Я. А. Роткович
Я. А. Роткович
В. П. Острогорский
В. П. Острогорский
В. П. Острогорский, Роткович Я. А., Год: 1959
Время на прочтение: 32 минут(ы)
Я. А. Роткович, ‘Вопросы преподавания литературы’
Историко-методические очерки.
Изд-во ‘Учпедгиз’, М., 1959 г.
Публикуется с некоторыми сокращениями
OCR Detskiysad.Ru
Ученик и продолжатель В. Я. Стоюнина Виктор Петрович Острогорский принадлежит к следующему после него поколению учителей-словесников. Наиболее активная педагогическая и методическая деятельность В. П. Острогорского относится к 70-80-м годам XIX века, периоду жесточайшей реакции, наступившей после 60-х годов как в общественно-политической, так и в педагогической областях.
1864 год, когда В. П. Острогорский начинал свою учительскую работу, был кульминационным в развертывании школьной реформы. В этом году был принят новый либеральный устав средних учебных заведений. Под руководством проф. Ф. И. Буслаева комиссией московских педагогов была составлена ‘Программа русского языка и словесности для желающих поступить в студенты Московского университета’, наиболее прогрессивный официальный методический документ 60-х годов. В этом же году вышло в свет классическое пособие В. Я. Стоюнина ‘О преподавании русской литературы’.
Однако период методического подъема был недолгим. Уже в 1866 году, после покушения Каракозова на Александра II, правительство становится на путь открытой реакции. Назначенный министром народного просвещения злейший мракобес Д. А. Толстой сразу же приступает к пересмотру недавно введенного устава гимназии. Запрещается употребление наиболее прогрессивных учебных пособий по литературе. Из гимназий изгоняется ряд передовых преподавателей, в том числе выдающийся учитель-демократ В. И. Водовозов. В 1871 году, когда молодой Острогорский получил место преподавателя в Ларинской гимназии, из 3-й петербургской гимназии был уволен за неблагонадежность В. Я. Стоюнин. На целых 20 лет в гимназиях утвердился новый, реакционный устав.
Гимназический устав 1871 года упразднил все завоевания передовой педагогики предшествующей эпохи. Единственным типом полноправного учебного заведения была признана классическая гимназия с двумя древними языками. Количество часов на преподавание русского языка и словесности было сокращено. Новый устав провозгласил основной целью преподавания не приобретение знаний, не умственное и нравственное воспитание учащихся, а ‘дисциплину ума’. За поведением учеников устанавливается чисто полицейский надзор. Жесточайшей регламентации подвергается вся система обучения — учебные программы, методика преподавания, тематика письменных работ, выбор учебных пособий.
Подавленное мелочной опекой и упорно насаждаемым формализмом, учительство отходит от активной методической жизни. По отзыву историка Владимирской гимназии, ‘уже с конца 1870-х годов замечается в нашей гимназии охлаждение учителей к развитию, совершенствованию системы преподавания, к расширению его задач. Прекращаются… заседания классных комиссий, а вместе с тем и вообще рассуждения о методах преподавания’. На заседаниях педагогических советов гимназий не обсуждаются учебные вопросы, не проводятся методические дискуссии, столь характерные для недавнего прошлого, — их заменяет рассмотрение дисциплинарных мер против провинившихся учеников и унылая констатация их плохих успехов, особенно по ‘основному предмету’ — древним языкам.
Вопрос об успеваемости учеников становится в 70-х годах одним из наиболее тревожных педагогических вопросов. Одновременное преподавание начиная с младших классов четырех иностранных языков, воскрешение схоластических методов обучения, требование заученных ответов — все это приводит к катастрофическому падению успеваемости. Так, в Тамбовской гимназии в 1871 году получил аттестат один ученик, в 1872 году — два ученика. Остальные были оставлены на повторный курс или ушли из гимназии.
Во Владимирской гимназии в 1872 году не было ни одного окончившего, в последующие годы их количество колебалось от трех до семи. В Могилевской гимназии результаты реформы сказались с некоторым опозданием. В 1871 году здесь окончил курс 21 ученик, в следующем году — 10 учеников, на третий год — всего один ученик.
Большую тревогу в учительской среде и в печати вызывали самоубийства учащихся, получившие в то время массовое распространение. Газета ‘Современные известия’, отмечая все усиливающуюся волну самоубийств, считала, что причиной их является ‘тройной гнет — усиленных учебных требований, придирчивого надзора и обидных подозрений’. Наряду с этим печать указывала и на широко распространившиеся на почве переутомления нервные заболевания гимназистов.
Учреждение классических гимназий нередко вызывало протесты со стороны учащихся и родителей, подчас принимавшие весьма резкие формы. Так, волнения учеников Екатеринбургской гимназии были прекращены только после вмешательства жандармов. Устав 1871 года и созданные на его основе новый учебный план и примерные программы пагубно отразились и на преподавании литературы.
Идейный анализ произведений, утвердившийся в 60-х годах во многих учебных заведениях, был заменен стилистическими разборами и ‘практическими упражнениями’ формально-догматического характера. Изучение целостных произведений заменилось ‘объяснительным чтением избранных мест’. Полностью были изгнаны из практики преподавания критические оценки литературы, так как ученику будто бы ‘они вовсе не по силам и способны внушить ему лишь смешное и вредное самомнение’. Вновь, как и в 1848-1855 годах, в школах было запрещено упоминание имени Белинского. ‘Помню живо, — вспоминал В. П. Острогорский в 90-х годах, — как в качестве преподавателя гимназии я не имел права давать ученикам, даже в VII-VIII классах, Белинского… помню прекрасно и то, как даже упоминание имени Белинского в классе и классное чтение самим преподавателем каких-нибудь из его отрывков навлекало на преподавателя подозрение в неблагонамеренности’.
Подозрительно относясь к литературе как предмету преподавания, педагоги официального направления стремились низвести русский язык и словесность до уровня второстепенной дисциплины, подчиненной древним языкам. Они ратовали за объединение русского и классических языков в руках одного учителя, который ‘в этом случае может уроки словесности употребить на объяснение классических образцов со стороны содержания и стиля’. Под влиянием учебного начальства такую же позицию занимал ряд гимназий, в том числе и Ларинская. В ответ на предложение попечителя С.-Петербургского учебного округа (от 19 июля 1871 г.) проявить ‘особые заботы к обеспечению возможно большой успешности преподавания древних языков как основного предмета гимназического курса’, комиссия учителей-филологов этой гимназии в числе других мер предложила, чтобы учителя русского языка задавали учащимся сочинения на темы прочитанных древнегреческих и римских текстов. Вообще ‘рассуждения’ на схоластические темы почти полностью вытеснили в 70-80-х годах все другие виды сочинений.
Мертвящая регламентация учебно-воспитательного процесса с особенной силой проявилась во внеклассной жизни учащихся. В выработанных в 1872 году директорами московских гимназий ‘Дополнительных правилах для учащихся в старших классах’ запрещалось ‘собираться по домам группами для чтения каких-либо сочинений и других литературных занятий, не предварив об этом гимназическое начальство’. Внеклассные литературные беседы, широко распространенные в предшествующие годы, получили теперь совершенно уродливый вид. Так, преподаватели казанской 2-й гимназии разработали по поручению педагогического совета гимназии следующие типы сочинений, предназначенные для литературных бесед: ‘1) Составление описаний, повествований и рассуждений. 2) Составление и произнесение речей, главным образом — похвальных. 3) Сочинения на темы из физики, истории и географии. 4) Разбор небольшого поэтического произведения. 5) Чисто русский перевод отрывков из классических произведений Греции и Рима’. Такой же безжизненный характер носили литературные беседы и в большинстве других учебных заведений.
Естественно, что далеко не вся учащаяся молодежь была способна примириться с тюремными порядками, установленными в гимназиях. В гимназических архивах 70-80-х годов хранятся сотни циркуляров попечителя, сообщающие об исключении порознь или целыми группами учеников средних учебных заведений за ‘политическую неблагонадежность’, ‘хранение запрещенной литературы’, ‘крайне неодобрительное поведение’ и пр. Во многих случаях речь идет о чтении подпольной политической литературы. Но наряду с этим беспощадно преследуется и чтение произведений демократических писателей и критиков.
Так, в делах департамента народного просвещения хранится особое розыскное дело об ученике Полубояринове, у которого были найдены два тома сочинений Писарева. Рассмотрением этого ‘дела’ специально занимался попечитель округа и ответственные чиновники министерства. Еще более основательное расследование было предпринято попечителем Виленского учебного округа по поводу найденной у ученика VII класса Гродненской гимназии Демьяновича тетради с выписками из журналов ‘Русское слово’ и ‘Отечественные записки’. ‘Из писателей отрицательного направления наибольшим почетом пользуется в глазах Демьяновича Писарев’, — доносил попечитель министру.
