Н. Н. Страхов
Н. Н. Страхов
Спор об общем образовании
Спор об общем образовании
Спор об общем образовании, Страхов Николай Николаевич, Год: 1863
Время на прочтение: 7 минут(ы)
В настоящую минуту, очевидно, авторитет Западной Европы потерял у нас бывалый вес и значение, каждому ясно, что дух вольнодумства овладел нами в чрезвычайной степени.
Уже то обстоятельство, что целый Ученый Комитет министерства народного просвещения обнаружил наклонность к новаторству и к совершенно особому устройству наших школ, показывает, до какой степени сильна у нас зараза неуважения к Европе. Виноватых в этом деле много: тут можно поставить в счет и славянофилов, и Герцена, и графа Л.Н. Толстого, и пр. и пр. А только дело именно так, как я говорю. Что бы такое ни было признаваемо за истину и за благо в Западной Европе, мы во всем способны усомниться и ничего не считаем непреложным.
Что касается до воспитания, то это явно так. Хотя в одном журнале было преостроумно замечено, что во всех странах реки текут книзу, а горы поднимаются кверху, но несмотря на то, едва ли кто согласится, что мы своих детей должны образовывать так, как это делается в Англии или Германии, или в какой угодно стране. И это по двум причинам: во-первых, потому, что русские — особый народ, имеющий особую историю и особое положение, во-вторых, потому, что мы не можем не видеть недостатков иностранного воспитания, которое нам ставят в образец.
Что касается до первого обстоятельства, то достаточно самой легкой думы, самого поверхностного взгляда, чтобы убедиться в его значении. Вот, например, в статье г. Бекетова сделано замечание, от которого отвертеться нет никакой возможности. Он говорит, что Западная Европа, очевидно, ближе к Древнему миру, чем мы, что она выросла на развалинах этого мира и хранит еще в себе многие широкие и глубокие его следы. Например, латинский язык там еще доселе в огромном употреблении, — именно он составляет язык католической церкви. У нас ничего подобного нет, так что мы в отношении к изучению Древнего мира, очевидно, находимся совсем в ином положении, чем западные европейцы.
Спрашивается, разве можно что-нибудь сказать против этого?
С другой стороны, нам уже ясны до очевидности недостатки иностранных школ. Что до немцев, то они хитрят чересчур наивным образом и во многих случаях так перехитрили, что смотреть не хочется. На это можно найти указания даже в ‘Журнале министерства народного просвещения’. Что касается до англичан, то самая мысль подражать англичанам, кажется, заключает в себе противоречие. Они консервативны, они сохранили у себя до сих пор средневековые училища. Что же отсюда следует? Перенести их к нам? Но это было бы самым резким нарушением принципа. Все дело в том и состоит, чтобы ничего не переносить, ничему не подражать, а все развивать из того, что есть, и не разрушая того, что есть. Английским школам потому именно и не следует подражать, что это консервативные школы, то есть школы не новые, не подражательные и потому ставшие вполне английскими, глубоко вросшие в английскую почву, тесно слившиеся с английскою жизнью, со всем ее развитием. Если у нас нет подобных же русских школ, то значит и думать об этом нечего. Устроить вновь старые школы невозможно.
Вы чувствуете, что я говорю мельком, мимоходом. Но так или иначе, только нельзя сомневаться в том, что мы уже не можем безусловно подчиниться авторитету Европы, не можем на нем успокоиться. Мы не можем прямо, целиком переносить к себе ее результаты. Волею-неволею мы поставлены в положение, в котором требуется сделать рациональный выбор: мы непременно должны судить и разбирать, а не слепо подчиняться чужому авторитету.
