Наслдственность и внушеніе, какъ факторы воспитанія.
Наслдственность и внушеніе, какъ факторы воспитанія.
(Education et Hrdit. Etude sociologique par. М. Guyau).
П. Н.
‘Русская Мысль’, кн. IV, 1890
Наследственность и внушение, как факторы воспитания, Гюйо Жан-Мари, Год: 1889
Время на прочтение: 23 минут(ы)
Въ конц прошлаго года Bibliotque de Philosophie Contemporaine издала посмертное сочиненіе Гюйо, автора Искусства съ соціологической точки зрнія, Очерковъ нравственности и др., подъ заглавіемъ Наслдственность и воспитаніе. Самое названіе сочиненія указываетъ на чрезвычайную общественную важность обсуждаемыхъ авторомъ вопросовъ. Въ самомъ дл, въ современныхъ соціологическихъ изслдованіяхъ вопросъ о значеніи наслдственности, какъ фактора общественности, играетъ преобладающую роль. Если наслдственность, какъ полагаютъ почти вс современные соціологи антропологической школы, принимающіе въ своихъ изслдованіяхъ за точку отправленія законы біологіи, играетъ главную роль въ судьбахъ личности и общества, то роль воспитанія сводится къ укрпленію унаслдованныхъ инстинктовъ и предрасположеній физическихъ, моральныхъ и интеллектуальныхъ, если же, какъ думаютъ нкоторые ученые, значеніе наслдственности совсмъ не такъ велико сравнительно съ значеніемъ другихъ факторовъ нашей общественности, то значеніе воспитанія ростетъ соотвтственно уменьшенію значенія наслдственности и воспитаніе можетъ создать новую личность и новое общество. Эта такая философская дилемма, изъ которой выхода нтъ. Надо признать или то, или другое положеніе. Энциклопедисты приписывали преобладающее и, пожалуй, преувеличенное значеніе воспитанію. Гельвецій находилъ, что все различіе людей состоитъ въ различіи ихъ образованія и среды, что таланту можно обучить такъ же, какъ и добродтели. Контъ и позитивисты, утилитаристы, вс склонны поддерживать, съ извстными, конечно, ограниченіями, то же положеніе, замчательный американскій соціологъ Л. Уордъ особенно рзко выставляетъ его и ставитъ его въ основу всхъ своихъ положеній объ обществ, за что и заслужилъ упрекъ отъ философскаго журнала Mind, что онъ не принялъ во вниманіе роли наслдственности, какъ соціологическаго фактора. Соціологи не-антропологической школы держатся въ этомъ вопрос какъ разъ противуположныхъ взглядовъ. Они утверждаютъ, что воспитаніе вполн безсильно въ тхъ случаяхъ, когда дло идетъ о глубокомъ видоизмненіи и у отдльной личности темперамента и характера, свойственныхъ рас, къ которой она принадлежитъ, они утверждаютъ, что преступники родятся такъ же, какъ и поэты, что не существуетъ никакихъ средствъ исцленія для всхъ неуравновшенныхъ людей, для всхъ сумасшедшихъ, фантастовъ, истериковъ, для всхъ Еообще тхъ личностей, которыя именуются невростениками. Понятно, что у ученыхъ, придерживающихся той или другой изъ этихъ двухъ точекъ зрнія на роль наслдственности въ жизни человческихъ обществъ, выводы не только теоретическіе, а и чисто-практическіе будутъ совершенно различные.
Гюйо пробуетъ занять срединное положеніе въ этой дилемм, вводя въ обсужденіе нкоторый новый психологическій моментъ, а именно то, что теперь извстно подъ именемъ внушенія, причемъ дятельность воспитанія до извстной степени приводится къ тмъ законамъ, какіе открыты теперь для невропатологическихъ явленій. Воспитаніе до нкоторой степени ассимилируется съ внушеніемъ, конечно, не гипнотическимъ. Такая постановка вопроса о внушеніи, какъ воспитательномъ корректив наслдственности, длаетъ книгу Гюйо настолько любопытной, что, какъ бы мы ни смотрли на взгляды автора на практическіе вопросы воспитанія и образованія, книга, все-таки, заслуживаетъ вниманія и реферированія.
Но, прежде всего, что такое воспитаніе? Подъ этотъ терминъ подкладываются разными людьми весьма разнообразныя содержанія, а часто, сказать правду, и никакого содержанія не подкладывается. А безъ яснаго философскаго опредленія этого термина вс разсужденія о воспитаніи будутъ попыткой вычерпать воду ршетомъ и не приведутъ ни къ чему. Чмъ глубже опредленіе термина воспитаніе коренится въ общихъ философскихъ взглядахъ, тмъ больше шансовъ на разумное примненіе въ жизни воспитательныхъ идей и схемъ. Конечно, философія философіи рознь,— бываетъ и такая философія, которая приводитъ только къ огромной путаниц идей и дйствій. И, все-таки, лучше даже ложная философія, чмъ ея отсутствіе. Гюйо на первой же страниц книги даетъ такое опредленіе воспитанія, какъ соотвтствующее его общимъ философскимъ взглядамъ: ‘Во всхъ своихъ работахъ я преслдовалъ одну цль, а именно — связать нравственность, эстетику, религію съ идеей о жизни наиболе интензивной и наиболе экстензивной, т.-е. наиболе плодотворной. Эта же идея даетъ намъ и основную формулу педагогіи’.
Авторъ опредляетъ педагогію, какъ искусство приспособлять новыя поколнія къ условіямъ наиболе интензивной и наиболе плодотворной для личности вида жизни. Цль воспитанія состоитъ въ изысканіи средствъ согласовать наиболе напряженную личную жизнь съ наиболе широкою (экстензивною) общественною жизнью. Эта цль, по мннію Гюйо, формулируется въ такихъ трехъ положеніяхъ:
1) гармонически развить въ личности вс способности, свойственныя и полезныя виду, принимая во вниманіе относительную важность этихъ способностей,
2) развить въ личности въ особенности т способности, которыя ей наиболе свойственны, но при этомъ развить ихъ только постольку, поскольку это не можетъ вредить общему равновсію организма,
и 3) исключить т инстинкты и склонности, которые могутъ нарушить это равновсіе.
Однимъ словомъ, воспитаніе должно помогать наслдственности постольку, поскольку послдняя создаетъ въ рас полезныя для нея и для вида свойства, и бороться съ ней въ тхъ случаяхъ, когда она сохраняетъ и передаетъ вредныя для вида свойства. До сихъ поръ,— говоритъ Гюйо,— воспитаніе разсматривалось какъ искусство выращиванія одинокой личности, не обращая вниманія на ея среду, старались добиться наибольшихъ результатовъ отъ самой личности, возврата издержекъ на нее, происходило истощеніе личности и вида, перевоспитаніе, спеціализація профессій, призваній и пр. Человкъ исчезалъ за купцомъ, воиномъ, чиновникомъ и пр. Современные же изслдователи о вліяніи наслдственности (Якоби, Декандоль, Рибо и др.) доказываютъ, что извстныя среды, извстныя профессіи губительны для расы вообще. Какъ существуютъ пожирающія человчество мста, города, живущіе на счетъ окрестностей, такъ существуютъ и пожирающія профессіи, хотя он иногда чрезвычайно важны для общественнаго прогресса. Благодаря современному строю воспитанія, выходитъ. такъ, что какъ будто всякое умственное превосходство есть смертный приговоръ для народа, что прогрессъ поглощаетъ личности и народы, наиболе для него работающіе, и что всякое воспитаніе, чрезмрно возбуждающее способности ребенка, убиваетъ расу.