Широкое распространение среди учащихся средних учебных заведений получают в 70-80-х годах ‘кружки саморазвития’ и тайные библиотеки. В секретных представлениях ‘товарища министра внутренних дел, заведывающего полицией’, министру просвещения сообщается, что в Витебской гимназии была организована ‘тайная библиотека, состоящая из подбора сочинений нежелательного направления’, в Елатомской гимназии ‘образовался кружок из одиннадцати лиц, занимающихся чтением книг тенденциозного направления’, в Корочанской гимназии создан кружок для ‘выписки и чтения книг, не имеющих прямого отношения к программам учебных предметов, преподаваемых в гимназии’. Иногда деятельность подобных кружков принимала организованный и длительный характер. Так, из большого секретного дела ‘О тайных кружках среди воспитанников Ананьевской гимназии’ мы узнаем о разветвленной сети подпольных кружков, созданных в этой гимназии и имевших свою библиотеку, тайную кассу, издававших свои журналы.
Ананьевские конспираторы установили связь с гимназистами Житомира, Елисаветграда, Ростова-на-Дону. ‘В связи с появлением вышепоименованных библиотек и кружков,- подчеркивается в следственных материалах,- явилась мысль об устройстве собраний для чтения книг, на каковых собраниях читались разные беллетристические и научные произведения и в том числе критические статьи Добролюбова, ‘Письма к тетеньке’ Щедрина, сочинения Гюго и др.’
В большинстве случаев ‘Что делать?’ Чернышевского, произведения Писарева, стихи Огарева, гектографированный текст ‘Кому на Руси жить хорошо’ (глава ‘Пир на весь мир’) и запрещенные сочинения Л. Н. Толстого (в рукописи) хранились в тайных ученических библиотеках и читались в кружках наряду с подпольными прокламациями и газетами, с заграничными революционными изданиями. Чаще всего революционные кружки молодежи начинали свою деятельность с чтения демократической художественной литературы и уже впоследствии переходили к изучению и пропаганде политических изданий. Так, ‘кружки саморазвития’ при Одесской гимназии и реальном училише начали с чтения сочинений Писарева и Чернышевского и потом перешли к ‘безусловно запрещенным изданиям подпольно-революционной литературы’. Революционный путь большой группы учеников Кишиневской гимназии также начался с чтения романа Чернышевского и ‘Письма Белинского к Гоголю’.
В секретных документах министерства народного просвещения среди многочисленных имен ‘неблагонадежных’ учеников и учителей редко встречаются имена преподавателей гимназий, в частности учителей-словесников. Жесточайшая регламентация учебного процесса и внеучебного поведения гимназистов, бдительный надзор за учителями со стороны органов просвещения и местных властей чрезвычайно сузили возможности преподавания в духе передовых, демократических идей. В отличие от 60-х годов инициатива передовых учеников и учителей не можег найти в стенах школы почти никакого применения, она развертывается за пределами казенных учебных заведений и протекает в тайных формах.
Это не значит, конечно, что передовые методические идеи вообще иссякают в этот период в среде учителей-словесников. В тяжелых условиях реакционного гнета, хотя и в приглушенных формах, продолжала биться живая методическая мысль.
Среди передовых педагогов-словесников 70-80-х годов, последователей К. Д. Ушинского, В. Я. Стоюнина и В. И. Водовозова, первое место занимает В. П. Острогорский.
Виктор Петрович Острогорский родился 16 февраля 1840 года в семье отставного чиновника из дворян. Потеряв в младенческом возрасте свою мать, он воспитывался под влиянием отца, большого любителя литературы и театра. С ранних лет Острогорский пристрастился к чтению. Он с увлечением читает Пушкина, Лермонтова, Гоголя, выучивает наизусть множество стихов и басен. Рано пробуждаются в нем писательские склонности. Десяти лет он сочиняет повесть ‘Цымбалда’ и драму в двух действиях ‘Похищенное дитя’.
В 1851 году В. П. Острогорский поступает в 1-ю петербургскую гимназию, сразу во II класс. Вскоре умирает его отец, и мальчик остается без всяких средств к существованию. По протекции попечителя, оценившего его незаурядные способности, Острогорский был переведен пансионером на казенный счет в 3-ю гимназию, единственную в то время в Петербурге классическую гимназию с двумя древними языками.
Гимназия поразила Острогорского грубостью и жестокостью своих порядков. Много лет спустя, характеризуя в книжке о Помяловском особенности бурсацкого воспитания, он вспомнил и собственное свое воспитание ‘в одной из столичных гимназий’: ‘Здесь то же обезличение ребенка, как основной принцип, почти та же отупляющая схоластика в преподавании, та же долбня, казарменная жизнь с грубым товариществом, дикими ученическими характерами, с руганью и побоями, не только от товарищей более сильных, но и от самих педагогов, так же мало, за редкими исключениями, возбуждавших любовь и уважение, как и бурсацкие педагоги, наконец, хотя более умеренная, но та же порка’.
В своих воспоминаниях Острогорский пишет: ‘Не было у нас никакой библиотеки для учеников,- даже русских писателей — Жуковского, Пушкина, Гоголя не давали нам в руки,- и первая книга, выпрошенная мною, кажется, в V классе из большой учительской библиотеки, было смирдинское издание сочинений Тредиаковского’. Преподавание литературы велось ‘по пресловутым обязательным книжкам Зеленецкого’. ‘Гоголь был не в фаворе, а о Белинском в классе не упоминалось вовсе’.
Острогорокий соглашается с той суровой оценкой гимназического преподавания, какую дал в статье ‘Наша университетская наука’ его товарищ по гимназии Д. И. Писарев. Только об одном учителе Острогорский вспоминает с благодарностью — о В. Я. Стоюнине, преподававшем русский язык и литературу в старших классах. ‘Его светлая личность окончательно решила мое педагогическое и литературное призвание и во всю мою педагогическую деятельность по настоящее время служит мне идеалом учителя и человека’.
Впрочем, Острогорский принужден констатировать, что в период, предшествующий переломному 1866 году, ‘даже в классах В. Я. Стоюнина мы почти ровно ни чего не слышали ни о Лермонтове, ни о Гоголе и весьма мало о Пушкине…’ ‘Все это было еще не для нас’.
Знакомство гимназистов с передовой литературой происходило за пределами школы, и те из учеников, кто во время отпуска прочитывал дома интересные книги, обязаны были по возвращении в гимназию рассказать о них товарищам. Так, втайне от школьных надзирателей, Острогорский еще в гимназические годы познакомился с некоторыми статьями Белинского, напечатанными в ‘Отечественных записках’ и ‘Современнике’.
В 1858 году Острогорский окончил гимназию и поступил на филологический факультет Петербургского университета. Первый год своего студенчества он прожил впроголодь, без жилья, ночуя у товарищей или в городском сквере, на садовой скамье.
Бедствовал он и в последующие годы своего обучения в университете. Но, несмотря на бытовые неурядицы, Острогорский с увлечением слушал лекции университетских профессоров и много читал, уделяя особое внимание сочинениям критиков-демократов. С величайшим увлечением, том за томом, он прочитывает все сочинения Белинского.
‘Белинский составил… прочный фундамент всего моего литературного знания и развития’,- писал впоследствии Острогорский. ‘Горячий поклонник Добролюбова’, которого он знал лично, Острогорский перечитывает и все его произведения. Трудами этих двух критиков он пользуется, вступая на педагогическое поприще,- на первых порах в качестве домашнего учителя. ‘В основу эстетической и исторической критики Пушкина, Грибоедова, Лермонтова, Гоголя, Кольцова,- пишет он,- взял я Белинского… по отношению же к Тургеневу, Гончарову, Писемскому, Островскому руководствовался я Добролюбовым’. Уже на первом курсе Острогорский знакомится со статьями Чернышевского о Лессинге и ‘Очерками гоголевского периода русской литературы’. Глубокое впечатление производит на Острогорского известное определение Чернышевским патриотизма, врезавшееся ему в память ‘на всю жизнь’.
Еще в гимназии Острогорский прочитал ‘Вопросы жизни’ Н. И. Пирогова и познакомился с педагогическими высказываниями В. Г. Белинского. Тогда же у него впервые пробуждается интерес к учительской деятельности. В университете Острогорский вместе с группой товарищей организует педагогический кружок. В начале 1860 года они учреждают известное Василеостровское бесплатное училище, преподавателями которого становятся получившие впоследствии известность педагоги Л. Н. Модзалевсвий, В. М. Сорокин, А. Н. Страннолюбский, позднее — А. Я. Герд и Ф. Ф. Розенер. Для В. П. Острогорского преподавание в Василеостровском училище стало серьезной школой методического мастерства. По признанию методиста, его книги ‘Выразительное чтение’ и ‘Русские писатели как воспитательно-образовательный материал для занятий с детьми и для чтения народу’ выросли из занятий в этой школе.
