Н. Страховъ.
Обученіе народа.
О народномъ образованіи (статья гр. Л. Н. Толстаго въ ‘Отечественныхъ Запискахъ’ 1874, сентябрь).
I.
II.
(Гражданинъ 1874, No 48 и 50).
Обучение народа, Страхов Николай Николаевич, Год: 1874
Время на прочтение: 17 минут(ы)
Н. Страховъ. Критическія статьи. Томъ первый. Объ И. С. Тургенев и Л. Н. Толстомъ (1882—1885). Изданіе пятое.
Изданіе И. П. Матченко. Кіевъ, 1908.
Немудрено, что эта статья возбудила всеобщее вниманіе, таково уже свойство всего, что пишетъ гр. Л. Н. Толстой. Сила его заключается не въ необычайности содержанія, не въ эффект изложенія, а въ такой простот и искренности, которая дйствуетъ въ тысячу разъ сильне всякихъ эффектовъ, и которою каждая его страница сейчасъ же рзко отличается отъ всей обыкновенной литературы. Чтобы писать такъ, нужно, прежде всего, очень любить свой предметъ, читатели чувствуютъ, что гр. Л. Н. Толстой заговорилъ о дл, которое близко его душ, которому онъ посвятилъ много силъ и времени.
Съ своей стороны, мы хотимъ здсь только указать читателямъ всю великую важность вопроса, поставленнаго гр. Л. Н. Толстымъ. Многіе могутъ ошибиться, принявъ поднимающійся споръ за одно изъ тхъ безчисленныхъ разногласій, которыя появляются въ педагогическомъ мір, между тмъ дло гораздо важне. Это — коренной, главный споръ педагогіи, это — самый существенный вопросъ, какой только есть въ этой области. Надъ спорами объ обученіи грамот легко посмяться и, вроятно, многіе посмиваются. Не все ли равно, въ сущности, по какой метод учить? Вдь, цль одна — грамотность и скоре, или медленне, а, она достигается… Точно такъ можно, сказать, что кмъ бы, ни были заведены училища, самими-ли, крестьянами, или земствомъ и министерствомъ,— все равно, лишь бы были заведены. Школы, учрежденныя сверху, и школы, возникшія снизу имютъ одну цль, одинъ смыслъ, и если вдомства, стоящія надъ народомъ, хлопочутъ о правильномъ надзор и правильномъ обученіи, то, вдь, это же, не дурное дло. Итакъ, больше грамотности, больше школъ — вотъ все, чего надобно желать, чего вс одинаково желаютъ. Если же выходятъ разногласія о средствахъ и пріемахъ, то это неизбжно по слабости самой человческой природы, но при одинаковости цли эти споры не могутъ повредить сущности дла.
Такъ могутъ говоритъ и, вроятно, говорятъ многіе, врующіе въ твердость и простоту длъ, человческихъ. Между тмъ, все, насъ убждаетъ, что тамъ, гд возможно благо, возможно и соразмрное, ему зло, такъ и въ настоящемъ случа, проявляется такое искаженіе дла, которое тмъ печальне, чмъ это дло важне. Грамотность и образованіе сами по себ, суть вещи безразличныя, что народъ нужно учить, объ этомъ никто не споритъ, но весь вопросъ въ томъ, чему учить? И такъ какъ въ этомъ вопрос возможны разногласія, то и оказывается, что цли школы могутъ быть различны и, слдовательно, споръ идетъ о самомъ существ дла.
Гр. Л. Н. Толстой превосходно, поставилъ этотъ вопросъ. Онъ настоятельно утверждаетъ, какъ утверждалъ и пятнадцать лтъ назадъ, что существуетъ разногласіе и недоумніе относительно содержанія обученія, и что выйти изъ этого разногласія и недоумнія можно не иначе, какъ разршивши новый вопросъ: Кому нужно предоставить опредленіе этого содержанія? Кто здсь ршитель.
Въ самомъ дл, если, мы предположимъ, что содержаніе народнаго образованія можетъ быть опредляемо всякимъ, на основаніи какихъ-нибудь общихъ соображеній, то мы этимъ самымъ предоставимъ каждому свободу ршать дло по своему. Кто что задумаетъ, тотъ то и сдлаетъ и слдовательно, въ настоящемъ случа, все дло будетъ зависть отъ учредителей школъ и отъ учителей. Мы имъ даемъ, такимъ образомъ, чрезвычайное право и прямо отказываемся отъ общаго ршенія вопроса. Мы говоримъ какъ-будто такъ: кто учитъ, тотъ пускай и ршаетъ вопросъ, чему и какъ учить.