Для устраненія этого бдствія, для выхода изъ этой жизненной антиноміи, Гюйо рекомендуетъ примненіе къ жизни вообще и къ воспитанію въ частности того же метода, какой примняется къ культур истощенныхъ земель, — метода перемны культуръ. Существованіе расы въ однихъ и тхъ же общественныхъ условіяхъ вообще фатально для ея жизни. Во всякомъ стро жизни, кром идеальнаго, — а такого человчество еще долго не достигнетъ, — существуетъ непремнно хотя бы только одно вредное условіе среди многихъ, положимъ, и полезныхъ для жизни вида. И одного непрерывнаго существованія этого условія уже вполн достаточно для вырожденія расы. Оно, это вредное дйствіе, аккумулируется и, въ конц-концовъ, нарушаетъ равновсіе существованія вида. Этимъ обстоятельствомъ объясняются т бдствія, какія влечетъ за собой ростъ цивилизаціи. Жизнь общественнаго организма поддерживается горніемъ, но въ дятельныхъ очагахъ жизни, въ городахъ, горятъ не какіе-нибудь чуждые намъ матеріалы, а наши живыя клточки. Современный порядокъ вещей создаетъ, съ одной стороны, неработающихъ а съ другой — перерабатывающихъ, и идеаломъ для послднихъ является жизнь первыхъ. Печальный это идеалъ. Вчное желаніе и недостатокъ силъ для достиженія — такова жизнь неработающихъ. Отсюда ихъ животная страстность, ихъ безнравственность. Лучшее средство урегулированія жизни, это — непрерывное дйствіе.
Не умственное превосходство само по себ опасно для народа и всякаго рода искушенія, имъ производимыя. Самое опасное изъ искушеній, это — искушеніе до крайнихъ предловъ эксплуатировать свои способности, извлекать изъ нихъ наибольшую практическую, денежную или другую, выгоду. Потому лучшій принципъ нравственной гигіены состоитъ въ томъ, чтобы щадить силы личности, смотрть на жизнь, не какъ на подлежащую эксплуатированію вещь, а какъ на явленіе, подлежащее сохраненію, росту и продолженію.
Современенъ, вроятно, будутъ различать занятія, могущія истощать или улучшать расу, такъ же, какъ теперь различаютъ истощающія или возстановляющія почву растенія. Занятіе по преимуществу здоровое, это — занятіе земледльца-собственника и единственное средство сохранить молодыя поколнія сильными и здоровыми и, вмст съ тмъ, умственно и нравственно развитыми состоитъ въ постоянной перемн городскихъ занятій на сельскія, во временномъ погруженіи ихъ въ растительную крестьянскую жизнь, если замчается истощающее вліяніе умственной и нервной жизни города. Не желая теперь,— говоритъ Гюйо,— касаться такого труднаго вопроса, какъ вопросъ о выбор профессіи, можно утверждать, однако, что не слдуетъ стараться передавать дтямъ свою профессію, особенно когда эта профессія такова, какъ, наприм., профессія ученаго, писателя, артиста, политическаго дятеля и пр., гд требуется очень большой расходъ нервной силы. Мы не умемъ отдыхать, мы хотимъ непрерывно работать изъ поколнія въ поколніе, а это возможно только при постоянномъ измненіи формъ усилія. Цль всякой общественной и педагогической реформы состоитъ, понятно, не въ уменьшеніи усилія, такъ какъ усиліе есть существенное условіе прогресса, но въ увеличеніи усилія при лучшей организаціи и лучшемъ распредленіи силъ. Потому первое требованіе общественной педагогіи состоитъ въ замн ручнаго труда массъ трудомъ умственнымъ, въ извстныхъ, конечно, предлахъ, и въ замн для зажиточныхъ классовъ извстной части исключительно умственнаго труда трудомъ физическимъ. Въ настоящее время между экономическою предусмотрительностью, имющею задачей до чрезмрной степени сберегать деньги и расходовать свои силы, и гигіеническою или нравственною предусмотрительностью, стремящеюся, напротивъ, къ сбереженію здоровья и разумной, цлесообразной и легко возстановляемой трат силъ, существуетъ непримиримое противорчіе. Слишкомъ быстрое увеличеніе сбереженій, представляющихъ извстное количество физическаго труда, сдлавшагося безполезнымъ, опасно для народа, если это увеличеніе не сопровождается пропорціональнымъ ростомъ умственныхъ и нравственныхъ способностей. Всякое экономическое сбереженіе можетъ повести къ моральной расточительности. Истинный прогрессъ состоитъ не въ прекращеніи или уменьшеніи труда, а въ. методическомъ преобразованіи физическаго труда въ регулированный умственный трудъ. Общественный идеалъ состоитъ въ постоянномъ и, благодаря перемн занятій, ростущемъ производств, а экономическій идеалъ есть ничто иное (для личности, конечно), какъ устраненіе необходимости производить. Необходимо замнить вншнія необходимости рядомъ внутреннихъ, интелектуальными и моральными потребностями, соотвтствующими новымъ способностямъ личности, которыя и будутъ заставлять ее работать соотвтственно ея силамъ. Это будетъ преобразованіе физическаго усилія, мускульнаго напряженія въ нервное напряженіе, во вниманіе.