В 1861 году Острогорский стал участником бурных событий, развернувшихся в Петербургском университете. За нежелание подчиниться новым реакционным правилам и ‘невзятие матрикула’ он был исключен из университета, оставлен в Петербурге под надзором полиции и отдан на поруки дяде-чиновнику. Только через год, в мае 1862 года, он был допущен к выпускному экзамену в особой ‘высочайше назначенной’ комиссии и получил диплом об окончании университета.
В эти годы начинается и литературная деятельность В. П. Острогорского. В 1861 году он публикует комедию ‘Липочка’, в 1863 году в ‘Библиотеке для чтения’ появляется его первая критическая статья ‘Помяловский, его типы и очерки’, а в следующем году в журнале ‘Учитель’ — первые методические работы. Одновременно он участвует в составлении ‘Настольного словаря’, издававшегося известным петрашевцем Ф. Г. Толлем, и ‘Энциклопедического словаря русских ученых и литераторов’ П. Л. Лаврова.
В 1864 году В. П. Острогорский был принят на должность преподавателя русского языка и словесности в 1-ю военную гимназию, а с 1871 года стал работать в петербургской Ларинской гимназии.
Как и во всех остальных средних учебных заведениях 70-80-х годов, педагогическая жизнь в Ларинской гимназии этого периода была жестоко подавлена. Однако гнет классицизма и дисциплинарный террор здесь все-таки были несколько мягче, чем в других гимназиях. Воспользовавшись этим, Острогорский стал постепенно расширять объем официальной учебной программы и обновлять методику преподавания. В борьбе с преподавателями древних языков, считавшими занятия ‘классической древностью’ своим монопольным правом, он звел в свой курс избранные произведения античной и западноевропейской литературы. Излагая историю русской словесности, он предпринимал обширные экскурсы в область литературной современности. В 1873 году по его настоянию гимназия добилась права проводить внеклассные литературные чтения по обширной программе.
Широко развертывается в эти годы общественная деятельность Острогорского. В качестве секретаря Общества вспомоществования нуждающимся ученикам он организует вечера и литературно-музыкальные концерты при участии писателей А. Н. Плещеева, A. А. Потехина, П. И. Вейнберга, А. И. Пальма, Д. В. Григоровича, Ф. М. Достоевского, актеров И. Ф. Горбунова, В. Н. Давыдова, B. П. Далматова и других.
Педагогическая и общественная деятельность В. П. Острогорского вызывает подозрительное отношение к нему со стороны Министерства. В конфиденциальном письме попечителю министр И. Д. Делянов писал в феврале 1886 года: ‘До сведения моего дошло, что преподаватель русской словесности с.-петербургской Ларинской гимназии Острогорский во время уроков приводит тенденциозные примеры… и что вообще этот преподаватель дозволяет себе на уроках не могущие быть терпимыми суждения’. Министр требовал ‘обратить на этого преподавателя особое внимание’. Судя по архивным документам, это выражение недовольства со стороны министерства не было единичным.
В 70-80-х годах развертывается методическое творчество В. П. Острогорского. В 1872 году выходит в свет его первое методическое руководство ‘Русские писатели как воспитательно-образовательный материал для чтения с детьми’, представляющее развернутый литературно-методический комментарий к творчеству выдающихся русских писателей и мотивированную рекомендацию их произведений для школьного и внешкольного чтения. В 1875 году Острогорский совместно с преподавателем петербургской 6-й гимназии Н. Я. Максимовым издает в своем переводе и с соответствующей переработкой книгу известного немецкого эстетика и педагога Л. Эккардта ‘Руководство к чтению поэтических произведений’, присоединив к нему ‘Краткий учебник теории поэзии’. В 1885 году вышли из печати два основных методических пособия Острогорского: ‘Выразительное чтение’, предназначенное для учителей и учеников, и ‘Беседы о преподавании словесности’, заключающие в себе целостное изложение его методической системы. Наконец, в 1890 году Острогорский издал для учащихся ‘Двадцать биографий образцовых русских писателей’. Все эти книги при их переиздании обычно дополнялись и изменялись, а иногда подвергались коренной переработке.
Одновременно с методической развертывалась и литературно-критическая деятельность В. П. Острогорского. Среди многих писателей, привлекавших его внимание, на первое место должен быть поставлен В. Г. Белинский, к которому Острогорский питал большой интерес и глубокую симпатию на протяжении всей своей жизни. Среди его работ о Белинском наиболее значительными являются две публичные лекции на тему ‘Белинский как критик и педагог’, прочитанные в 1898 году. Острогорский раскрывает в них значение Белинского как крупнейшего русского литературного критика, основоположника научной теории и истории литературы, первого теоретика и критика детской литературы, родоначальника прогрессивной русской педагогики. ‘Не забудем, — подчеркивает он, — что и на Тургенева, и на Гончарова, и на Достоевского, и на Григоровича, и на Майкова указал именно Бачинский, а оценка Пушкина, Гоголя, Лермонтова и Кольцова так глубока и метка, что и до сих пор, через полвека, к ней в сущности-то нечего и прибавить’.
В том же 1898 году, в дни юбилейных торжеств, Острогорский выступил с докладом о Белинском на родине великого критика, в Пензе. В письме к педагогу и литератору Б. Б. Глинскому он с большим волнением рассказывал о своей поездке: ‘Пензенские два дня, которые замолчали в газетах, показали, как выросла провинция. Никогда не забуду, что видел и слышал я на этих двух торжествах в Пензенском дворянском собрании, где перебывало около 2000 интеллигенции и молодежи’.
Пристальное внимание Острогорского как исследователя неизменно привлекал А. С. Пушкин. В 1880 году в связи с открытием памятника великому поэту он издает свои ‘Очерки пушкинской Руси’. Кипучую деятельность Острогорский развивает в связи с подготовкой к празднованию столетия со дня рождения Пушкина. 21 июля 1898 года он выступает на заседании Особой комиссии Академии наук с докладом о проекте чествования поэта. В дальнейшем он принимает на себя основную тяжесть подготовки к юбилею.
Ряд статей Острогорский посвящает разъяснению историко-литературного значения Пушкина и его места в школьном преподавании. Ярко и остро он раскрывает в них глубокую народность творчества Пушкина. ‘Вспомните только ‘Деревню’ с картиной порабощенного народа, ‘Летопись села Горюхина’, наряду с которой может быть поставлена разве только ‘История одного города’ Салтыкова, вспомните отдельные черты народной жизни, разбросанные в разных сочинениях Пушкина, например, няня в ‘Онегине’, Наташа в ‘Русалке’, Савельич, и вы согласитесь, что Пушкин дал хотя и не полную, но очень яркую картину и крепостной Руси, которой до Пушкина не изображал так правдиво еще ни один писатель’.
О ‘Капитанской дочке’ Острогорский пишет: ‘Разве не дает она нам ключа, вместе с ‘Дубровским’, к пониманию причин народных волнений?’. Отсюда им делается вывод о народности Пушкина и о том, что участником юбилея ‘должен быть непременно и народ’.
Большие литературно-критические работы В. П. Острогорский посвятил М. Ю. Лермонтову, Н. В. Гоголю, С. Т. Аксакову, И. А. Гончарову. Одним из первых в русской критике он выступил с исследованиями творчества писателей-демократов А. В. Кольцова, А. Н. Плещеева, Н. Г. Помяловского. Литературную деятельность Острогорский соединял с обязанностями редактора ряда журналов: ‘Детского чтения’ (1877-1884), ‘Воспитания и обучения’ (1885), ‘Дела’ (1883-1884), ‘Мира божьего’ (с 1892 года и до смерти). А. М. Горький с похвалой отзывался о В. П. Острогорском как чутком редакторе.
Немалое место в жизни В. П. Острогорского занимали его труды в области просвещения народа. Организатор одной из первых народных школ, он на протяжении всей своей педагогической деятельности горячо интересовался их работой. С большим вниманием он следил за популярными в 70-х годах народными школами, организованными Петербургской городской думой. В качестве лектора-методиста Острогорский принимал участие в проведении учительских земских курсов в ряде городов. Он внимательно следил за постановкой регулярно проводившихся в то время народных чтений в Соляном городке и сам неоднократно выступал с лекциями в народной аудитории.
В последние годы жизни Острогорский открыл в Валдае Новгородской губернии на средства, собранные от прочитанных им лекций, бесплатную школу для крестьянских детей. При школе была создана библиотека-читальня, проводились народные чтения. В письме-завещании, написанном на смертном одре, Острогорский обращался к своим ученикам с просьбой поддержать эту школу и после его смерти.