Так это во всем, так это и в педагогических вопросах. Как бы ни порешила Европа эти вопросы, для нас, в настоящую минуту, необходимо требуется перевершить все эти вопросы самим, самим поверить, согласить и видоизменить эти решения. Надобность в этом настоятельная, неизбежная. И если она не будет удовлетворена теперь, то она не заглохнет, а непременно заявит себя впоследствии. Положим, теперь у нас были бы устроены школы совершенно на немецкий или на английский манер. Устроение таких школ никого бы вполне не убедило и не удовлетворило, так как оно не имело бы твердого, ясно сознанного основания. Через несколько, может быть и очень немного, лет опять поднялись бы толки, опять затеялись бы преобразования, а дело между тем все-таки в сущности не пошло бы вперед.
Итак, необходимость собственной мысли, собственной точки опоры, собственной руководящей нити совершенно очевидна. Чтобы прочным образом устроить воспитание, чтобы знать, как его вести, нужно иметь некоторую определенную идею воспитания (да вы не пугайтесь!). Вот этой-то идеи я, признаюсь, напрасно искал в нашем знаменитом споре. Никаких ссылок на нее я не встретил ни с той, ни с другой стороны, нигде не видно было, чтобы свет ее озарял доводы противников и руководил бы их ударами. Это была битва в потемках. Чем усерднее ратоборцы ссылались на Европу, на Германию, на Англию, тем яснее они обнаруживали, что настоящего вождя, что собственной идеи воспитания у них не было.
Если хорошенько порассудить, то ведь это очень странно. Потому что ведь что такое идея воспитания? Чем она определяется? Взгляд на воспитание зависит от того, как мы смотрим на жизнь вообще, как мы понимаем человеческое достоинство. Что мы признаем за непременное и главнейшее достоинство человеческой жизни, то мы и полагаем в основу воспитания. Если я, например, воин и считаю воинские достоинства высшею степенью человека, то я и сына своего постараюсь сделать воином. Если я человек религиозный, то я непременно стану внушать и сыну моему религиозные чувства. Если я высшею степенью образования считаю знакомство с древним миром, то я употреблю все усилия посвятить и сына моего в эту мудрость и начну с пяти лет учить его по-латыни.
Все это натурально как нельзя больше, доброе старое время признавало это правило и следовало ему, даже не воображая, что можно поступать иначе. Отцы простодушно и прямо старались сообщить детям все лучшие свойства, какие они сами знали, старались приблизить своих детей к тому идеалу человека, какой у них самих составился, какому они сами верили.
Да и у нас дело имело вид совершенно похожий. У нас, начиная от Петра и до наших дней, тоже был идеал весьма определенный, и мы всячески старались воспитать наших детей по этому идеалу. Идеал этот, скажу прямо, состоит в том, чтобы походить на европейца. Для высших наших классов этот идеал даже совершенно строго ограничен, и именно требует походить на аристократических парижан и парижанок И говорят, что мы отличились в этом случае необыкновенно. Говорят, что только в России можно встретить людей, которых совершенно невозможно отличить от кровных парижан. Слышал я, впрочем, что настоящие парижане похваляются, что несмотря на необыкновенное сходство, несмотря на совершенно одинаковый язык, одинаковые понятия, на столь же изящные манеры, на столь же игривое остроумие и пр., они будто бы, все-таки могут отличить петербургского парижанина от настоящего парижского жителя, что будто бы все-таки есть какая-то невыразимая словами разница. Но я колеблюсь, верить ли этому. Французы — нация гордая, надменная своими достоинствами. Разумеется, они никогда не согласятся, что наши вполне поравнялись с цветом их молодежи и аристократии.
Что касается до других классов, до наших гимназий и университетов, то и здесь, мне кажется, в известной степени повторяется та же история. Мы слышали, что на Западе главный элемент учености составляют греческий и латинский языки, и постарались завести то же самое у себя дома. Главное дело тут состояло в том, чтобы быть не хуже других. Мы завели у себя и академии, и университеты, и гимназии, — и все это на иностранный лад, все с единственною целью поравняться с образованными странами, походить на людей, то есть на европейцев. До сих пор у нас нет другой мысли, другой руководящей нити, другого идеала. В самом деле, не видеть подражательности во всем нашем просвещении — невозможно.