Предъидущія разсужденія приводятъ насъ къ вопросу о переутомленіи, производимому школьнымъ воспитаніемъ, и о физическомъ воспитаніи дтей. Гюйо говоритъ по этому поводу много любопытнаго, и съ этимъ, въ виду общественной важности вопроса, стоитъ познакомить читателей. Даше воспитаніе съ высокимъ давленіемъ несомннно есть естественный продуктъ той фазы цивилизаціи, какую мы переживаемъ. Но это, вдь, только объясненіе, а не оправданіе. Самая фаза цивилизаціи зависитъ отъ насъ, отъ нашего міровоззрнія, отъ нашихъ знаній. ‘Немногіе люди,— говоритъ Спенсеръ,— теперь понимаютъ, что на свт есть нчто такое, что можно назвать физическою нравственностью. Большинство полагаетъ, что съ тломъ можно обращаться, какъ имъ угодно’. Тотъ же авторъ замчаетъ, что во всхъ профессіяхъ, во всхъ длахъ все ростущая конкурренція все боле и боле напрягаетъ силы каждаго взрослаго человка. Отцы, отчаянно борящіеся, чтобы не быть подавленными въ промышленной борьб, работающіе съ утра до ночи, лишенные отдыха, а часто и необходимаго сна, передаютъ дтямъ ослабленную организацію, и этимъ-то слабымъ дтямъ приходится проходить курсы обученія, несравненно боле трудные и сложные, чмъ приходилось проходить въ прежнее время дтямъ боле сильнымъ, рожденнымъ отъ мене истощенныхъ отцовъ. Ребенку и молодому человку и безъ того приходится тратить чрезмрно много силъ, нужно возстановлять ткани, разлагающіяся отъ движеній, ткани мозга, разлагающіяся отъ ученія, нужны силы на ростъ тла и на развитіе мозга, да, кром того, нужна сила на перевариваніе большаго количества пищи, необходимой для совершенія всей этой работы. Если силу направить въ одномъ направленіи, то ея будетъ не хватать для дятельности во всхъ другихъ направленіяхъ. А именно это и длаетъ современная школа. Мозгъ въ періодъ дтства иметъ, сравнительно, значительный объемъ, но организація его очень не совершенна, и если его заставить работать черезъ-чуръ энергично, то онъ организуется быстре, чмъ слдовало бы по возрасту. Но за то въ результат получается то, что мозгъ не достигаетъ ни той силы, ни тхъ измреній, какихъ онъ достигъ бы безъ чрезмрной работы. И это, но мннію Спенсера, есть одна изъ причинъ, даже главная причина, того часто замчаемаго явленія, что преуспвающіе молодые люди внезапно останавливаются въ своемъ развитіи и обманываютъ возлагаемыя на нихъ надежды. Уже не говоря о пріобртаемыхъ подобною системой школьнаго переучиванія болзняхъ, въ большинств случаевъ, не излечиваемыхъ во всю жизнь, система ошибочна даже въ смысл пріобртенія знаній. Умъ, также какъ и тло, можетъ усвоить только опредленное количество пищевыхъ средствъ,— излишекъ все равно извергается. Система ошибочна и потому, что поселяетъ въ учащихся отвращеніе къ ученію, потому, наконецъ, что она предполагаетъ, что все дло въ пріобртеніи знаній, и забываетъ, что ихъ организація гораздо важне. А для организаціи знаній нужно время и самостоятельная работа мысли. ‘Важны не знанія, скопленныя въ мозгу,— говоритъ Спенсеръ,— а знанія, обращенныя въ мускулатуру ума’.
Школьное переучиваніе дошло до значительной степени развитія во всхъ странахъ, и особенно во Франціи. Воспитанники парижскихъ лицеевъ сидятъ въ классахъ 4 часа и вн классовъ работаютъ 7 часовъ, итого на долю этихъ подростковъ приходится 11 часовъ работы. Многіе ли изъ взрослыхъ людей,— спрашиваетъ Жюль Симонъ,— работаютъ по 11 часовъ? И, вдь, въ сущности-то такая работа безполезна. Чедвигъ, инспекторъ ремесленныхъ школъ въ Англіи, сдлалъ слдующій опытъ: онъ раздлилъ учениковъ школы на дв серіи, такимъ образомъ, что 1-й, 3-й, 5-й и т. д. ученики вошли въ одну серію, а 2-й, 4-й, 6-й и т. д.— въ другую. Первая серія работала полное количество часовъ, а вторая — только половину. И что же оказалось? Ученики, работающіе половинное время, часто побивали учениковъ другой группы въ наукахъ и, конечно, всегда побивали ихъ въ играхъ и гимнастик. Парижская медицинская академія очень опредленно высказалась по вопросу о школьной переработк. Учебныя программы, по ея мннію, составлены совсмъ не для людей съ средними умственными способностями, он съ каждымъ годомъ длаются все боле невозможными для такихъ среднихъ людей. Съ мозгомъ учащихся происходитъ то же, что бываетъ при переутомленіи какого-нибудь мускула. Въ послднемъ случа происходитъ искривленіе мускула, а въ первомъ — нчто врод искривленія мозга. Первый симптомъ этой болзни есть сильная головная боль, цефалалгія, потомъ появляется спутанность идей, точно на мозгъ накинута какая-то оболочка. Въ начальныхъ школахъ переутомленіе встрчается рже, но и для нихъ женевское гигіеническое общество формулируетъ такія требованія: первые часы дня должны посвящаться занятіямъ, требующимъ большаго умственнаго усилія, за каждымъ часомъ занятій должна слдовать перемна, вообще учитель долженъ останавливать уроки тотчасъ же, какъ замтитъ у учениковъ признаки утомленія, во время урока ученики должны быть то пассивны, то активны, уроки на домъ должны задаваться въ крайне маломъ количеств, да и т надо соразмрять съ возрастомъ ученика. Коммиссія медицинской академіи для средняго образованія признаетъ не больше 3—8 часовъ работы, смотря по возрасту. Продолжительность классовъ не должна быть больше 20—30 м. въ начальныхъ школахъ. Соотвтственно этому, программы должны быть уменьшены. Вообще же коммиссія признаетъ американское правило трехъ 8, т.-е. 8 часовъ сна, 8 часовъ работы и 8 часовъ свободы. Во Франціи дв свободныя школы: эльзазская и Монжа — дали примръ сокращенія работы, во второй изъ нихъ рабочее время съ 12 часовъ сведено на 9. Максимальная продолжительность труда безъ отдыха — 2`/s часа. И полчаса въ день обязательно употребляется на гимнастику.
Что касается гимнастическихъ упражненій, то вполн справедливо замчаніе Лапрада, удивляющагося, что современныя націи, стремящіяся подражать во всемъ грекамъ: ихъ искусству, политик, философіи,— не подражаютъ имъ въ физическомъ воспитаніи юношества. Если уменьшить школьную работу до 8 часовъ, то 1 1/2 часа остается на обдъ, 3 1/2 для игры и 2 для гимнастики. Изъ трехъ системъ гимнастики: англійскаго спорта, шведской системы развитія отдльныхъ мускуловъ и нмецкой гимнастики, Гюйо отдаетъ предпочтеніе англійской систем. Несмотря на нападки Спенсера, Матью Арнольда, Литльтона и друг. на физическое переразвитіе, производимое этою системой и имющее результатомъ развитіе грубости и животныхъ инстинктовъ, все-таки, слдуетъ согласиться съ тмъ, что воспитаніе атлетовъ, сдерживаемое въ извстныхъ предлахъ, составляетъ для расы условіе возрожденія и наслдственной силы. Если лнтяи въ Англіи длаются геркулесами, то это, все-таки, выигрышъ, французскіе лнтяи длаются petits crevs, которые могутъ совсмъ погубить расу. Шведская гимнастика иметъ мало значенія для тлеснаго развитія. Гимнастическія упражненія,— утверждаетъ Дюбуа Реймонъ,— представляютъ не одно упражненіе мускуловъ, а, кром того, и упражненіе сраго вещества центральной нервной системы. Уже это одно обстоятельство составляетъ осужденіе шведской системы съ физіологической точки зрнія. Она можетъ укрпить мускулы, но не можетъ пріучить къ легкости въ сложныхъ движеніяхъ. Она пригодна только, какъ терапевтическое средство, для сохраненія и возстановленія дятельности извстной группы мышцъ. Нмецкая же гимнастика, по мннію того же ученаго, даетъ возможность при маломъ количеств аппаратовъ и независимо отъ вншнихъ условій обучать упражненіямъ большое количество учениковъ. Кром того, эта система иметъ нравственное удобство, такъ какъ она представляетъ усиліе, имющее цлью самоусовершенствованіе, не имя въ виду какой-либо непосредственной пользы. Гюйо замчаетъ, однако, что вс эти преимущества нмецкой системы уничтожаются тмъ обстоятельствомъ, что регулированныя движенія совсмъ не обезпечиваютъ равномрнаго распредленія дятельности между всми частями тла. А д-ръ Лагранжъ замчаетъ, что гимнастика часто ведетъ къ непропорціональному развитію нкоторыхъ частей тла. Вообще же она мене желательна, чмъ простыя игры, уже потому, что она не доставляетъ ученикамъ такого удовольствія и потому скучна и утомляетъ. Обычная идея, что лишь бы получилось развитіе тла, а то безразлично, пріятно ли упражненіе, или нтъ,— совершенно ложная идея. Мозговое возбужденіе, производимое удовольствіемъ,— говоритъ Спенсеръ,— иметъ замчательное вліяніе. Во Франціи гимнастика все боле переходитъ въ военныя упражненія. Это стремленіе милитаризировать физическое воспитаніе наврядъ ли полезно. ‘То, что можно назвать военными играми,— говоритъ Кубертонъ,— не производитъ хорошихъ гражданъ. Воеппая выправка, господствующая въ многочисленныхъ стрлковыхъ и гимнастическихъ обществахъ, иметъ слдствіемъ господство узкихъ взглядовъ и подавляетъ частную иниціативу’.