Как передовой учитель и активный общественный деятель В. П. Острогорский сыграл глубоко положительную роль в педагогической и литературной жизни своего времени. Однако нельзя не видеть, что идейные позиции методиста отличались большой нечеткостью и противоречивостью.
Острогорский считал себя учеником критиков-демократов В. Г. Белинского и Н. А. Добролюбова. И, действительно, работы революционно-демократических критиков оказали на него определенное влияние. Лучшими детскими книгами о писателях он считал ‘прекрасные книжки’ Н. Г. Чернышевского о Пушкине и Н. А. Добролюбова о Кольцове, неизменно рекомендовал их в своих методических пособиях, по их типу и плану составлял свои собственные очерки о ряде писателей. В его работе о Гончарове явственно чувствуется влияние статьи Добролюбова ‘Что такое обломовщина?’, и это, кстати сказать, послужило причиной отрицательного отношения к книге реакционной критики.
С глубоким уважением Острогорский относится к ‘Очеркам гоголевского периода русской литературы’ Н. Г. Чернышевского, которого он в одной из своих работ назвал ‘достойным преемником’ Белинского. В записной книжке Острогорского начала 80-х годов сохранился подробный конспект 4-7-й глав ‘Очерков’ с сочувственными комментариями к отдельным высказываниям Чернышевского. Судя по некоторым замечаниям з тексте конспекта, Острогорский полностью переносил в свои школьные лекции суждения Чернышевского о Гоголе и Белинском.
Но заимствуя у критиков-революционеров отдельные характеристики писателей и высказывания о литературе, Острогорский не понимал и не принимал главного в их педагогических и эстетических воззрениях — их революционного гуманизма. Белинский для него всего только ‘благонамереннейший идеалист’. Роман Чернышевского ‘Что делать?’ воспринимается им как ‘наивное’, ‘тенденциозное’ произведение. Испытывая большие трудности в своей общественно-педагогической работе, тяжело переживая разгул политической реакции, он неизменно оставался на позициях либерального благодушия. Эта идейная ограниченность Острогорского, весьма отрицательно сказавшаяся на его литературных и методических взглядах, должна в полной мере учитываться нами при оценке всей его деятельности.
Уже в первых своих методических работах В. П. Острогорский подверг острой критике современное ему состояние преподавания литературы. С большой горечью он отмечал чрезвычайно низкий уровень умственной и нравственной подготовки учащихся в гимназиях. ‘Ни теории, ни знакомства с величайшими произведениями литературы всеобщей, ни основательного знакомства с произведениями отечественными, ни критической начитанности, ни даже охоты и умения читать серьезную книгу в нашей молодежи вы почти не встречаете’. Основной недостаток современного преподавания литературы Острогорский видит в том, что оно не дает молодежи литературного образования.
Подобно Стоюнину, Острогорский не соглашается с теми учителями и методистами, которые недооценивают творческую самостоятельность учащегося средней школы, ограничивают его возможности чисто пассивным и догматическим восприятием школьных прописей. ‘Не роскошь ли,- спрашивает он, — требовать от 13-14-летних детей и хорошего произношения стихов, и знания биографических данных об авторах, и понимания связи стихотворения с жизнью поэта, какой-то еще любви к этим поэтам, какого-то еще наслаждения художественными произведениями, да еще живой, красивой связной речи устной, самостоятельности даже в детских письменных работах?’. Острогорский подчеркивает, что эти требования при правильной постановке преподавания вполне осуществимы.
Какова же сущность литературного образования, необходимость которого в школе так горячо отстаивает Острогорский? Под литературным образованием он имеет в виду основательные знания как самой литературы, так и ее теория и истории, хорошую практическую подготовку в области филологии (выразительное чтение, точная и изящная устная и письменная речь), развитой художественный вкус и эстетическую восприимчивость. Отвергая установку современной ему официальной методики на исключительно формальное развитие ума ребенка, Острогорский подчеркивает необходимость всемерного развития чувства и воображения учащихся. Такое целостное развитие душевных сил молодого человека — его разума, чувства и воображения — Острогорский считает верным путем к воспитанию в нем особой этико-эстетической настроенности, т. е. восприимчивости к высоким идеалам прогрессивной литературы и готовности руководствоваться ими в своем жизненном поведении.
Этим исходным положением методики Острогорского определяются и все ее остальные особенности. Литературное образование и обусловленное им этико-эстетическое настроение, подчеркивает методист, — это продукт длительного развития и духовного совершенствования учащегося. Поэтому преподавание литературы должно проводиться по единому плану, в строгой преемственности содержания и методов, с момента поступления ребенка в школу и до ее окончания. В своих методических работах Острогорский разрабатывает систему литературного образования, охватывающую весь период пребывания учащегося в гимназии.
Предметом изучения в школе, утверждает методист, должна быть новейшая литература, как наиболее близкая учащимся по содержанию и языку. Вопреки действующей учебной программе (1877) и официально одобренным учебникам он почти целиком опускает раздел древнерусской письменности. Вместе с тем он настаивает на изучении в школе избранных произведений иностранной литературы. Мотивированный перечень таких произведений он дает в своих ‘Беседах о преподавании словесности’. Особое внимание уделяет В. П. Острогорский методике усвоения литературного произведения.
Основными путями, ведущими к сознательному, аналитическому и вместе с тем эмоциональному восприятию литературы, он считает изучение биографии писателя, создающее необходимые предпосылки для правильного понимания произведения, выразительное чтение и заучивание наизусть, позволяющие глубоко проникнуть в поэтическую ткань произведения, классные разборы и письменные работы.
Классные разборы Острогорский связывает с изучением в школе основных словесных дисциплин — теории словесности и истории русской литературы. Изучение школьного курса он считает необходимым начать с теоретических сведений, вводящих ученика в понимание сущности и особенностей художественной литературы. Только на этой основе возможно в дальнейшем (начиная со второго полугодия VI класса) перейти к последовательному идейно-художественному анализу произведений в связи с историческими условиями их возникновения и с биографией их создателя. В этом случае изучение истории литературы в старших классах будет основано на ‘строго определенном теоретическом начале’.
Исходя из своего понимания основных задач литературного образования, Острогорский считает необходимым несколько ограничить применение метода беседы в школе, особенно в старших классах. ‘Сократический’ метод должен быть дополнен методом ‘академическим’, т. е. последовательным рассказом учителя, школьной лекцией. В младших классах такой рассказ может применяться изредка, преимущественно при изложении биографии писателя. Но в старших классах академический метод должен стать преобладающим. Необходимость его Острогорский обосновывает тем, что: а) образцовая речь лектора способствует выработке литературной речи и у учеников, б) лекция приучает к восприятию связной системы мыслей и помогает созданию у слушателей навыка строгого логического изложения и в) живое, образное слово учителя наряду с художественным словом писателя обладает наилучшими возможностями эмоционально-воспитательного воздействия на учащихся. Вместе с тем Острогорский подчеркивает необходимость подготовить гимназиста к слушанию и записыванию университетских лекций. Для этого полезно постепенно приучать учеников записывать лекцию учителя, а для облегчения этого навыка предварительно сообщать ее план или конспект.
Высокие требования, в свете своего понимания задач и содержания преподавания литературы, Острогорский предъявляет к учителю-словеснику. Основательная философская, историческая и особенно литературная подготовка, хорошо развитый эстетический вкус, дар слова и умение выразительно читать — таковы необходимые условия успешной работы словесника. Острогорский горячо ратует за учителя-мастера и отвергает учителя-ремесленника, чуждающегося творческой работы. В своих ‘Беседах о преподавании словесника’ он намечает широкую программу подготовки учителя-словесника.
Одной из излюбленных В. П. Острогорским методических проблем, которой он занимался на протяжении всей своей жизни, была проблема выразительного чтения. Начиная с 60-х годов XIX века выразительное чтение как метод преподавания литературы начинает привлекать к себе внимание всей передовой методики. Большое значение придавали ему В. И. Водовозов и В. Я. Стоюнин, сами превосходные чтецы художественных произведений. В 70-х годах приобретает известность в качестве чтеца-мастера и преподавателя выразительного чтения В. П. Шереметевский. Однако подлинным создателем методики выразительного чтения был В. П. Острогорский.