И всмъ извстно, что есть множество самоувренныхъ людей, которые охотно принимаютъ на себя это право и даже считаютъ его своею естественною и неотъемлемою собственностію. Такъ называемые просвщенные люди обыкновенно такъ горды своимъ образованіемъ, такъ врятъ въ него, что и не задумываются надъ вопросомъ о достаточности своего авторитета. Они думаютъ, что въ своемъ просвщеніи стоятъ на совершенно твердой почв, и что вс ихъ безчисленныя разногласія ничего не значатъ въ сравненіи съ той, будто бы ясной и единой, цлью, къ которой они одинаково стремятся. Вотъ узелъ дла. Гр. Л. Н. Толстой описываетъ свое положеніе въ этомъ отношеніи слдующимъ образомъ:
‘Вопросъ этотъ (въ чемъ состоитъ критериумъ того, чему и какъ должно учить), какъ тогда (15 лтъ тому назадъ), такъ и теперь представляется мн краеугольнымъ камнемъ всей педагогіи, и разршенію этого вопроса я посвятилъ изданіе педагогическаго журнала ‘Ясная Поляна’. Въ нсколькихъ статьяхъ я старался поставить этотъ вопросъ во всей его значительности и, сколько умлъ, старался разршить его. Въ то время я не нашелъ въ педагогической литератур не только сочувствія, не нашелъ даже и противорчій, но совершеннйшее равнодушіе къ поставленному мною вопросу. Были нападки на нкоторые подробности, мелочи, но самый вопросъ, очевидно, никого не интересовалъ. Я тогда былъ молодъ, и это равнодушіе огорчило меня. Я не понималъ, что я съ своимъ вопросомъ: почемъ вы знаете, какъ учить? былъ подобенъ тому человку, который бы, положимъ хоть въ собраній турецкихъ пашей, обсуждающихъ вопросъ о томъ, какъ бы побольше съ народа собратъ податей, надо разобрать вопросъ: на чемъ основано наше право взиманія? Очевидно, вс паши продолжили бы свое обсужденіе о мрахъ взиманія и только молчаніемъ отвтили бы на неумстный вопросъ. Но обойти вопроса нельзя. 15 лтъ тому назадъ на него не обратили вниманія, и педагоги каждой школы, увренные, что вс остальные врутъ, а они правы, преспокойно предписывали свои законы, основывая свои положенія на философіи весьма сомнительнаго свойства, которую они подкладывали подъ свои теорійки’ (стр. 178, 179).
Какъ ни рзко сравненіе педагоговъ съ турецкими пашами, и права просвщать народъ съ правомъ взиманія податей, но это сравненіе вполн справедливо, вполн выражаетъ сущность дла. Для многихъ педагоговъ народъ не иметъ въ этомъ дл никакого голоса, никакого значенія, а они, напротивъ, имютъ такое же неограниченное право просвщать его и образовывать по своему, какъ турецкій паша собирать подати съ своего пашалыка.
Все это вытекаетъ изъ того понятія, которое составилось о просвщеніи. Просвщенію приписываются вс т права, какія мы придаемъ истин, когда разумемъ ее въ самомъ чистомъ и совершенномъ вид. Нтъ авторитета, который бы стоялъ выше авторитета, такъ называемаго, просвщенія. Оно, будто бы, всегда нужно, всегда полезно, и притомъ не только въ полномъ своемъ состав, а и въ каждой малйшей части, и въ каждой самой слабой степени. Можно подумать, что мы нашли, наконецъ, то высочайшее и несомннное благо, ради которого нужно пренебрегать и даже жертвовать всмъ остальнымъ. Всякій шагъ на пути къ, такъ называемому, просвщенію, всякое движеніе въ его сторону считается уже приближеніемъ къ такому опыту.
Весьма важно здсь то, что сторонники этого блага, суть вмст и его обладатели, такъ что на надъ переходить тотъ авторитетъ который приписывается просвщенію. Просвщеніе не, есть авторитетъ, стоящій выше самихъ просвещенныхъ людей, по самому понятію своему, оно въ нихъ и заключается, и нигд въ иномъ мст и быть не можетъ. По крайней мр, таково обыкновенное понятіе объ этомъ дл. Насъ увряютъ, что просвщеніе въ дйствительности вполн соотвтствуетъ своей иде, что оно длаетъ человка вполн самостоятельнымъ, освобождаетъ его умъ отъ всякихъ путь, даетъ ему возможность самому изслдовать вещи, самому черпать изъ источниковъ истины и, слдовательно, даетъ ему право на, такъ называемыя, убжденія, на свое собственное ршеніе вопросовъ. Вотъ почему просвщенный человкъ не есть служитель просвщенія, а есть, какъ говорятъ, его носитель.