Кром гимнастики и игръ, въ школахъ долженъ быть введенъ физическій трудъ. Американскіе студенты въ Итак проводятъ каждодневно нсколько часовъ въ мастерскихъ и на полученныя деньги пріобртаютъ то знаніе, которое даетъ имъ возможность занимать часто довольно высокое положеніе въ обществ. Пятая часть студентовъ въ 70-мъ году работала такимъ образомъ. За ихъ работы университетъ заплатилъ 150 тыс. фр. и, по отзыву профессоровъ, 3 часа физическаго труда нисколько не повредили успшности научныхъ занятій. Физическій трудъ,— говоритъ Эмерсонъ,— есть изученіе вншняго міра. Истинная цль такого труда состоитъ не въ обученіи ребенка какой-либо опредленной профессіи, а въ развитіи его умственныхъ, эстетическихъ и физическихъ способностей, въ развитіи знанія и ловкости. Ученіе въ мастерской должно считаться дополненіемъ къ урокамъ рисованія. Эти уроки даютъ знаніе формы, а обученіе въ мастерской — знаніе вещества.
Вакаціи должны употребляться на прогулки, особенно въ горахъ. Среди горъ,— говоритъ Тиндаль,— я возстановляю равновсіе духа и тла, уничтожаемое умственнымъ возбужденіемъ лондонской жизни. Альпійскій клубъ охотниковъ организовалъ школьныя путешествія молодыхъ людей въ горахъ, гд они съ палкой въ рукахъ и ранцемъ за плечами пріучаются къ походамъ и трудностямъ будущей военной жизни, причемъ они пользуются надзоромъ опытнаго руководителя и уроками физики, геологіи и ботаники во время отдыховъ. Эти экскурсіи развлекаютъ умъ, не переставая давать ему свднія, и, укрпляя тло, возвышаютъ душу. Коттине устроилъ путешествія дтей въ деревни, особенно на берегъ моря. Эти экскурсіи ничего не стоятъ родителямъ учениковъ,— расходы покрываются добровольными пожертвованіями. Констатировано, что до ухода въ деревню всъ дтей, объемъ груди ниже средней, соотвтствующей ихъ возрасту, а по возвращеніи выше средней. ‘Во Франціи,— заключаетъ Гюйо главу о физическомъ воспитаніи,— да и не въ одной Франціи, прибавимъ мы,— тмъ боле необходимо реорганизовать физическое воспитаніе, что физическая сила въ населеніи падаетъ. Наслдственность, безъ вмшательства воспитанія, произведетъ прогрессивное вырожденіе, а умъ нашъ ничего отъ этого не выиграетъ, а наврное проиграетъ. У насъ сильное суевріе въ пользу умственнаго воспитанія, отъ такого суеврія слдуетъ отдлаться,— нужно убдиться, что сильный и плодовитый человкъ важне для народа, чмъ человкъ, накопившій массу свдній, часто совершенно безполезныхъ’.
Вообще Гюйо не думаетъ, чтобы воспитаніе умственное, образованіе въ истинномъ смысл этого слова, имло то особенно важное значеніе, какое ему склонно придавать общество. Оно, по его мннію, занимаетъ послднее мсто. Первое мсто въ воспитаніи должно принадлежать, интересамъ личности и вида, тому, что можетъ развивать и экстензивность и интензивность жизни. А первый интересъ, общій личности и виду, есть сохраненіе личности, необходимое для вида, потому воспитаніе должно стремиться къ обезпеченію поддержанія, развитія силъ физической жизни, ибо отъ этого зависитъ наслдственная сила расы. По этой причин первое мсто въ программахъ воспитанія должно занимать физическое воспитаніе, за нимъ мы должны поставить нравственное развитіе, которое есть ‘высшая цль личности и первое условіе существованія для общества’. Собственно же знаніе иметъ одно малое вліяніе на нравственное развитіе. ‘Ариметика, физика и химія не имютъ силы формировать сердце’. Выше воспитанія научнаго, умственнаго, нужно поставить и воспитаніе эстетическое, потому что ‘прекрасное есть ближайшій сосдъ добраго’ и наиболе прямое вліяніе на нравственность принадлежитъ эстетик, искусству и литератур.
Если читатель Русской Мысли припомнитъ мои статьи о Прикладной соціальной наук и теоріи прогресса, гд я реферировалъ мннія замчательнаго американскаго обществовда Л. Уорда, онъ не преминетъ замтить рзкую разницу воззрній на воспитаніе соціолога молодой, не изношенной умственно и нравственно демократической страны, и писателя буржуазной Франціи. Послдній, если и не боится научнаго образованія, то не вритъ, что оно само по себ можетъ сдлать что-либо для прогресса человчества, первый, напротивъ, именно только научное образованіе и признаетъ истиннымъ образованіемъ. Только знаніе, настоящее знаніе среды, т.-е. реальное знаніе, надо человчеству,— утверждаетъ Уордъ,— и все остальное, т.-е. и нравственность, и эстетика приложатся. Гюйо считаетъ человка животнымъ по существу соціальнымъ, но существу добрымъ и благороднымъ, но, однако, хочетъ, прежде всего, дрессировать его посредствомъ нравственнаго воспитанія. Уордъ отвергаетъ существенно соціальную природу человка и полагаетъ, что соціальнымъ существомъ его сдлало развитіе интеллекта, онъ не считаетъ человка ни добрымъ, ни злымъ по существу, и, однако,полагаетъ, что какъ развитіе интеллекта сдлало человка изъ животнаго человкомъ, такъ и для дальнйшаго его развитія нужно развитіе того же фактора, т.-е. нужно вооруженіе его знаніями окружающей среды, пониманіемъ явленій природы, съ одной стороны, и пониманіемъ явленій общества — съ другой. Уордъ съ неменьшею, чмъ Гюйо, силой негодованія говоритъ о томъ стро, который порождаетъ милліоны чрезмрно работающихъ, съ одной стороны, и тысячи неработающихъ — съ другой, но онъ приписываетъ это явленіе именно неправильности распространенія знанія, неравенству его, онъ увренъ, что средній человческій мозгъ вполн способенъ вмстить и ассимилировать всю сумму существующаго знанія, лишь бы подъ именемъ знанія ему не давали того, что совсмъ не знаніе, да и само-то истинное знаніе давали въ форм, наиболе способной быть ассимилированной мозгомъ. Ему, какъ ставящему во глав угла соціальной науки личность и ея счастье, конечно, дорогъ даже и несчастный petit crev, этотъ продуктъ вырождающейся буржуазіи, но ему и въ голову не можетъ придти создавать программы образованія, соображаясь съ силами и, главное, съ потребностями этого petit^crev, и устраивать все воспитаніе въ виду спасенія буржуазнаго общества отъ вырожденія и смерти.