Первые навыки выразительного чтения Острогорский приобрел еще в детстве, под руководством отца. Впоследствии, в университете, будущий методист учился мастерству художественного слова у профессора А. В. Никитенко, на лекциях которого он, по собственному признанию, понял ‘всю важность в классах словесности хорошего выразительного чтения’. В Василеостровской школе Острогорский делает первую попытку ввести обучение выразительному чтению и кладет начало разработке этого нового раздела методики. Шире деятельность Острогорского в этой области развертывается в 1-й военной и Ларинской гимназиях, где он классные занятия выразительным чтением дополняет организацией внеклассных художественных чтений. В 1883 году Острогорский выступает с серией статей о выразительном чтении, которые он в ближайшие два года перерабатывает в методическое пособие. В 90-х годах он неоднократно выступает в качестве чтеца и лектора по вопросам выразительного чтения как в Петербурге, так и на учительских курсах во Владимире, Курске и Пензе.
Значение выразительного чтения как метода ознакомления с художественным произведением и как необходимого культурного навыка Острогорский обосновывает, исходя из своего понимания задач школьного преподавания литературы. ‘Чтение — самый тонкий критик художественного произведения и отличное средство проверки своих первых впечатлений’,- утверждает он. Выразительное чтение рассматривается Острогорским как один из важнейших путей восприятия литературного произведения во всей полноте его содержания и формы, его познавательных и эстетических качеств.
В своем методическом пособии Острогорский предложил целостную систему постепенного обучения учащихся выразительному чтению. Начиная с I класса, утверждает он, преподаватель словесности должен изучить ‘декламационные средства’ каждого ученика, учесть особенности его произношения, силу и выразительность голоса. Свои наблюдения он должен фиксировать в особой тетради с тем, чтобы в дальнейшем индивидуально руководить каждым учеником.
Особенно важно с самого начала учесть все недостатки произношения и чтения ученика. Эти недостатки должны отмечаться и исправляться на уроках русского языка и словесности. Если речь ученика страдает серьезными дефектами, необходимо проводить с ним специальные упражнения вне класса (перечень их приводится в книге). Первоначальные навыки выразительного произношения ученик должен получить еще в младших классах при ‘курсорном’ (сплошном, не сопровождаемом объяснениями) чтении.
Одновременно навыки правильного чтения (соблюдение ударений и пауз, повышение и понижение тона, чтение вопросительных и восклицательных предложений, выделение голосом прямой речи) могут прививаться и на уроках грамматики, для чего следует выделять на этих уроках особое время.
В старших классах Острогорский связывает выразительное чтение с литературными разборами. Образцово прочитав произведение, учитель вместе с учениками выделяет в нем отдельные части, обсуждает особенности отдельных образов, их взаимные связи, обращает внимание на характерные детали изложения, анализирует речь автора и героев и тут же определяет средства выразительного прочтения различных элементов текста. После этого произведение читается вслух, сначала по частям, позднее — целиком.
Острогорский вводит определенную постепенность в выработку навыков чтения. В младших классах читаются произведения несложные, с отрывистой речью, начиная же с V класса следует переходить к более сложным по синтаксической структуре произведениям Карамзина и Гоголя. Наряду с повседневно проводимыми упражнениями Острогорский рекомендует раз в две-три недели отводить особые уроки для специальных занятий выразительным чтением.
Наиболее ценной особенностью методики В. П. Острогорского является органическое соединение в ней выразительного чтения с литературным анализом. При этом между чтением произведения и разбором его содержания, композиции и языка создается двусторонняя связь. С одной стороны, такой разбор, вводя ученика в понимание художественной ткани произведения, помогает правильно прочитать его. С другой стороны, выразительное чтение, по замечанию Острогорского, ‘заставляет обращать внимание не только на целое, но на каждое отдельное слово и выражение, находить в них известные оттенки смысла и отношения’.
Классные занятия выразительным чтением Острогорский предлагает дополнять работой вне класса. Он рекомендует устраивать периодические конкурсы школьных чтецов в присутствии преподавателей и родственников с оценкой чтения специально назначенным жюри. Предварительно такие конкурсы могут проводиться в классе, в специально отведенные для этого часы.
В книге ‘Выразительное чтение’ наряду с теоретическими сведениями помещен ряд примерных разборов отдельных произведений различных жанров. Эти разборы, как и вся книга, сохраняют свою поучительность и для советского учителя.
Так же горячо, как выразительное чтение, Острогорский рекомендует в качестве метода усвоения литературных произведений заучивание их наизусть. Заучивание наизусть, утверждает он, способствует глубокому восприятию художественного текста (в частности, стихотворного) во всем богатстве его идейного содержания, композиции, языка, интонационного строя, во всей полноте его эмоционального звучания. Оно позволяет легко и быстро привлекать литературный текст при критическом анализе произведения. Оно является прочной основой литературных познаний учеников и облегчает изучение теории и истории литературы в старших классах. Вместе с тем заучивание наизусть стихотворных, а впоследствии и прозаических произведений укрепляет память учащихся, обогащает их большим запасом слов и выражений, способствует прочному усвоению правописания.
Для младших классов Острогорский ограничивает количество поэтов, стихотворения которых должны быть выучены наизусть, восемью именами — Кольцовым, Крыловым, Пушкиным, Жуковским, Лермонтовым, Майковым, Батюшковым и Языковым. Изучение стихотворений этих поэтов сопровождается сообщением некоторых сведений об их авторах. В особых тетрадях переписывается текст стихотворения (ученик должен уметь безошибочно записать его на память), приводятся краткие биографические данные о писателе и примечания теоретического характера (об особенностях стихотворного размера, образного языка и пр.). В средних классах произведения могут разбираться более полно. Здесь выясняются национальные особенности произведения (‘Зимняя дорога’, ‘Бесы’, ‘Утопленник’), его историческая основа (‘Полтава’, ‘Медный всадник’, ‘Песня о купце Калашникове’), биографический элемент (‘Опять на родине’), некоторые вопросы композиции.
В старших классах заучивание и выразительное чтение произведений связывается с развернутыми разборами их в теоретическом и историческом плане. В соответствии с этим для заучивания наизусть избираются произведения, дающие материал либо для теоретических выводов, либо для характеристики писателя в историко-литературном курсе. Наряду с лирическими стихотворениями тут предлагаются для усвоения сочинения и отрывки прозаического и драматургического жанра, от ‘Слова о полку Игореве’ и фольклора до Лермонтова и Гоголя. Рекомендуются также отрывки из драм Шиллера и Шекспира. Исходя из своего опыта, Острогорский считает, что при правильной организации работы общее количество произведений, выученных школьниками, может достигнуть к концу учебного курса до двухсот. Как и в младших классах, эти произведения вместе с примечаниями к ним фиксируются в тетради, которая ведется учениками на протяжении всего срока обучения.
Чтобы выразительное чтение и заучивание наизусть носило осмысленный характер, необходимо знакомить учащихся с биографией каждого изучаемого писателя. Как и Стоюнин, Острогорский подчеркивает не только познавательное значение писательской биографии, но и ее значение для воспитания патриотических чувств учащихся, уважения к литературному труду и общественной деятельности передовых писателей. Кроме того, утверждает он, хорошо составленная биография, характеризуя жизненный и творческий путь писателя, его связь с предшествующей литературой, помогает лучше понять и усвоить его произведения. В таком плане построил Острогорский свою книгу ‘Двадцать биографий образцовых русских писателей’ (1890) — сборник биографических рассказов о писателях XVIII и XIX веков, включая Гончарова, Островского, Тургенева, Некрасова, Достоевского и Л. Толстого. В. П. Острогорскай выступил в методике как сторонник и продолжатель системы литературного анализа, разработанной В. Я. Стоюниным и В. И. Водовозовьш, одобренной и поддержанной К. Д. Ушинским. Сохранившиеся в записных книжках Острогорского конспекты пособий Стоюнина (‘О преподавании русской литературы’) и Водовозова (‘Словесность в образцах и разборах’) свидетельствуют о его согласии с содержанием и направленностью их методики.
В своей собственной практике Острогорский вслед за методистами-шестидесятниками уделял большое внимание конкретному анализу произведений: рассмотрению образов в их взаимных отношениях и связях, осмыслению идейного содержания произведения и его воспитательной роли. Образцовые разборы произведений Крылова, Пушкина, Кольцова и Гоголя мы находим в его статьях и монографиях, посвященных этим писателям и в соответствующих главах его методических руководств.
Однако Острогорский, солидаризуясь со своими учителями, вносил некоторые принципиальные поправки в их методическую систему. Если Стоюнин и Водовозов считали воспитательный разбор произведений основой преподавания, а изучение теории литературы (или, как выражался Стоюнин, ‘теоретическое изучение литературы’) второстепенным и попутным делом, Острогорский, наоборот, подчиняет литературный разбор произведения основной для него задаче — усвоению систематического курса теории и истории словесности. Поэтому он в своих пособиях и преподавательской практике располагает произведения по родам и видам, в соответствии с построением теоретического курса словесности, и изучает их не по особому, специально составленному для каждого произведения плану, как это делал Стоюнин, а на основе стабильного вопросника, относящегося ко всем произведениям данного рода. Отсюда же его стремление ограничить роль воспитательных бесед, заменяя их в ряде случаев систематическим лекционным изложением учебного материала.