Между тем, подражание не есть еще настоящее дело. Видеть идеал в подражании значит не иметь идеала.
Изучать греков потому, что их изучают европейцы — значит не изучать греков потому, что они греки. Любить предмет за то, что его любят другие — значит не любить его за его настоящие достоинства. И вот почему мы до сих пор не выработали себе настоящего идеала воспитания, вот почему отсутствие этого идеала так ясно выразилось в настоящем споре об общем образовании.
Скажу еще более. В настоящую минуту, не имея своей точки опоры и обращаясь за руководством к Европе, мы выбрали очень дурное время для того, чтобы советоваться с нею. Наш век — дурное время. У самой Европы нет ясного идеала воспитания, или, по крайней мере, этот идеал затемнен, искажен, заслонен различными посторонними влияниями. Собственно говоря, это можно видеть и из нашего домашнего спора, потому что этот спор, в сущности, есть отголосок того, что делается в Европе, в нем повторяются те же приемы, приводятся те же доводы, как и в остальном просвещенном мире.
В самом деле, откуда все эти затруднения, разногласия, вся путаница взглядов? Очевидно, от недостатка главной ясной идеи. Постоянно предполагается, что одной и той же цели можно достигнуть разными путями, что можно иметь в виду различные цели, что нужно сообразоваться со средствами, дорожить временем и т.п. Словом, все рассуждения имеют вид, как будто дело идет не о достижении некоторого великого блага, а об избежании каких-то многосложных требований. Точно торгуются с требованиями человеческой жизни и человеческого достоинства.
Часто, например, говорят: ‘такое воспитание требует слишком много труда, займет слишком много времени’. Что может значить подобный резон? Если у меня есть известный идеал воспитания, то я стремлюсь к нему во что бы ни стало, время и труды, которых потребует его достижение, я никак не могу считать потраченными даром.
Слышится также и такая речь: ‘всех ли нужно воспитывать одинаково? Не нужно ли приспособиться к различным положениям, которые питомцы займут в жизни?’ Опять легко видеть, что это мысли нечестивые и кощунственные. Если я имею идеал воспитания, то он для всех должен быть одинаков, разница может состоять только в различных степенях приближения к этому идеалу. Не все питомцы дойдут до последней желательной ступени, но всех должно вести по одной и той же дороге.
Беспрерывно также встречается аргумент: такие-то предметы бесполезны, излишни, не имеют никакого приложения в жизни. Не ясно ли, куда это метит? Не ясно ли, что в этих обыкновенных речах уже совершенно исчезает мысль о человеке, о человеческой жизни? Человек рассматривается как приложение, как колесо в известной машине, как орудие для произведения полезных действий.
Жестоко ошибаются те, которые питаются такими мыслями и удовлетворяются этим низменным взглядом на воспитание. В этом, как и во многих других случаях, ничего не может быть справедливее правила: ищите прежде царствия Божия, и вся сия приложатся вам. Прежде всего нужно развить в ребенке все духовные человеческие силы, постараться развить их самым правильным и твердым образом, только таким образом мы можем получить самого выгодного человека, человека наиболее пригодного для всякого рода приложений. Если же мы будем иначе поступать, если будем выгадывать время и труды, хлопотать о самом дешевом и прямом достижении заранее ограниченной цели, то мы не достигнем и тех малых выгод, о которых мечтаем. Не всегда прямая линия есть самый короткий путь. Лишая наших детей полноты духовной жизни, мы можем их нравственно изуродовать, можем вырастить их душу криво и болезненно вытянуть ее в одном каком-нибудь направлении. В таком случае, вместо силы и выгоды, мы получим слабость и убыток.
Итак, нашею главною руководящею нитью должна быть идея самого полного, самого глубокого, словом, наилучшего воспитания. Если бы мы умели образовать и уяснить себе эту идею, то мы бы и нашли в ней ответы на все наши педагогические вопросы.
Впервые опубликовано: ‘Библиотека для чтения’, 1863, No 10.