Приводя слова одного французскаго философа, Равессона, что ‘великія истины наукъ, великіе образцы литературы и искусства для цлей образованія могутъ быть приведены къ очень небольшому количеству’, Гюйо не длаетъ того неизбжнаго вывода, что усвоеніе знанія, истиннаго знанія, легко и быстро, что переучиваніе и переутомленіе происходятъ отъ того, что подъ именемъ знанія юношеству предлагается нчто такое, что иметъ только весьма отдаленное отношеніе къ знанію. Гюйо, говоря объ опасностяхъ образованія или, врне сказать, полуобразованія, соглашается съ достаточно нелпымъ утвержденіемъ Фулье (La Proprit sociale et la dmocratie), что ‘невжественный крестьянинъ мене нелпъ, чмъ просвщенный работникъ. Распространеніе недостаточнаго образованія приведетъ крестьянъ къ уровню рабочихъ и дастъ имъ возможность заниматься дурною политикой и дурною общественною экономіей’. Нелпость подобнаго утвержденія очевидна. Въ самомъ дл, будто знаніе, что земля стоитъ на трехъ китахъ, лучше знанія, что она вращается вокругъ солнца, хотя бы законы ея вращенія и не были извстны знающему фактъ вращенія? А, вдь, именно къ подобнымъ различіямъ и приводится вся разница въ знаніяхъ ‘невжественныхъ крестьянъ’ и ‘просвщенныхъ работниковъ’.
Разсуждая о программахъ средняго и высшаго образованія, Гюйо доходитъ до неосновательнаго утвержденія о необходимости писанія латинскихъ и греческихъ стиховъ и рчей, ибо такимъ образомъ будто бы создаются поэты и ораторы. Научное образованіе (математика и естествознаніе), по мннію Гюйо, мало развиваетъ мышленіе, оно не пріучаетъ мыслить, потому что даетъ только факты… Это не мшаетъ Гюйо на той же страниц привести цитату изъ Гербарта, съ которымъ онъ и соглашается, что обученіе наукамъ способствуетъ дедуктивнымъ способностямъ. Любопытно знать, что такое развитіе дедуктивныхъ способностей, какъ не развитіе одного изъ методовъ мышленія? На слдующихъ же страницахъ (стр. 181, 182) Гюйо уже признаетъ, что все дло — въ метод обученія. Теперь господствующій методъ пассивный, онъ пріучаетъ къ чисто-машинальной работ, нужны методы активные. ‘Будемъ учить наукамъ,— говоритъ Гюйо,— но будемъ учить ихъ научно. Пусть ученики длаютъ опыты, пусть они завдуютъ машинами, длаютъ коллекціи растеній, минераловъ и пр.’.
Изъ всего этого ясно только одно, что Гюйо стоитъ на сторон литературнаго и философскаго образованія. Съ этимъ, конечно, можно бы помириться, если бы подъ словомъ литературное образованіе понимать не чисто-эстетическое образованіе (а Гюйо именно такъ и понимаетъ дло), а литературно-историческое, при которомъ литература разсматривается какъ отдльная и очень важная отрасль исторіи культуры, а подъ именемъ философіи понимать не метафизику, а истинную научную философію, синтезъ знаній, объединяющее и объединенное знаніе. При подобной поправк взгляды Гюйо на среднее и высшее образованіе получатъ, конечно, совсмъ другую окраску и ниже приведенные аргументы противъ спеціализаціи обученія поведутъ къ весьма поучительнымъ выводамъ.
‘Школы эти — царства дйствія,— говоритъ О. Дидонъ въ книг о Германіи,— университеты — царства свта. Какъ мозговыя извилины образуютъ органъ мысли, такъ различныя науки должны складываться въ общую сть, которую называютъ факультетомъ, а соединеніе ихъ въ университетъ образуетъ великій органъ коллективной и національной науки’. Отъ этого идеала современные германскіе университеты сильно удалились. Каждый университетъ разбился на спеціальныя школы. ‘Студентъ сдлался школьникомъ,— говорилъ извстный Ласкеръ.— Съ тхъ поръ, какъ уничтожены обязательныя лекціи, онъ ограничивается минимальною программой общаго курса, строго необходимою для экзамена. Онъ усиленно предается изученію отдльныхъ курсовъ. Кто не изучаетъ естествознанія, тотъ оставляетъ университетъ, не имя представленія о самыхъ важныхъ открытіяхъ въ этой области. Самые элементарные принципы политической экономіи, литературы, исторіи до поражающей степени чужды большинству тхъ, которые не занимаются этими науками спеціально. Аудиторіи находятся рядомъ, факультеты составляютъ одно цлое, профессора связаны другъ съ другомъ общимъ совтомъ, уставомъ, вншнею организаціей, но умственной связи не существуетъ, личныя отношенія порваны и студенты разъединены, какъ будто университетъ раздлился на спеціальные классы’. Другой, анонимный писатель подтверждаетъ показаніе Ласкера. Студенты не смшиваются у каедръ. Каждый студентъ знаетъ только своихъ, даже философскій факультетъ подраздляется по спеціальностямъ: филологи не изучаютъ литературы, историки не изучаютъ филологіи,— тмъ боле изолировано изученіе литературы и естествознанія. Такимъ образомъ, университетское образованіе все боле спеціализируется. За студентомъ какой-либо спеціальности исчезаетъ человкъ, а воспитаніе должно имть цлью созданіе именно человка.