В поисках методического пособия, которое бы в наибольшей мере отвечало этим принципам преподавания, Острогорский остановился на книге Л. Эккардта ‘Руководство к чтению поэтических сочинений’.
К пособию Эккардта Острогорский подошел критически. Он отверг ряд эстетических определений, предложенных Эккардтом, в частности его определение прекрасного. Готовя книгу к новым изданиям, он стремился освободить ее от мелких педантических вопросов, отражающих субъективистские идеалистические позиции ее автора. В качестве литературных иллюстраций Острогорский привлек десятки произведений классической русской литературы. В результате этой творческой переработки ‘Руководство к чтению поэтических сочинений’ стало в последнем прижизненном издании в значительной степени оригинальным методическим трудом.
В 70-90-х годах ‘Руководство’, изданное Острогорским, сыграло безусловно положительную роль. В условиях, когда преподавание литературы официально направлялось по пути догматического усвоения официальных учебников, а из постепенно вытесняемого из школы ‘практического’ изучения полностью вытравлялось его общественное содержание, ‘Руководство’ ориентировало на конкретный критический анализ художественных произведений ‘ подчеркивало важнейшие аспекты этого анализа. Вопросы, предлагавшиеся Острогорским, были направлены на выяснение объективной жизненной основы произведения (образ в прототип), содержания и взаимосвязи образов, идеи произведения и формы ее выражения (связь идеи с группировкой образов, композицией и сюжетом), нравственного значения произведения.
В целях развития критической самостоятельности учеников пособие предлагало оопоставление нескольких произведений на одну тему или ряда различных критических оценок одного произведения с тем, чтобы в заключение учащийся мог высказать свое собственное мнение по обсуждаемому вопросу. Большое внимание в пособии уделялось рассмотрению особенностей отдельных родов и видов (например, басни). Наиболее подробно выяснялась в книге специфика драмы.
Перерабатывая для русской школы пособие Эккардта, Острогорокий стремился практически разрешить две методические проблемы. Во-первых, сочетать разработанную Стоюниным методику разбора отдельного произведения во всем его индивидуальном своеобразии с умением разбирать любое произведение, исходя из общих принципов литературного анализа. Во-вторых, сочетать воспитательный, ‘этико-эстетический’ анализ произведения с систематическим изучением теории словесности. Если бы эти проблемы были решены Острогорским, методика литературы сделала бы значительный шаг вперед сравнительно со Стоюниным. Однако этого не случилось. Опыт Острогорского показал, что:
1. Для выработки у учащихся способности критического восприятия литературы следует идти не от общих схем и стабильных вопросников к осознанию особенностей отдельных произведений, а, наоборот, от специальных, проводимых по особому плану разборов конкретных произведений к пониманию общих закономерностей литературы и путей их анализа.
2. Если изучение литературных произведений в идейно-воспитательном плане вполне можно сочетать с усвоением на их материале ряда теоретических понятий, то органически связать прохождение систематического курса теории словесности с задачей всестороннего воспитательного изучения литературы невозможно. Здесь налицо две различные системы изучения, которые несоединимы.
Таковы основные противоречия методического пособия Эккардта — Острогорского. Впрочем, Острогорский, предлагая свои ‘общие вопросы для изучения писателя’, подчеркивал, что они не исключают разборов ‘по Стоюнину’ и только дополняют их. Выше мы отмечали, что пособиями Стоюнина и Водовозова он охотно пользовался в своей педагогической практике.
Большой интерес представляют суждения Острогорского по вопросам преподавания истории литературы. Основное внимание в историческом курсе он уделял литературе XIX века. Из древней литературы для специального изучения им было оставлено одно ‘Слово о полку Игореве’. Литература XVIII века сохранялась только в лице своих крупнейших представителей — Кантемира, Ломоносова, Державина, Фонвизина. Острогорский решительно настаивал на включение в школьную программу Новикова и Радищева, ‘чуть не за ото лет до освобождения скорбевшими за народ, много ими любимый’. Правда, при этом Острогорский делает характерную для него оговорку, что изучение этих авторов должно вселить в учащихся уважение к памяти ‘царя-освободителя’.
Вопреки официальной программе Острогорский рекомендует для изучения в школе произведения Тургенева, Гончарова и Островского. В программу обязательного внеклассного чтения он включает Л. Толстого и Некрасова. В связи с изучением творчества Гоголя он привлекает в процессе школьного изучения некоторые произведения Достоевского. Обильно в его программе представлены критические статьи В. Г. Белинского.
В течение ряда лет Острогорский готовил большой учебник словесности. Кроме разборов художественных произведений, в книге предполагался ‘курс прозы и поэзии’ и ‘очерки истории литературы’. К сожалению, этот курс не был написан, и методические идеи, высказывавшиеся Острогорским на протяжении многих лет и рассредоточенные во многих его сочинениях, так и не были собраны воедино.
Педагогическая реакция 70-80-х годов особенно тяжело отразилась на постановке школьных письменных работ. В гимназиях на долгие годы утвердились официально одобренные пособия учителя-реакционера И. В. Гаврилова, в частности его книга ‘Письменные упражнения’, содержавшая в себе целую систему схоластических упражнений по русскому языку. Основным типом письменных работ Гаврилов провозгласил сочинения на отвлеченные темы. В ‘Указателе разъясненных и разделанных (!) тем’, включенном в состав этого руководства, центральное место занимали ‘рассуждения’ вроде следующих: ‘Нам небо посылает случай, к цели он должен быть обделан (!) человеком’, ‘Жизнь не есть высшее из благ’, ‘Его же любит господь, наказует’ и т. п. В V классе воскрешалась хрия, ‘как легчайшая форма рассуждения’. Сочинений на темы русской литературы в составленном Гавриловым перечне почти не было. Зато усиленно рекомендуются письменные работы по материалам древних языков. ‘Неисчерпаемый материал для русских сочинений представляет прочитанное учениками на уроках греческого и латинского языка из древнеклассических писателей’.
Наряду с официозными учебными руководствами Гаврилова в 80-е годы приобретает популярность более прогрессивное и свежее в методическом отношении пособие Е. В. Белявского ‘Метод ведения сочинений в старших классах’ (1881). Постепенное усложнение начиная с младших классов типологии и тематики письменных работ, четко спланированная подготовительная работа, устранение наиболее схоластических видов письменных работ (например, ‘составление периодов’), чтение и разбор в классе лучших сочинений — вое это выделяло пособие Белявского и создавало ему добрую славу среди учителей. Нельзя, однако, не видеть идейной и методической ограниченности этой книги. Как и Гаврилов, Белявский отвергал сочинения на литературные темы, исходя при этом главным образом из консервативных идеологических соображений.
В. П. Острогорский не посвящал методике письменных работ специальных трудов. В своих ‘Беседах о преподавании словесности’ он солидаризуется с основными положениями книги Белявского и рекомендует ее учителям в качестве наиболее приемлемого систематического руководства по методике письменных работ.
Вместе с тем Острогорский внес в методику Белявского целый ряд принципиальных поправок. Наряду с описаниями общественных зданий, местности, явлений природы и пр. он практикует ‘характеристику лица из разобранного в классе или обязательно прочитанного учениками романа, повести или рассказа’.
Вслед за описательными характеристиками Онегина, Татьяны, Тараса Бульбы, Лемма (из романа Тургенева ‘Дворянское гнездо’) он вводит и характеристики аналитические, основанные на подборе и систематизации отдельных черт и деталей, из которых складывается образ. Вместе с литературными произведениями Острогорский рекомендует в качестве материала для описаний и характеристик классические произведения живописи, для чего советует проводить экскурсии в Эрмитаж. Допускает он (для желающих) и сочинения творческого характера, например составление программы воображаемой картины.
В старших классах обильный материал для самостоятельных сочинений могут дать литературно-критические статьи, особенно В. Г. Белинского. Учащиеся должны составить план такой статьи, потом рассказать ее устно, наконец изложить письменно ее содержание вместе со своими мыслями о ней.
Излюбленные Белявским отвлеченные темы Острогорский опять-таки предлагает связать с произведениями литературы, т. е. придать им характер литературного анализа. Таковы приводимые им темы: ‘-Почему Онегин не может назваться полезным членом общества и государства, а также и быть счастливым сам?’, ‘Почему погиб художник Чартков (‘Портрет’ Гоголя)?’ и др.
Некоторые литературные темы могут вытекать из занятий учащихся по теории словесности. Таковы параллельные характеристики двух героев, анализ композиции произведения или отраженного в нем художественного направления писателя, а также темы, устанавливающие связь произведения с жизнью автора, его эпохой и пр.