Понятна отсюда та увренность, съ которой поступаютъ просвщенные люди, когда выдумаютъ обучать народъ, то есть массу не имющую, по ихъ мннію, никакого просвщенія. Они, во первыхъ, ни мало не сомнваются, что трудясь надъ этимъ дломъ, принесутъ народу самую существенную пользу, какая только возможна, а во вторыхъ, что каждый изъ нихъ иметъ право самъ ршить, чему именно слдуетъ учить народъ. Въ самомъ дл, вдь они должны передавать народу то просвщеніе, которое въ нихъ самихъ заключается, и слдовательно, каждый будетъ сообщать ему то пониманіе вещей, въ которомъ убжденъ, и будетъ вести его тмъ путемъ, который считаетъ несомнннымъ. Вотъ отчего такіе учителя народа являются нкотораго рода проповдниками, дающими отвты на всякіе вопросы и употребляющими всякій предметъ, всякій случай для вразумленія своихъ духовныхъ дтей. Гр. Л. Н. Толстой длаетъ по этому поводу очень глубокое замчаніе. Выписавши наставленіе одного педагога о томъ, какъ вести такого рода бесды, онъ говоритъ:
‘Невольно представляется вопросъ,— знаютъ, или не знаютъ дти все то, что имъ такъ хорошо разсказывается въ этой бесд? Если ученики все это знаютъ, то къ слову, на улиц или дома, тамъ, гд не нужно поднимать лвой руки, врно умютъ все сказать боле красивымъ и русскимъ языкомъ, чмъ имъ велятъ это тутъ сдлать, никакъ не скажутъ, что лошадь покрыта шерстью, если такъ, то для чего имъ приказано повторять эти отвты такъ, какъ ихъ сдлалъ учитель? Если же они не знаютъ этого, (чего, кром любимаго суслика, нельзя допустить), то является вопросъ: чмъ будетъ учитель руководствоваться въ такъ важно называемой ‘программ вопросовъ’? Наукой ли зоологіи? или логикой? или наукой краснорчія? Если же никакою изъ нихъ, а только желаніемъ разговаривать о видимомъ въ предметахъ, то видимаго въ предметахъ такъ много и такъ оно разнообразно, что необходима путеводная нить, о чемъ говорить, а при наглядномъ обученіи нтъ и не можетъ быть этой нити’.
‘Вс знанія человческія только затмъ и подраздлены, чтобы можно было ихъ удобне собирать, приводить въ связь и передавать, и эти подраздленія называются науками. Говорить же о предметахъ вн научныхъ разграниченій можно что хотите и всякій вздоръ, какъ это мы и видимъ’ (стр. 159, 160).
Вотъ превосходное указаніе на самый существенный пунктъ. Гр. Л. Н. Толстой справедливо находитъ нелпымъ право учителя говорить о всевозможныхъ предметахъ, ничмъ не руководясь, кром своихъ собственныхъ воображеній. А откуда это право? Очевидно, изъ того преувеличеннаго понятія о дл, которое имютъ педагоги. Они очень расположены воображать учителя въ роли просвщеннаго человка, попавшаго въ страну дикихъ. Учитель — это маленькое свтило во тьм, свтило, которому подобаетъ свтить уже собственнымъ свтомъ. Онъ учитъ и говорить, и мыслить, и открывать истину въ вещахъ. Вотъ почему онъ и можетъ выбирать всякіе предметы, какіе вздумаетъ.
Между тмъ естественно, что несостоятельность такихъ претензій должна обнаруживаться на каждомъ шагу. Не только учителя, но и наставники этихъ учителей не умютъ ни образцово говорить, ни образцово мыслить, ни врно открывать истину. Они — люди обыкновенные и не могутъ обладать силами, которыя и людямъ необыкновеннымъ доступны только отчасти. Между тмъ учителя пытаются играть свою роль, и вотъ выходитъ комедія — являются безъ безчисленныя нелпости, неточное употребленіе словъ, неточные логическіе выводы, извращенныя и спутанныя свднія. Выходитъ вздоръ всякаго рода и вида, и этимъ безчисленнымъ вздоромъ угощаются ученики, и это называется просвщеніемъ народа!
Устранить это зло есть, очевидно, только одно средство, именно — предложить народу образцовую рчь, образцовое мышленіе, правильное знаніе. Такія сокровища у насъ есть, хотя неполныя и немногія, и гр. Л. Н. Толстой правильно указываетъ, гд ихъ искать:— въ наукахъ, т. е. въ тхъ систематическихъ совокупностяхъ знаній, которыя, въ большемъ или меньшемъ совершенств, выработаны человческимъ умомъ въ теченіе долгихъ вковъ его дятельности. Странно, что педагоги какъ-будто забыли дйствительное значеніе наукъ, забыли, что эти произведенія человческаго духа суть очень опредленные и своеобразные организмы, которыми нельзя распоряжаться по произволу, и которые нужно или брать, какъ они есть, или вовсе ихъ не брать. Если я хочу учить народъ, то я еще могу предлагать ему механику, или химію, или анатомію,— смотря по своимъ соображеніямъ, но мене всего я имю право перепутать все это вмст, или склеить что-нибудь новое и воображать, что создалъ, такимъ образомъ, наилучшую пищу для ума народа. Между тмъ педагоги, вообразивши себ какими-то воплощеніями научнаго духа, такъ именно и поступаютъ. У нихъ появились какія-то новыя науки: природовдніе, отечествовдніе, міровдѣ,ніе и т. п. Даже не разбирая этихъ явленій, а только суда по общимъ условіямъ образованія наукъ, можно заране сказать, что эти попытки должны безконечно гршить противъ истиннаго научнаго духа, то есть, что въ нихъ нтъ именно того, что одно нужно — правильнаго развитія мысли и точнаго пониманія. Фразерство, поверхность умственной работы — вотъ неизбжный плоды этихъ мнимыхъ наукъ. Въ газетахъ смялись надъ тмъ, что ученики народныхъ школъ называли птицъ воздушными явленіями, человка растеніемъ, а картофель ископаемымъ, но если бы ученики были вышколены и такъ, что не путали бы множества сообщаемыхъ имъ терминовъ, они не ушли бы отъ боле глубокаго зла, отъ воображенія, что они что-нибудь знаютъ, тогда какъ ничему не учились, какъ слдуетъ.