По отношенію къ образованію женщины Гюйо занимаетъ такое же межеумочное положеніе, какъ и по отношенію къ научному образованію мужчины. Онъ, какъ просвщенный человкъ, стоитъ за образованіе женщинъ. Но это у него выходитъ какъ-то такъ, что это нужно не самой женщин, какъ человку, какъ личности, а нужно это для вида, для потомства. Спенсеръ, такъ тотъ очень ршительно утверждаетъ, что для женщины нужны только розовыя щеки, и очень сурово отвчаетъ несогласнымъ съ нимъ людямъ, что они не понимаютъ, что говорятъ. Одна изъ цлей природы или даже ея высочайшая цль, это — наибольшая выгода потомства. По отношенію къ этой цли образованный умъ при дурной физической организаціи иметъ ничтожную стоимость, потому что его потомки вымрутъ въ два, три поколнія, наоборотъ, прекрасный и сильный физическій организмъ, хотя бы и безъ талантовъ, заслуживаетъ сохраненія, потому что въ будущихъ поколніяхъ умъ можетъ развиваться до безконечности. Все это прекрасно, — пусть именно такова цль природы, но какъ же быть съ цлью человка, съ его личнымъ счастьемъ? Все потомство, да потомство,— оставьте же, господа ученые, что-нибудь и на долю личности. Заботясь все только объ одномъ потомств, не трудно и до полнаго одичанія личности дойти, а, вдь, это и для потомства не разсчетъ. Гюйо, правда, совсмъ не стоитъ за розовыя щеки, а любителямъ таковыхъ напоминаетъ, что он при долгой брачной жизни и понадость могутъ, тогда какъ товарищество Мысли и знанія не надодаетъ никогда, да оно и для дтей гораздо нужне, чмъ розовыя щеки… ‘Матери Бэкона и Гёте,— говоритъ Гюйо,— хотя и были замчательными женщинами, но он не смогли бы написать Novum Organon или Фауста, но за то, если бы он истощили свою производительную силу чрезмрною умственною тратой, то не имли бы дтьми Бэкона и Гёте’. Это утвержденіе, собственно говоря, означаетъ, что учиться-то надо, чтобы быть замчательною женщиной, но учиться надо не съ отягощеніемъ, потому что иначе ни Бэкона, ни Гёте на свтъ не произведешь. Для Гюйо, въ сущности, также какъ и для Спенсера, дло совсмъ не въ женщин, какъ въ личности, а какъ въ подруг (хорошо еще, что хоть не просто въ жен) и въ матери. Съ этой роли она и должна быть приспособлена и для этого ей надо немножечко, не утомляя свой мозгъ, поучиться. ‘Практическая педагогія, вмст съ семейною гигіеной,— утверждаетъ Гюйо,— почти единственная наука, необходимая для женщины’… И дале: ‘въ человческой психологіи женщина представляетъ существо, въ которомъ боле живы и сильны чувства сожалнія, любви, альтруизма, преданности,— она должна быть живою нжностью, сестрой милосердія для мужчины’. Заниматься политикой для женщины безплодное и непрактическое занятіе, и филантропія входитъ въ ея занятія по праву. ‘Чрезъ посредство филантропіи женщина должна подойти къ политической экономіи’.
Весь вопросъ женскаго образованія для Гюйо ршается тремя общими принципами: 1) женщина физіологически слабе мужчины, у ней мене силъ для возмщенія значительной траты, требуемой умственнымъ тру* домъ, доведеннымъ до извстныхъ предловъ, 2) воспроизводительная функція занимаетъ гораздо боле важное мсто въ женскомъ организм, чмъ въ мужскомъ, а эта функція стоитъ въ антагонизм съ умственнымъ трудомъ, нарушеніе равновсія, производимое умственнымъ трудомъ, по необходимости сильне у женщины, чмъ у мужчины, и 3) слдствія этого нарушенія равновсія важне для вида, когда они происходятъ у женщины. На основаніи этихъ принциповъ Гюйо и длаетъ свои замчанія о воспитаніи женщины, исключительно какъ подруги и матери. Въ сущности говоря, эта точка зрнія недалеко ушла отъ точки зрнія нашихъ доморощенныхъ философовъ, для которыхъ неродящая женщина столь же противна, какъ и запущенная, заросшая травой и не вспаханная нива противна для сельскаго хозяина. Имъ не приходитъ въ голову, какое это огромное нравственное безобразіе смотрть на человка не какъ на человка, а какъ на придатокъ какой-то къ другому человку.
И, несмотря на все это, у Гюйо въ той же глав о воспитаніи женщинъ, гд онъ говоритъ столько сантиментальныхъ дикостей, попадаются слдующія поистин золотыя слова, которыя я ршаюсь перевести цликомъ: ‘Ростъ тла продолжается до 20-ти лтъ, а ростъ ума долженъ быть абсолютно безконеченъ до самой смерти. Внушайте же дтямъ, и въ особенности двочкамъ вкусъ къ чтенію, къ изученію, къ благороднымъ наслажденіямъ. Этотъ вкусъ стоитъ больше, чмъ знаніе, искусственно вводимое въ мозгъ. Вмсто ума, нагруженнаго мертвыми знаніями, вы будете имть умъ живой и прогрессивный. Вмсто того, чтобы атрофировать мозгъ излишнимъ расходомъ, у нихъ будетъ мозгъ,’способный передать потомству самыя высокія умственныя и нравственныя способности и, притомъ, безъ вреда для физической и жизненной энергіи’. Только] при этомъ ‘надо помнить, что достигнуть реализаціи этихъ золотыхъ словъ можно только опять-таки посредствомъ знанія, т.-е. научнымъ образованіемъ. Только оно одно можетъ внушать вкусъ къ благороднымъ наслажденіямъ.
Предположенія Гюйо о роли внушенія, какъ дятельнаго фактора воспитанія, изложенныя въ первой [глав его книги, мы отложили изложеніемъ до конца нашего реферата именно въ виду того, что они представляютъ наиболе любопытную и цнную часть книги. Къ! этому изложенію мы теперь и перейдемъ.
Еще у Шекспира попадается описаніе состоянія человка, находящагося подъ вліяніемъ внушенія:
‘Wallow naked in December snow
By thinking on fautastic summer’s beat’.
Тутъ описано внушеніе ощущенія. Но внушать можно и чувства, и идеи, нежеланія. Вовремя гипнотическаго сна Фере внушалъ больнымъ, что на черномъ стол стоитъ портретъ въ профиль, и при пробужденіи они ясно видли этотъ портретъ и, когда смотрли на это мсто въ[призму, то изображеніе удвоивалось. Эти и подобныя явленія, по мннію д-ра Хэка Тьюка, происходятъ отъ того, что центральное ощущеніе, субъективнаго происхожденія, можетъ замнить ощущеніе, происходящее отъ переферическаго впечатлнія. Внушенное ощущеніе отпечатлвается въ той же области мозга, гд обыкновенно отпечатлвается и дйствительное ощущеніе.