В обстановке 70-80-х годов методические суждения Острогорского, как и его практическая деятельность в области руководства письменными работами, безусловно, носили прогрессивный характер. В работах передовых учителей следующего поколения, в частности Ц. П. Балталона, легко увидеть дальнейшее развитие методических взглядов В. П. Острогорского.
Одной из крупнейших заслуг В. П. Острогорского как методиста является разработка теории и практики внеклассной работы по литературе. Учитель-общественник, прекрасный организатор ученической самодеятельности, он уделял много сил созданию школьной библиотеки (в Ларинской гимназии), разработке вопросов внеклассного чтения, устройству литературных бесед, проведению экскурсий в художественные музеи, ознакомлению учащихся с лучшими театральными постановками. Все эти виды методической работы получили освещение в его печатных работах. Проблемы внеклассной работы по литературе привлекали внимание передовых методистов и до Острогорского. Но именно он положил начало теоретической разработке этого важнейшего раздела методики.
Внеклассное чтение детей должно начинаться задолго до поступления ребенка в школу, утверждает Острогорский. В своих ‘Письмах об эстетическом воспитании’, специально посвященных вопросам семейного воспитания, он подчеркивает: ‘Краеугольный камень всего эстетического воспитания должно составлять, еще в семье, развитие интереса и охоты к чтению великих поэтов и писателей-прозаяков. Образуя же и подготовляя к жизни душу, это чтение является могущественнейшим помощником образованию школьному’. На примере своего собственного детства Острогорский показывает, какое большое влияние оказывает чтение на чувство и воображение ребенка, на первоначальное развитие его характера и интеллекта.
Первым литературным воспитателем ребенка должна быть мать. Острогорский констатирует, что большинство матерей, даже из интеллигентных семей, не подготовлены к этой ответственной роли. ‘Дайте женщине серьезное образование — и государство приобретет в ней новую силу’, — восклицает он и в ряде статей специально рассматривает вопросы женского образования и самообразования.
В ‘Письмах об эстетическом воспитании’, обращаясь к матерям, Острогорский призывает их путем правильной организации литературного чтения в семье воспитать в ребенке этико-эстетическую настроенность, которая могла бы предохранить его от развращающего влияния школьного формализма.
Особое внимание Острогорский придает постановке внеклассного чтения в школе. Внеклассное чтение включается им в систему школьного преподавания литературы. Литературные произведения, предназначенные для чтения вне класса, утверждает он, должны сообщаться ученикам с соответствующими пояснениями в начале года и записываться ими в тетради. В старших классах наряду с художественными произведениями ученикам рекомендуется ознакомление с биографией писателя и критическими высказываниями о нем. Чтобы облегчить учащимся восприятие наиболее трудных произведений (‘Евгений Онегин’, ‘Мертвые души’), в начале года даются ориентировочные вопросы к произведению. Впоследствии, опираясь на эти вопросы, учитель периодически проводит беседы с учащимися, помогая им уяснить и осмыслить свои впечатления от прочитанного. В ряде случаев эти беседы могут дать материал и для письменных работ.
‘Без организации чтения нет и настоящего литературного образования’,- утверждает Острогорский. Но правильная организация внеклассного чтения, четкий порядок школьной библиотеки имеют и важное педагогическое значение. Они воспитывают ‘чувство законности, общественного долга и умения пользоваться общественною собственностью’. Поэтому в ‘Беседах о преподавании словесности’ Острогорский предлагает разработанные им подробные ‘Правила классной библиотеки’.
Наряду с вопросами организации Острогорский широко освещает в своих работах и принципы отбора литературы для внеклассного чтения. Вслед за В. Г. Белинским и Н. А. Добролюбовым он решительно отвергает специальную ‘детскую литературу’. ‘Всякие, какие бы ни было благонамеренные и нравственные, хотя бы и занимательно написанные специально для детей повести или стишки, если только они не имеют общехудожественного интереса и для взрослых, как, например, сказки Андерсена, Гофмана, Пушкина и т. п., только портят вкус’. Вместе с Белинским он считал целесообразными переделки для детей некоторых классических произведений, представляющих большую воспитательную и эстетическую ценность, но очень крупных по своему объему и сложных по содержанию.
‘Подобные переделки литературы взрослых для юношества существуют во всех видах педагогической литературы и, сколько случалось мне видеть, гораздо более интересуют детей, чем так называемые детские повести’,- писал он в предисловии к своему сборнику ‘Юным читателям рассказ о разных людях’, составленному по рекомендованному выше методу. Собственно для детей, подчеркивал Острогорский, должны составляться только книги научного содержания.
Отвергая расхожую ‘детскую литературу’, Острогорский вводит в читательский обиход учащихся широкий круг художественных произведений. В составленный им рекомендательный список он включает большое количество произведений западной и восточной литературы различных эпох и жанров. ‘Гюго, Диккенс, даже Теккерей, Гофман, Жорж Занд, Андерсен, Ауэрбах, многие писательницы, как Амичис, Элиза Ожешко и др., писатели славянские вообще и северные, как шведские, норвежские, финские, молодая литература армян и грузин, сколько во всем этом можно найти интересного, живого, задушевного, облагораживающего душу!’. Из воспоминаний об Острогорском известно, что в своей практической деятельности он не ограничивался одними добрыми пожеланиями. Широко и всесторонне начитанный словесник, он умел увлечь молодежь трагедиями античных драматургов и романтическими драмами Шиллера, финской ‘Калевалой’ и лирикой грузинских поэтов.
Однако в центре внимания Острогорокого неизменно остается русская классическая литература. Стремясь популяризировать среди учителей произведения русских писателей и облегчить им руководство внеклассным чтением учеников, он публикует серию критика-биографических статей, которые в 1872 году объединяет в книгу ‘Русские писатели как воспитательный материал для занятий с детьми’. Эту книгу Острогорский считал своим ‘самым важным’ м методическим трудом.
В книге В. П. Острогорского нет ни вопросов, ни планов бесед, ставших традиционными после методических пособий В. Я. Стоюнина и В. И. Водовозова. По разъяснению автора, задача его руководства — дать ‘отбор’ произведений с указанием их полезности для учащихся различных возрастов. В соответствии с этим Острогорский включил в книгу рекомендательные характеристики творчества писателей-классиков и их отдельных произведений. В большинстве случаев эти произведения группировались по тематическому принципу и по признаку пригодности для того или иного возраста. Обычно указывался порядок чтения, в произведениях выделялись отдельные части и отрывки, имеющие наибольшее воспитательно-эстетическое значение.
Давались в книге и некоторые методические советы: о желательном построении биографического рассказа (в очерке об И. С. Никитине), о методике чтения и разбора отдельных произведений (М. Ю. Лермонтов), об использовании литературной критики при изучении творчества писателя (И. А. Гончаров), об истолковании тем и образов басен применительно к жизни школьников (И. А. Крылов) и др.
Книга В. П. Острогорского (особенно ее поздние издания) вводила в школьный обиход множество новых, не включенных в школьную программу авторов — Некрасова, Тургенева, Гончарова, Л. Толстого. Однако идейная ограниченность Острогорского, его либеральные политические позиции наложили тяжелый отпечаток на это его сочинение, посвященное конкретным вопросам литературы. Так, он рекомендует учащимся с одинаково одобрительными характеристиками статьи Добролюбова и Дружинина о Гончарове. У Некрасова он бракует почти все сатирические произведения, но горячо рекомендует стихотворение ‘Крестьянские дети’, которое рассматривает как ‘грациозную идиллию’. Разбирая произведения Шевченко, он допускает прямой выпад против народных восстаний.
Руководство внеклассным чтением В. П. Острогорский дополнял организацией в гимназии литературных бесед и чтений. В архивном деле министерства ‘О разрешении устроить в Ларинской гимназии, во внеклассное время, литературные чтения с учениками трех старших классов’ сохранилась представленная в 1873 году министру докладная записка В. П. Острогорского об организации литературных чтений в школе. В период наибольшего разгула реакции в области просвещения Острогорский принужден был формулировать свои методические планы с большой осторожностью. Центр тяжести в организуемых им чтениях переносится на вступительное слово преподавателя, в котором должны сообщаться краткие сведения о писателе и его значении, раскрываться значение самого произведения и характер его героев. Ученики выступают здесь только в качестве чтецов. Для чтения наряду с русскими авторами рекомендуются произведения зарубежной литературы — ‘Антигона’ Софокла, ‘Гамлет’ Шекспира, ‘Скупой’ Мольера, ‘Дон-Карлос’ Шиллера и др.