Итакъ, не учителя нужно брать мрою обученія, а какіе-нибудь помимо его существующіе предметы и явленія. Если мы скажемъ: учитель долженъ научить дтей ариметик, правильно писать, понимать Евангеліе и т. д., то мы, очевидно, даемъ ему задачу совершенно опредленную и притомъ такую, которой смыслъ и достоинства не отъ него зависятъ, а заключаются въ ней самой. Точно такъ, если отъ школы требуется, чтобы ученики знали геометрію Эвклида, или могли читать Цезаря и Тацита, то мы заране уврены, что дтямъ будетъ предложена настоящая наука, и что они будутъ изучать образцовую рчь, а не одни соображенія и способы выраженія учителя, въ достоинств которыхъ нельзя быть увреннымъ. Такая постановка дла всего естественне, всего сообразне съ обыкновенными силами людей, и одна можетъ вести къ цли, то есть въ распространенію настоящаго образованія и къ избжанію всякаго фальшиваго и половинчатаго знанія, всхъ тхъ уродливостей, которыя въ этомъ дл возможне, чмъ во многихъ другихъ. Но если принять этотъ взглядъ, то учителю уже нельзя будетъ толковать о всевозможныхъ вещахъ, придется отказаться отъ энциклопедизма, отъ общихъ понятій, и ограничиться немногими набранными предметами. И слдовательно, во всей сил явится вопросъ гр. Л. Н. Толстаго: чему слдуетъ учить, и кто долженъ выбирать предметы обученія?
Главный же принципъ, который нужно признать въ этомъ случа, состоитъ, какъ мы видли, въ томъ, что педагогія должна отказаться отъ верховнаго авторитета въ дл народнаго образованія, точно такъ, какъ каждый учитель долженъ отказаться отъ своего личнаго авторитета просвщеннаго человка въ пользу авторитета той науки, того языка, которымъ онъ учитъ. Не педагогія должна ршать, чему учить народъ, это ршеніе принадлежитъ высшей области — той культур, религіозной, умственной, художественной, которая существуетъ на лицо въ настоящую минуту. Педагогія любитъ разсматривать народъ, какъ tabula rasa, какъ массу человческихъ душъ, въ которой ничего нтъ, гд все нужно начинать съ самаго начала. Между тмъ въ народ есть культурныя начала, и педагогія должна имъ служить, какъ учитель служитъ той наук, которую преподаетъ. У народа есть языкъ, религія, есть даже своя любимая литература — церковно-славянская, слдовательно, нужно учить народъ читать и писать, нужно дать ему ариметику, потребность въ которой ему ясна, какъ нельзя боле, и прибавить сюда церковно-славянское чтеніе. Въ этомъ будетъ состоять русская грамотность, первая степень образованія,— задача вовсе не легкая, если бы мы вздумали выполнить ее съ совершенной полнотою и отчетливостію,
Если теперь мы вздумаемъ пойти дальше, то предметы среднихъ и высшихъ степеней образованія мы точно также должны опредлять не по отвлеченнымъ соображеніямъ, а согласно съ существующей культурой, съ тмъ самымъ принципомъ, на которомъ основывается, напримръ, раздленіе каедръ въ университетахъ и въ академіяхъ наукъ. Для каждаго возраста нужно только выбирать, а не создавать вновь предметы обученія.
Мы говорили о предметахъ обученія, теперь поговоримъ о его способахь.