Такъ же, какъ ощущенія, внушаются и дятельныя идеи и желанія. Гипнотизированному субъекту можно внушить идею сдлать визитъ кому-нибудь въ извстный часъ дня, ошибиться въ орографіи и т. д. Геализируя эту внушенную идею, паціентъ полагаетъ, что онъ дйствуетъ самостоятельно, онъ приписываетъ себ волю другаго, дйствующаго въ немъ, и обыкновенно находитъ извстные резоны для объясненія разныхъ неразсудительныхъ дйствій. Въ гипноз можно внушать и чувство удивленія или презрнія, антипатіи или симпатіи, и страсти и эмоціи, какъ, напр., страха. Если это такъ, то нельзя ли пойти дальше и создавать настоящіе нравственные инстинкты? Привычка или инстинктъ сперва органическіе и потомъ отражаются въ области сознанія, а внушеніе даетъ идею, извн проникающую въ мозгъ индивидуума, и потомъ преобразуется въ привычку. Ходъ образованія ихъ обратный, по практическій результатъ тотъ же. ·
Существуетъ аналогія между внушеніемъ и инстинктомъ, и потому возможно примненіе нормальнаго и естественнаго внушенія къ воспитанію, также какъ возможно примненіе къ терапевтик искусственнаго внушенія, причемъ внушеніе является коррективомъ ненормальныхъ инстинктовъ и стимуломъ слабыхъ нормальныхъ инстинктовъ. Всякое внушеніе есть инстинктъ въ процесс происхожденія. И какъ всякій инстинктъ составляетъ зародышъ чувства необходимости и даже обязательности (долга), то и внушеніе есть импульсъ, импонирующій душ, элементарная воля. Всего чаще эта воля представляется самостоятельной и свободной, и посл, если не встртитъ сопротивленія въ другихъ господствующихъ склонностяхъ, она получаетъ вс признаки энергической и сознательной воли. Внушать при извстныхъ условіяхъ — значитъ принуждать физически, при боле сложныхъ условіяхъ можно почти обязывать нравственно. Всякій естественный или моральный инстинктъ происходитъ отъ чего-то врод сомнамбулизма, такъ какъ причина его велній намъ неизвстна,— это, какъ говорится, голосъ дознанія. Наше инстинктивное сознаніе есть родъ наслдственнаго внушенія. Вроятно, что, систематизируя внушенія, можно дойти до созданія истинныхъ искусственныхъ обязанностей,— это былъ бы синтезъ, доказывающій точность анализа. Точно также можно на время уничтожить какой-нибудь естественный инстинктъ. Рише утверждаетъ, что можно заставить потерять память. Большая часть психологовъ отождествляетъ память съ привычкой и инстинктомъ, изъ этого можно заключить, что возможно на время уничтожить или, по крайней мр, ослабить всякій инстинктъ, даже изъ основныхъ, какъ, наприм., материнскій инстинктъ, стыдъ и т. д. Если при пробужденіи подавленіе этого инстинкта и не оставитъ слдовъ, то, все-таки, можно испытать силу сопротивленія различныхъ инстинктовъ, наприм., инстинктовъ нравственныхъ, и опредлить, какіе наиболе упорны изъ нихъ: эгоистическія склонности или альтруистическія.
Какъ извстно, терапевтическіе результаты внушенія уже достаточно многочисленны. Д-ръ Вуазенъ утверждаетъ, что излечивалъ внушеніемъ меланхолическій бредъ и дипсоманію. Онъ же и Льежуа (Ligeois) излечивали отъ пьянства и отъ куренія. Въ извстныхъ случаяхъ внушепіе можетъ сдлаться исправительнымъ средствомъ. Такъ, Дельбёфъ излечилъ одну даму отъ страха, и въ силу этого ея поведеніе измнилось. Д-ръ Вуазенъ исправилъ одну изъ содержащихся въ Сальпетрьер женщинъ, воровку, развратную, грязную и лнивую особу, и сдлалъ ее человкомъ смирнымъ, покорнымъ, честнымъ и трудолюбивымъ. Въ конц-концовъ, она сдлалась прислугой госпиталя, и ея поведеніе безупречно. Правда, что тутъ произошла простая замна непріятнаго невроза неврозомъ тихимъ. Тотъ же врачъ утверждаетъ, что вылечилъ одну даму отъ невыносимаго характера. Дельбёфъ недавно предложилъ употребленіе внушенія въ исправительныхъ домахъ и колоніяхъ для малолтнихъ преступниковъ и многіе врачи просили разршенія перейти къ опытамъ. Таковы факты, посмотримъ, что слдуетъ изъ нихъ, по мннію Гюйо.
Невропатическое внушеніе есть просто преувеличеніе явленій, происходящихъ въ нормальномъ состояніи. И можно, и должно допустить, что психологическое, моральное и соціальное внушеніе происходитъ и у самыхъ здоровыхъ людей, это нормальное внушеніе можетъ, очевидно, или благопріятствовать дйствію наслдственности, или противиться ему. Если нормальное внушеніе, аналогичное гипнотическому, и не замтно у большинства людей, то это потому, во-первыхъ, что оно слабо, производитъ только моментальное, трудно уловимое дйствіе, хотя въ масс можетъ имть, значительное вліяніе, и, во-вторыхъ, потому, что умственныя внушенія у нормальныхъ людей перекрещиваются, такъ какъ исходятъ отъ разныхъ людей. Мы подвергаемся безконечному количеству мелкихъ внушеній, то противу по ложныхъ, то аккумулирующихся и производящихъ очень замтное дйствіе. Внушенія идутъ отъ всего общества, отъ всей нашей среды: это — внушенія соціальныя.
Нормальное внушеніе, также какъ и гипнотическое, есть до извстной степени преобразованіе, посредствомъ котораго боле пассивный организмъ стремится приспособиться къ боле активному. Послдній властвуетъ надъ первымъ и регулируетъ его движенія, его волю, его врованія. Вліяніе родителей, учителей производитъ внушенія, остающіяся на всю жизнь. У человка бываютъ подражательныя мысли, которыя передаваются отъ личности къ личности, отъ поколнія къ поколнію съ тою же силой, какъ и настоящіе инстинкты.
Извстна заразительность преступленій. Авторитетъ, который имютъ извстныя лица, объясняется тоже заразительностью состоянія сознанія, и это состояніе есть ничто иное, какъ состояніе врованія и напряженность утвержденія. Повиновеніе есть слдствіе побдоноснаго внушенія, и сила внушенія приводится къ сил утвержденія. Такимъ образомъ, люди, наиболе способные пріобрсти авторитетъ надъ другими, это люди наиболе утверждающіе. Врующимъ всего боле врятъ и имъ повинуются. Отсюда вытекаетъ такой законъ: всякая сильная воля стремится создать у другихъ личностей волю въ томъ же направленіи, всякое приспособленіе сознанія къ предполагаемому явленію, наприм., къ будущему событію или къ отдаленному идеалу, стремится распространиться на другія сознанія, и соціальныя условія, благопріятныя для появленія такого явленія, стремятся къ единенію потому одному, что сознаніе разсматриваетъ ихъ, какъ объединенныя. Отсюда могущество идеала. Для общества имть идеалъ значитъ уже до извстной степени реализировать его. Второй законъ состоитъ въ томъ, что сила заразительности врованія, слдовательно, и воли, прямо пропорціональна сил напряженія и, такъ сказать, первой внутренней реализаціи. Чмъ боле вруетъ человкъ (и дйствуетъ по своей вр), тмъ боле онъ дйствуетъ на другихъ и заставляетъ ихъ врить. ‘Авторитетъ есть изученіе дйствія’. У субъектовъ, способныхъ подвергаться гипнозу, я такихъ 30% среди нормальныхъ людей, простое утвержденіе, сдланное авторитетнымъ тономъ личностью, которой они довряютъ, производитъ иллюзіи или настоящія галлюцинаціи. По простому утвержденію Бернгейма, одинъ изъ его паціентовъ видитъ среди рабочихъ батарею и доноситъ объ этомъ полиціи, объявляя, что онъ готовъ дать показаніе подъ присягой. Внушенная галлюцинація, такимъ образомъ, длается основаніемъ извстнаго поведенія и можетъ произвести очень важныя общественныя слдствія. Вра играетъ существенную роль во всякомъ внушеніи, внушенія ощущеній, особенно зрительныхъ, позволяютъ опредлить силу врованія по напряженности производимаго опыта. Одинъ фактъ недоврія ослабляетъ представленіе внушеннаго образа.