Впоследствии, в ‘Беседах о преподавании словесности’, подробно разрабатывая методику внеклассных литературных бесед, Острогорский предоставил учащимся гораздо больше самостоятельности. Для обсуждения здесь рекомендуются темы аналитического характера: ‘Белинский как критик Шекспира’, ‘Сентиментализм в письмах и повестях Карамзина’, ‘Лишние люди у Тургенева’.
Рефераты могут выполняться не только в письменной форме, но и в виде устного выступления по конспекту. Оппоненты либо предварительно записываются для участия в обсуждении, либо выступают без предварительного предупреждения,- в том и другом случае добровольно. Подробный протокол заседания — также в добровольном порядке — ведется одним из участников беседы.
Обязанность преподавателя — консультировать докладчиков, руководить обсуждением и резюмировать содержание беседы. Литературные беседы в школе Острогорский дополнял посещением- вместе с учениками литературных чтений и вечеров, проводившихся различными культурными организациями в Петербурге. Профессор И. М. Греве, обучавшийся в Ларинской гимназии в 70-х годах, вспоминает: ‘Мы посещали устраивавшиеся тогда Литературным фондом интереснейшие чтения, в которых принимали участие первоклассные писатели’. Иногда в таких чтениях принимал участие и сам Острогорский. При изучении драматических писателей Острогорскии нередко отправлялся с учащимися в театр. ‘С Грибоедовым, Гоголем, Островским,- свидетельствует Греве,- мы сроднились в театре, куда и сам он нас часто сопровождал’. В связи с изучением литературы и выполнением письменных работ учащиеся вместе с учителем посещали музеи и художественные выставки. Под влиянием Острогорского в Ларинской гимназии в разное время создавались и интересно работали литературные кружки.
Переработанное и дополненное издание своей книги ‘Русские писатели’ Острогорский предназначил не только для ‘занятий с детьми’, но и для ‘чтения народу’. Он упорно подчеркивал ненужность и вредность особой ‘литературы для народа’. Народному читателю следует давать ‘только сочинения лучших, талантливейших писателей’. ‘Никакие поучительные нравственные повести или басни и сказки, написанные народными доброжелателями, со всякими благими рассуждениями, пояснениями и подделкой под народную речь, никакие даже талантливые, но пустые по содержанию сказочки не должны иметь место’. Особое значение придавал Острогорский организации чтений для деревенских женщин, ‘у которых относительно (особенно зимой) больше времени слушать чтения (пряжа, посиделки и т. п.) и в руках которых лежит все воспитание домашнее и сосредоточивается основа семьи’.
Характеризуя аначение выразительного чтения, он специально подчеркивал его значение для народного учителя, работающего в сельской школе. Недаром он с такой готовностью и любовью вел занятия по выразительному чтению на курсах сельских учителей. Острогорсвий составил несколько популярных книжек специально для народного чтения.
Прогрессивные в целом, методические взгляды В. П. Острогорского заключали в себе, однако, серьезные противоречия, обусловленные в первую очередь ограниченностью и противоречивостью его идейно-политических позиций. Преклонение перед Белинским — и непонимание революционной сущности его критики. Высокая оценка современной литературы — и совершенно искаженная оценка романа Н. Г. Чернышевского ‘Что делать?’, сатиры М. Е. Салтыкова-Щедрина, социальной лирики Н. А. Некрасова. Ненависть к реакционным порядкам — и отрицание революционной борьбы, пиетет перед ‘царем-освободителем’. Горькие сетования на ‘пошлость’ и ‘буржуазность’ современного общества — и нежелание видеть рост революционной молодежи, новые общественные силы. Естественно, что все это не могло не отразиться на методических позициях Острогорского, их общественной направленности и идейной четкости.
Особо следует подчеркнуть, что важнейший вопрос методики — вопрос о принципах и методах анализа художественного произведения — не получил у Острогорского полного и самостоятельного освещения. Избрав в качестве образца систему Эккардта, Острогорский уделил недостаточное внимание разработке собственной системы литературного анализа.
Однако при всем этом вклад В. П. Острогорского в методическую науку чрезвычайно велик. Им создана оригинальная система методики, во многом дополняющая теорию и практику методистов-шестидесятников. Если В. Я. Стоюнин как просветитель-рационалист обращался в своей работе преимущественно к разуму учащегося, к его способности логически мыслить, рассуждать, то В. П. Острогорский придавал особое значение эмоциональному восприятию произведения, развитию воображения и эстетического вкуса ученика. Если Стоюнин стремился убедить учеников в правильности и разумности прогрессивных идей, воплощенных в художественных произведениях, то Острогорский больше всего заботился о воспитании в учащихся нравственного чувства, восприимчивости ко всему доброму, того ‘душевного настроения’, которое он называл этико-эстетическим. Отсюда обостренный интерес В. П. Острогорского к вопросам эмоционального восприятия произведения и глубокая разработка методов и приемов, связанных с этой стороной педагогического процесса.
Весьма ценна и поучительна для современной методики разработанная Острогорским система литературного образования от первого и до выпускного класса, четко продуманная преемственность обучения, точно определенный круг знаний и навыков для каждого класса и для оканчивающего школьный курс. Было бы очень полезно и в советской школе установить в свете марксистской педагогики и возрастной психологии точный, научно мотивированный объем начитанности, теоретических знаний, аналитических умений и литературных навыков для учащихся каждого класса, сообразуя с этим программу и методику прэподавания литературы.
Поучительны для советского читателя разработанные Острогорским принципы увязки классного и внеклассного чтения. В последнее время, когда в учебных программах нашей школы количество изучаемых произведений сокращено до весьма жесткого минимума, правильная и четкая организация внеклассного чтения и контроля за ним, включение внеклассного материала в систему школьного преподавания литературы и использование его в классных занятиях могло бы значительно облегчить работу учителя и улучшить подготовку учеников. В этой связи представляют интерес практиковавшиеся Острогороким способы включения произведений иностранной литературы в круг литературного образования школьников и самый отбор этих произведений.
Крупнейшим достижением методики Острогорского является обоснование им значения выразительного чтения в системе литературной подготовки учащихся и разработка программы и методики обучения выразительному чтению. Такой педагогически обоснованной, детальной и убедительной системы обучения выразительному чтению не было в русской методике ни до, ни после Острогорского. Создание подобного пособия для советской школы в высшей степени необходимо. Пока же этого не сделано, книга Острогорского ‘Выразительное чтение’ может быть с интересом прочитана и с пользой применена (разумеется, при критическом к ней отношении) советским учителем в практике его работы.
Много интересного заключает в себе разработанная Острогорским методика заучивания наизусть. Особенность этой методики заключается в том, что заучивание связывается методистом с упражнением в выразительном чтении, с литературным анализом, с изучением теории литературы (поэтики) и даже с обучением орфографии. С другой стороны, выученные на память стихотворения читаются не только в классе, но и на школьных вечерах. Таким образом, заучивание наизусть органически включается методистом в систему литературного образования и является одним из его важных средств.
Достойно внимания умение Острогорского знакомить учащихся с вопросами методологии и критики. В ‘Беседах о преподавании словесности’ методист демонстрирует весьма простые и доступные средства, с помощью которых он доводит до сознания учеников такие трудные для них теоретические вопросы, как понятие об особенностях литературы, эстетическом идеале в искусстве, художественной типизации и др. При анализе художественного произведения он то и дело обращается к литературной критике. Изложение и оценка высказываний критика (например, Белинского), по определенному вопросу, сопоставление высказываний двух критиков об одном произведении, письменная характеристика критической статьи — таковы его обычные методы использования критики в практике преподавания. Этот опыт также может быть с пользой изучен советским учителем.
Заслуживает внимания успешно осуществлявшаяся Острогорским связь литературы с искусством, в частности с театром и живописью. Посещение театров и музеев, параллельное изучение произведений литературы и живописи, обсуждение театральных постановок осуществлялось Острогорским не только в порядке внеклассной работы, но и как органический элемент классного изучения литературы. Острогорский был первым русским учителем-словесником, широко применившим в практике преподавания метод наглядности.
Литературные беседы, использованные Н. Г. Чернышевским в 50-х годах XIX века для революционного воспитания учеников Саратовской гимназии, широко примененные Н. И. Пироговым в Киевском и Одесском учебных округах, образцово поставленные В. Я. Стоюниным и В. И. Водовозовым в 60-х годах, с замечательной энергией и умением проводились В. П. Острогорским в тяжелые 70-80-е годы. Практика проведения литературных бесед в целом и в частности опыт Острогорского также должны быть учтены советской методикой.
Наконец, с большой пользой советский учитель ознакомится с мыслями В. П. Острогорского о подготовке и самоподготовке преподавателя-словесника. В целом эти мысли правильно определяют высокие требования, которым должен удовлетворять педагог-мастер, призванный осуществлять задачи воспитания высокообразованных и идейных граждан своей страны.