Въ этомъ отношеніи, мы находимъ у педагоговъ такія же преувеличенныя мннія, какъ и въ ихъ понятіямъ о томъ, что просвщеніе составляетъ какой-то цльный взглядъ на міръ, который возможно и должно передавать сперва учителямъ, а черезъ нихъ и учащимся. Относительно методовъ обученія у педагоговъ есть столь же высокій идеалъ, котораго они мечтаютъ достигнуть, они стремятся найти — а многіе уврены, что уже нашли — такой методъ, по которому могутъ развивать человческую душу, даже боле — растить ее, то есть совершать дло, обыкновенно приписываемое самой природ. Гр. Л. Н. Толстой приводитъ слдующія слова г. Евтушевскаго:
‘Не вдаваясь въ широкую область спорнаго вопроса о врожденныхъ способностяхъ человка, мы видимъ только, что ребенокъ не можетъ имть врожденныхъ представленій и понятій о предметахъ реальныхъ,— ихъ нужно образовать, и отъ искусства образованія ихъ со стороны воспитателя и учителя зависитъ, какъ ихъ правильность, такъ и прочность. Въ уход за развитіемъ души ребенка нужно быть гораздо осторожне, нежели въ уход за его тломъ. Если пища для тла и различныя тлесныя упражненія подбираются, какъ по количеству, такъ и по качеству, сообразно съ возрастаніемъ человка, тмъ боле нужно быть осторожнымъ въ выбор пищи и упражненій для ума. Разъ положенное дурно основаніе будетъ шатко поддерживать, все на немъ укрпляющееся’ (Отечеств. Зап. 1874. Сентябрь, стр. 155).
Вотъ довольно ясное изложеніе господствующихъ мнній. Педагоги почему-то уврены, что надъ душею они имютъ гораздо больше силы, чмъ надъ тломъ человка. Относительно тла никто не ршится отрицать прирожденныя особенности въ каждомъ недлимомъ, но относительно души вопросъ кажется ‘спорнымъ’, такъ что не будетъ нелпости держаться и того мннія, что вс душевныя свойства человка зависятъ отъ воспитанія. Поэтому относительно тла можно еще надяться, что человкъ и безъ всякихъ особыхъ заботъ, безъ тщательнаго выбора пищи и гимнастическихъ упражненій, выростетъ не калкою, не уродомъ, что у него вс члены разовьются хорошо, но относительно души надобно быть гораздо осторожне: ‘разъ положенное дурно основаніе’, говоритъ г. Евтушевскій, ‘будетъ шатко поддерживать все на немъ укрпляющееся’. Это значитъ, что педагогъ какъ-будто самъ строитъ какія-то части въ душевномъ организм ребенка, строитъ безъ пособія силъ природы, и потому возведетъ шаткое зданіе, если положитъ непрочное основаніе.
Въ этихъ мнніяхъ, конечно, есть доля справедливости. Дйствительно, душа многообразне, подвижне, впечатлительне, богаче формами, чмъ тло человка. Вс вліянія принимаются ею быстре и дйствуютъ на нее глубже, чмъ на тло. Однакоже, самостоятельности, самобытности, упругости, врности внутреннимъ законамъ развитія — въ ней не меньше. Размры и характеръ нравственныхъ и умственныхъ силъ человка опредляются природою, а не воспитаніемъ. Уходъ за душею человка, какъ. выражается г. Евтушевскій, не можетъ имть большихъ результатовъ, чмъ уходъ за какимъ-нибудь растеніемъ. Листья сдлаются больше, стебель укоротится, плоды станутъ сочне, но форма листьевъ и плодовъ, вс ихъ видовыя особенности, вс существенныя свойства останутся т же. Такъ и человкъ: каковъ въ колыбельк, таковъ и въ могилк. Только для поверхностнаго взгляда, для посторонняго наблюдателя можетъ показаться, что человкъ измнился въ своей натур, въ существенныхъ чертахъ, спросите мать, отца, которые знаютъ каждую минуту его жизни,— они часто вамъ скажутъ, да онъ таковъ съ трехъ лтъ.
Итакъ, прирожденныя способности нельзя считать ‘спорнымъ вопросомъ’, это дло очевидное и несомннное. Воспитатель не можетъ надяться и не долженъ брать на себя — передлать душу человка, измнить ея силы, эти силы, нравственная и умственная природа человка, составляютъ для педагога нчто данное, отъ него независящее, самое развитіе ихъ точно также совершается помимо его усилій, самъ собою, ему предстоитъ только способствовать этому развитію, оберегать его, давать ему просторъ и пищу, устранять препятствія, а не создавать и направлять его по своему.
Есть, однакоже, область душевной жизни, въ которой воспитаніе иметъ, повидимому, больше силы и которая, поэтому, внушаетъ педагогіи ея преувеличенныя притязанія, это область умственной дятельности, самая подвижная, самая измнчивая и многообразная. Натуру человка измнить нельзя, но можно укрпить данныя ему силы, и всего больше, повидимому, силу ума, которую такъ легко упражнять, мало того,— не будучи въ состояніи дать воспитываемому умъ высшаго качества, чмъ у него есть, мы можемъ, однакоже, сообщить ему множество познаній, можемъ обогатить ими даже слабый умъ. Понятно, что здсь открывается для педагогіи самое широкое поприща
‘Ребенокъ’, пишетъ г. Евтушевскій, ‘не можетъ имть врожденныхъ представленій и понятій о предметахъ реальныхъ — ихъ нужно образовать’. Еще обще это можно выразить такъ: положимъ, качества ума ребенка отъ насъ не зависитъ, но отъ насъ зависитъ то, въ какомъ порядк и какіе предметы будетъ познавать этотъ умъ, словомъ — умъ есть пустая форма, наполнить ее надлежащимъ содержаніемъ — вотъ важная задача воспитателя.