Какъ положительное внушеніе приводится къ заразительному утвержденію, такъ и отрицательное внушеніе приводится къ заразительному отрицанію, какъ замчаетъ Бине, скептицизмъ можно такъ же внушать, какъ и вру. Можно ослабить или даже вполн разрушить реальныя впечатлнія. Такимъ образомъ устанавливается слдующій законъ: всякое проявленіе мускульной дятельности происходитъ при извстной вр въ себя, при ожиданіи опредленнаго результата. Сознаніе дйствія приводится также отчасти къ вр, что дйствуешь, и если нтъ этой вры, то дезорганизируется и самое сознаніе. Вся сознательная жизнь основывается на извстномъ довріи къ себ, на привычк къ я, но эта привычка къ я, эта смутная вра въ то, что я есть, былъ и буду, можетъ быть легко нарушена вмшательствомъ сомннія.
Вс эти разсужденія имютъ прямое отношеніе къ вопросу о внушеніи, какъ средств воспитанія и какъ фактор, видоизмняющемъ наслдственность. Состояніе ребенка очень похоже на состояніе гипнотизированнаго. То же отсутствіе идей, то же преобладаніе одной идеи (моноидеизмъ). Вс дти легко поддаются внушенію и самовнушенію. Эти внушенія производятъ привычки, которыя удерживаются часто цлую жизнь, наприм., страхъ. Внушеніе, какъ мы видли, есть введеніе въ насъ практической вры, сама собою реализирующейся, потому моральное искусство внушенія можно опредлить, какъ искусство видоизмнять личность, убждая ее, что она есть или можетъ быть другой. Всякое воспитаніе должно стремиться къ цди убдить ребенка, что онъ способенъ къ добру и не способенъ къ злу, чтобы дать ему, дйствительно, эту способность и эту неспособность, убдить его, что у него твердая воля, чтобы дать ему эту волю, заставить его врить, что онъ нравственно свободенъ, чтобы ‘идея нравственной свободы’ прогрессивно реализировалась въ немъ. Существенная цль воспитанія, такимъ образомъ, приводится къ созданію или прямымъ внушеніемъ, или повторнымъ дйствіемъ ряда привычекъ, т.-е. обдуманныхъ импульсовъ, способныхъ укрпить другіе импульсы, наслдственные, или замтить ихъ и подавить. Самое врное средство противъ искушеній вредныхъ инстинктовъ состоитъ во внушеніи — правиломъ и примромъ, идеей и дйствіемъ. Энергическая воля, проявляемая относительно дтей, импонируетъ имъ, они благоговютъ не передъ одною физическою силой, а и передъ нравственною силой, т.-е. волей: это — наслдственный инстинктъ, полезный для вида. И, притомъ, только воля создаетъ волю, цль должна состоять не въ томъ, чтобы разбить волю ребенка, а направить и укрпить ее.
Извстные опыты Рише, которые онъ называетъ ‘объективированіемъ типовъ’ (напр., когда гипнотизированному внушаютъ, что онъ генералъ, то онъ начинаетъ держать себя по-генеральски), приводятъ Гюйо къ заключенію, что всякая профессія, всякое общественное положеніе можетъ психологически быть опредлено, какъ ensemble постоянныхъ и координированныхъ внушеній, заставляющихъ насъ дйствовать согласно иде или общему типу, присущему нашей мысли. Но есть всеобщая профессія, профессія человка, есть роль, общая всмъ, роль общественнаго существа. Нужно, чтобы идея общества и общественности внушалась, длалась живой съ дтства, нужно, чтобы идеалъ человчества стоялъ выше наслдственныхъ инстинктовъ и мало-по малу видоизмнилъ ихъ. Существуютъ общественныя и антиобщественныя чувства,— нужно развивать одни и подавлять другія. Такъ какъ общество есть взаимное внушеніе, то цль, какую нужно преслдовать въ обществ, состоитъ въ напряженіи, а не въ ослабленіи чувства. Второй результатъ получается, когда находятся въ постоянномъ сообществ съ посредственностями. Потому преобладающимъ правиломъ воспитанія должно быть искусство выбора товарищами людей, высшихъ нравственно. Тогда развивается чувство солидарности, столь необходимое для человка. Основаніе всякаго нарушенія равновсія можетъ быть моральное и соціальное. У большей части неуравновшенныхъ умовъ замчается недостатокъ альтруистическихъ чувствъ, воспитаніе и внушеніе, развивая у насъ эти чувства, могутъ возстановить внутреннее равновсіе. Одна изъ характерныхъ чертъ преступниковъ — отсутствіе сожалнія, но невозможно допустить, что надлежащее воспитаніе не могло бы хотя бы въ зачаточной, но достаточной для измненія поведенія, форм развить это чувство. Отъ крайняго тщеславія до сумасшествія только одинъ шагъ, тщеславіе, гордость — это форма противуобщественнаго эгоизма. Моральнымъ и соціальнымъ внушеніемъ можно заставить цнить заслуги другихъ и помшать образованію этого чувства тщеславія, этой ide fixe своего величія. Умть морализировать людей значитъ вводить равновсіе не только въ ихъ поведеніе, но и въ ихъ умъ, въ самое ихъ внутреннее я, а это равновсіе есть, вмст съ тмъ, и гармонія съ другими людьми, общественность.
Summa summarum — внушенія, по мннію Гюйо, представляютъ только отдльные и любопытные случаи дйствія среды на личность. Эти внушенія могутъ нарушить равновсіе организма, но они также могутъ, хотя это и трудне, возстановить равновсіе. Вліяніе общественной среды, разсматриваемое какъ рядъ внушеній, становится силою столь очевидной, что съ ней теперь не могутъ не считаться слишкомъ исключительные партизаны наслдственности, наслдственныхъ пороковъ и преступленій, неизбжнаго паденія извстныхъ расъ. Наслдственныя склонности являются намъ теперь ничмъ инымъ, какъ пріобртенными привычками, т.-е. аккумулированнымъ дйствіемъ. Дйствія нашихъ предковъ заставляютъ насъ дйствовать и, въ извстныхъ случаяхъ, разрушаютъ наше внутреннее равновсіе. Средство противъ такого капитализированнаго, такъ сказать, дйствія состоитъ въ дйствіи же, но въ живой его форм, средство противъ вредныхъ слдствій наслдственности, т.-е. противъ солидарности съ расой, отъ которой мы происходимъ, находится въ нашей солидарности со всмъ современнымъ намъ человческимъ родомъ. Наслдственный механизмъ и интеллигенція постоянно реагируютъ другъ на друга.
‘Каждый индивидъ, рядомъ дйствій, координирующихся для его потомковъ въ наслдственныя привычки, извращаетъ или морализируетъ свое потомство, также какъ онъ самъ былъ морализированъ или извращенъ дйствіями его предковъ’.