Эту задачу — самую доступную, самую очевидную,— преимущественно и разрабатываетъ современная педагогія. Но она зашла въ своихъ понятіяхъ объ этой задач до самыхъ странныхъ преувеличеній. Она вообразила, что она можетъ и должна дать учащемуся все содержаніе, какое способенъ получить его умъ, и что она знаетъ тотъ наилучшій порядокъ, при которомъ одномъ это содержаніе пріобртается надлежащимъ образомъ. Такое притязаніе слышится и въ словахъ г. Евтушевскаго: ‘нужно’, говоритъ онъ, ‘образовать понятія’ (подразумвается: въ голов ученика), ‘правильность ихъ и прочность (въ голов ученика) зависятъ отъ искусства образованія ихъ со стороны воспитателя и учителя’ (стр. 155).
Такимъ образомъ, педагогъ готовъ смотрть на ребенка, какъ на существо, неимющее никакихъ понятій, по крайней мр, никакихъ ‘правильныхъ и прочныхъ’ понятій и беретъ на себя образовать въ немъ такія понятія. Умъ учащагося разсматривается не только, какъ tabula rasa, а даже какъ доска, Богъ знаетъ чмъ засоренная и испачканная, которую нужно обметать, вымывать и чертить на ней, что слдуетъ. Порядокъ этого начертыванія вполн зависитъ отъ педагога и долженъ быть послдовательный и постепенный, сообразный плану, заране утвержденному педагогомъ.
Вотъ взглядъ на дло, который прямо ведетъ въ мученію дтей, къ безплоднымъ усиліямъ учителей, къ фальши и безтолковщин, и который основывается на явной ошибк въ пониманіи природы человка. Положимъ, что умъ есть сила формальная: но эта сила не можетъ не дйствовать, ни даже существовать безъ нкотораго содержанія. Педагоги напрасно воображаютъ, что ученикъ въ нимъ является, не имя никакого содержанія въ своемъ ум, и также, что они могутъ распоряжаться этимъ умомъ, влагать въ него все, что имъ вздумается. И въ томъ и другомъ случа они очень заблуждаются. Умъ принимаетъ только то, что самъ хочетъ, что для него интересно, и онъ наполняется содержаніемъ постоянно, съ первой минуты сознанія. Тотъ впадетъ въ величайшую нелпость, кто подумаетъ, что вполн овладлъ таинственнымъ процессомъ познанія, этимъ сочетаніемъ умственной формы и умственнаго матеріала въ нераздльное и несліянное единство.
Послдствія, проистекающія отъ неправильнаго взгляда, всего наглядне доказываютъ его неправильность. Гр. Л. Н. Толстой возмущается тмъ, что съ крестьянскими дтьми педагоги бесдуютъ такъ, какъ-будто въ ум этихъ дтей была совершенная пустота.
‘Можетъ быть’, говоритъ онъ, ‘дти готтентотовъ, негровъ, можетъ быть, иныя нмецкія дти могутъ не знать того, что имъ сообщаютъ въ такихъ бесдахъ, но русскія дти, кром блаженныхъ, вс, приходя въ школу, знаютъ не только, что внизъ, что вверхъ, что лавка, что столъ, что двое, что одинъ и т. п., но, по моему опыту, крестьянскія дти, посылаемыя родителями въ школу, вс умютъ хорошо и правильно выражать свои мысли, умютъ понимать чужую мысль (если она выражена по-русски) и знаютъ считать до 20-ти и боле, играя въ бабки, считаютъ парами, шестерами и знаютъ, сколько бабокъ и сколько паръ въ шестер. Очень часто приходившіе ко мн въ школу ученики приносили съ собой задачу гусей и разъясняли ее’ (стр. 167, 158).
Итакъ, дти являются съ готовыми понятіями, съ готовымъ языкомъ, съ зачатками ариметики.
‘Въ Россіи’, замчаетъ дале гр. Л. Н. Толстой, ‘мы ‘часто говоримъ дурнымъ языкомъ, а народъ всегда хорошимъ’. ‘Мужикъ и крестьянскій мальчикъ скажутъ совершенно справедливо, что весьма трудно понимать, что говорятъ эти существа — подразумвая учителей. Незнаніе народа такъ полно въ этомъ мір педагоговъ, что они смло говорятъ, будто бы въ крестьянскую школу приходятъ дикари, и потому смло учатъ ихъ тому, что внизъ и что вверхъ, что классная доска стоитъ на подставк и подъ нею лоточекъ. Они не знаютъ того, что если бы ученики спрашивали учителя, то очень много бы оказалось вещей, которыхъ не знаетъ учитель, что если, напримръ, стереть краску съ доски, то всякій почти мальчикъ скажетъ, изъ какого дерева эта доска: еловая, липовая или осиновая,— чего не скажетъ учитель, что про кошку и курицу мальчикъ разскажетъ всегда лучше учителя, потому что наблюдалъ ихъ больше учителя, что вмсто задачи о возахъ мальчикъ знаетъ задачи о воронахъ, о скотин, о гусяхъ. Педагоги нмецкой школы и не подозрваютъ той смтливости, того настоящаго жизненнаго развитія, того отвращенія отъ всякой фальши, той готовой насмшки надъ всмъ фальшивымъ, которыя такъ присущи русскому крестьянскому мальчику’ (стр. 173, 174).
И всмъ этимъ умственнымъ богатствомъ педагоги пренебрегаютъ, какъ-будто оно ни къ чему не годится, этихъ самыхъ дтей они принимаются развивать, они выдумали искусство образовывать въ маленькихъ головахъ правильныя, настоящія понятія. На этомъ основаны всякаго рода наглядныя обученія, разныя бесды, въ которыхъ безпрерывнымъ спрашиваніемъ дти наводятся на признаки желаемаго понятія и будто бы получаютъ его въ первый разъ въ надлежащей ясности. Въ дтяхъ, будто бы, совершается при помощи учителя вполн отчетливый и раздльный умственный процессъ.
Какъ мы уже замтили, тутъ большая ошибка. Умъ не можетъ быть приведенъ въ дйствіе чисто механическій, одними вншними возбужденіями или побужденіями. Настоящимъ образомъ онъ начинаетъ дйствовать только тогда, когда иметъ къ тому свой собственный, внутренній интересъ. Въ самомъ чистомъ вид этотъ интересъ является въ вид опредленнаго вопроса, вытекающаго изъ того, что уже есть въ ум, и требующаго разршенія. Вообще, умственныя операціи совершаются не иначе, какъ если впереди видна цль этой дятельности, въ этомъ состоитъ отличіе ума отъ слпыхъ безсознательныхъ силъ. При обученіи самымъ простымъ и очевиднымъ интересомъ является новость предметовъ, возбуждающая и поддерживающая уже существующую въ дтскихъ душахъ любознательность. Ребенокъ увренъ заране, что онъ многаго не знаетъ, что учитель умне и свдуще его, но эта вра возбуждаетъ только вниманіе ученика, которое, если оно долго понапрасну напрягается, обращается въ недоумніе и скуку, дятельность же ума возбуждается въ ученик только тогда, когда онъ завидлъ цль, когда онъ самъ по себ, безъ помощи учителя, чувствуетъ въ себ интересъ къ предмету обученія.
Между тмъ, что длается при томъ обученіи, которымъ добиваются, такъ называемаго, развитія? Гр. Л. Н. Толстой привелъ нсколько примровъ этихъ хитрыхъ бесдъ, и эти примры поразили читателей своею безсодержательностью, отсутствіемъ въ нихъ всякаго интереса для познанія. Онъ справедливо замчаетъ, что ‘всякій ученикъ 6-ти, 7-ми, 8-ми и 9-ти лтъ ничего не пойметъ изъ этихъ вопросовъ именно потому, что онъ все это знаетъ и не можетъ понять, о чемъ говорятъ’ (стр. 157). ‘Русскій ребенокъ не можетъ и не хочетъ врить (онъ иметъ слишкомъ большое уваженіе къ учителю и къ себ), чтобы его серьезно спрашивали: потолокъ внизу или наверху? или — сколько у него ногъ?’ (стр. 166)
Но такъ какъ, однакоже, отъ учениковъ требуется, чтобы они отвчали, то умъ ихъ направляется къ этой цли, и смышленые мальчики, не зная сами для чего, научаются говорить, что нужно. ‘Результатъ бесды будетъ тотъ’, говоритъ гр. Л. Н. Толстой, ‘что дтямъ или велятъ выучить слова учителя, или свои слова передлать, помстить въ извстномъ порядк (и порядк не всегда правильномъ), запомнить и повторить’ (стр. 160).
Поэтому, элементъ принужденія и механическаго затверживанія необходимо долженъ войти въ такое обученіе. Гр. Л. Н. Толстой съ особенною настойчивостію указываетъ и объясняетъ это слдствіе методы, которая, повидимому, кладетъ въ основаніе самое свободное дйствіе ума учащихся.
‘Въ школ’, говоритъ онъ, ‘царствуетъ постоянный вншній порядокъ, и дти находятся подъ постояннымъ страхомъ и могутъ быть руководимы только при величайшей строгости. Г. Королевъ упомянулъ вскользь о томъ, что при звуковомъ обученіи не пренебрегаются колотушки. Я видлъ это въ школахъ нмецкой манеры и полагаю, что безъ колотушекъ невозможно обойтись въ новой нмецкой школ, такъ какъ она, точно такъ же, какъ церковная школа, учитъ, не спрашиваясь о томъ, что интересно знать ученику, а учитъ тому, что по убжденію учителя кажется нужнымъ, и потому школа эта можетъ основываться только на принужденіи’ (стр. 176).
Вотъ то живое, непосредственное и ясное отношеніе, которое гр. Л. Н. Толстой принялъ за исходную точку своихъ разсужденій. Необходимость принужденія доказываетъ, что т готовыя мрки развитія, которыя употребляются педагогами, не годятся для учащихся, что он остаются безъ отзыва въ душ учениковъ, или даже встрчаютъ противодйствіе. Чтобы достигнуть непринужденности, остается одно средство — дать свободу уму ученика и, слдовательно, примняться въ его движеніямъ.
‘Никто, вроятно, не станетъ спорить, что наилучшее отношеніе между учителемъ и учениками есть отношеніе естественности, что противоположное естественному отношенію есть отношеніе принудительности. Если это такъ, то мрило всхъ методовъ состоитъ въ большей или меньшей естественности отношеній, и потому въ меньшемъ или большемъ принужденіи при ученіи’.— ‘Въ той мысли, что для успшнаго обученія нужно не принужденіе, а возбужденіе интереса въ ученик, согласны вс педагоги противной мн школы. Разница между нами только та, что это положеніе о томъ, что ученіе должно возбуждать интересъ ребенка, у нихъ затеряно въ числ другихъ противорчащихъ этому положеній о развитіи, въ которомъ они уврены и къ которому принуждаютъ, тогда какъ я возбужденіе интереса въ ученик, наивозможнйшее облегченіе, и потому непринужденность и естественность ученія, считаю основнымъ и единственнымъ мриломъ хорошаго и дурнаго ученія’ (стр. 183).
Вотъ плодотворное начало, которымъ нужно руководиться при обученіи. Ученикъ не долженъ быть разсматриваемъ, какъ безформенный матеріалъ, какъ пустой сосудъ, въ которомъ учитель строитъ и образуетъ т понятія, какія захочетъ. Ученикъ есть живое существо, самостоятельно развивающееся, и отъ насъ требуется давать ему то, на что у него есть требованіе, а не то, что мы хотимъ. Какъ таинственно растетъ и развивается его тло, такъ точно таинственно растетъ и развивается его умъ. Учитель не производитъ этого развитія и не управляетъ имъ, онъ только даетъ ему пищу, онъ только упражняетъ т органы, которыя уже выросли и окрпли. Явилась у ребенка способность образовать понятія, явилась въ его ум категорія числа — пусть учитель упражняетъ эту способность и укрпляетъ эту категорію, никакъ не мечтая, будто онъ самъ ихъ сослалъ, или еще долженъ создать. То, что само растетъ въ душ, то одно живо и сильно, нужно только слдить за этимъ ростомъ и имъ пользоваться.
Но если такъ, то оказывается, что роль педагога гораздо проще, скромне и естественне, чмъ ее обыкновенно воображаютъ. Его главная потребность — живой тактъ, который бы давалъ ему понимать то, что длается въ душ ученика. Не въ томъ дло, чтобы по своему образовать понятія въ голов ребенка — задача едва ли достижимая,— а въ томъ, чтобы только наблюдать, какъ они у него образуются, и помогать этому образованію. Такимъ образомъ, учитель вовсе не есть господинъ развитія учащихся,— онъ его слуга. Роль педагога во всхъ отношеніяхъ — служебная. Не онъ создаетъ и даже не онъ выбираетъ предметы обученія — эти предметы даны ему существующею культурою, опредлены умственными потребностями народа. Точно такъ, не онъ создаетъ способности воспитываемаго лица и опредляетъ порядокъ и степень ихъ развитія, онъ только даетъ имъ пищу, только открываетъ имъ поприща, на которыхъ они могутъ дйствовать. Педагогу слдуетъ не изобртать новыя задачи, не мечтать о томъ, какъ дать новое направленіе душевной и умственной жизни человчества, ему нужно только сознать задачи, даваемыя сущностію дла, и подчиняться имъ. Тогда его трудъ сдлается опредленне, проще и по тому самому возможне и полезне: онъ будетъ отъ себя требовать не столько проникновенія въ тайны душевной природы человка, сколько терпнія и любви, и вмст будетъ чувствовать, что служитъ нкоторому великому длу, одинаково стоящему какъ выше учениковъ, такъ и выше его самого.
Читавшіе статью гр. Л. Н. Толстаго, намъ кажется, согласятся, что она проникнута именно этимъ духомъ. Искренняя и чуткая любовь къ народу не могла не указать нашему поэту на самыя правильныя и естественныя отношенія въ этомъ практическомъ, жизненномъ вопрос.