Сумерки просвещения, Розанов Василий Васильевич, Год: 1899 читать онлайн, скачать электронную книгу fb2, pdf бесплатно

Время на прочтение: 299 минут(ы)

Василий Розанов.
Сумерки просвещения

Предисловие

В настоящее издание вошел ряд статей, соединенных единством темы и напечатанных, между 1893-1898, в ‘Русском Вестнике’, ‘Русском Обозрении’, ‘Новом Времени’ и ‘Русском Слове’. Мысль всех их удовлетворительно выразилась в заголовке первой же, по времени напечатания, статьи, почему этот заголовок и повторен, как общее надписание, для всех статей. Мы имеем дидактику и ряд дидактик, мы имеем методику и ряд методик, мы имеем вообще педагогика как теорию некоторого ремесла ли, искусства ли (внедрять данную тему в данную душу). Но мы не имеем и не имели того, что можно бы назвать философией воспоминания и образования, т.е. обсуждения самого образования, самого воспитания в ряду остальных культурных факторов и также в отношении к вечным чертам человеческой природы и постоянным задачам истории. Кого не поразит, что так много учась, так тщательно учась, при столь усовершенствованных дидактике, методике и педагогике, мы имеем плод всего этого (новый человек) скорее отрицательный, нежели положительный. Забыта именно философия воспитания, не приняты во внимание, так сказать, геологические пласты, коих поверхностную пленку ‘назема’ мы поэтому так безуспешно пашем.

Тема статей есть собственно не русская школа, но та общая почва, на которой стоит и русская школа, недавняя по происхождению, не окрепшая на ногах, не имеющая за себя других аргументов кроме подражательности и традиции. Много тут (около практики дела) полегло усердия, таланта, мук детских, часто язвительных, и краткотечных радостей, более всего (и для меня дороже всего) — слез материнских, отцовского недоумения, слез невидимых и самых жгучих, недоумения — никак не разрешившегося. Сойти в кучу этого труда и страдания хотя с малейшей надеждой на помощь — это руководило меня, и, вероятно, никогда не перестанет руководить педагогов-филантропов, педагогов-мыслителей. Итак — да бегут эти страницы во внимание людское прежде всего как помощь, как утешение, как разрешение недоумения.

При настойчивом проведении через печать своих мыслей, я не мог не впадать кой-где в повторения, нет повторяемых статей в этом сборнике, нет повторяемых страниц, но нельзя было совершенно избегнуть, чтобы не было кой-какой повторяемости в мысли, наблюдениях, указаниях. Это -да простит автору читатель.

С.-Петербург, 21 января 1899 г.

Сумерки просвещения

I

‘…После сорокадневного брожения в закрытой колбе, вещество оживляется и двигается, что легко видеть. Оно принимает форму, отчасти подобную человеческой, но совершенно прозрачную и еще без corpus. После того его нужно кормить arcano sanguinis humani в продолжение сорока недель и держать постоянно при одинаковой теплоте ventris equini, тогда выйдет совершенно живое человеческое дитя, со всеми членами, какие бывают у всякого другого дитяти, рожденного женщиною, но только гораздо меньшей величины, такое дитя мы называем Homunculum’.

Эти слова Парацельса об искусственном, помимо природы, способе образования человека невольно припоминаются при взгляде на ту картину, какую представляет Европа в своих попытках образовать, уединясь от истории, человеческую душу через соединение в ней путем воспитания различных и одинаково ценных качеств. Задача знаменитого алхимика, по своему смыслу и основаниям, была лишь слабым прообразом той задачи, которая с неменьшим упорством и гораздо с большею уверенностью в успехе осуществляется повсюду, во всех странах, в наш век: выработать в искусственных условиях, лишь подражающих природе, живой организм, вырабатываемый только через ее таинственные процессы. Как это ни удивительно, но мечта Руссо, на осуществление которой он едва ли надеялся сам, получила применение в эпоху, во всех других отношениях чуждую какой-либо мечтательности. Уединившись в воображении своем, отвращаясь от живых людей, он создал образ Эмиля, этого истинного Homuncul’a новой Европы, по образцу которого с тех пор и до нашего времени множество людей пытаются осуществить ту же мечту. Вне традиций своего народа, вне смысла своей религии, вне целого движения двухтысячелетней истории гражданин, отовсюду изгнанный, образовал идею нового гражданина, фикцию, которая могла бы заключать его общественный договор, населять его республику, и филантропы, законодатели, политики всей Европы, как будто уже слабо чувствуя на плечах своих давление истории, сбросили остатки ее в сторону и обратились к этой же фикции, чтобы ее одну любить, ее осуществлять, ее налагать, как нормирующий образ, на образ живых поколений, перед ними возраставших. И когда на других поприщах, не на воспитательном, неудачи постигали их, они раздражались сетованиями на воспитание, все еще недостаточно приблизившее людей к искусственному представлению человека, какое они составили. Практические люди и теоретики, во всем расходившиеся, соглашались единодушно в том, что здесь лежит ключ ко всякому прочному успеху, и в меру того, насколько они чего-нибудь желали, к чему-нибудь стремились, они прежде всего напрягали усилия, чтобы овладеть этим ключом. Государство, так неизмеримо воспреобладавшее в XIX веке над всеми остальными сторонами народной жизни, естественно и получило в свое обладание этот ключ. Церковь со своим особым кругом понятий и преданий, семья с индивидуализмом своих навыков и стремлений, не говоря о других меньших, но столь же живых и конкретных силах истории, были недоверчиво или пренебрежительно устранены от воспитания. Филантропы и теоретики, насколько они хотели перейти от мечтаний к действительности, должны были войти в сеть административных учреждений, всюду выделенных государствами для осуществления этой цели. Излишнее, индивидуальное, что было в них, они вынуждены были глубоко схоронить в себе и стать, если желали быть чем-нибудь, только выполнителями безлично-общих начал, достаточно зрело уже обдуманных и всюду решенных к применению.

Как институт исключительно правовой, государство не имеет непременной связи с какой-либо религией*, с определенными формами быта, ни вообще с чем-либо, завещанным из истории, что, развиваясь с ним бок о бок в жизни народной, остается, однако, для него внешним. Не в этом всем, но в особых правовых целях, лежит центр его интереса, непременные и ненарушимые нормы деятельности, и ко всему прочему, раз оно так же становится предметом его деятельности, оно не может иметь отношения внутреннего, субъективного. Цель в воспитании, тот мысленный образ ‘человека и гражданина’, какой оно стремится осуществить, может стать субъективной целью в государстве, но средства образовать его, но то, с помощью чего этот образ из мысленного мог бы стать действительным, как бы настойчиво они ни были применяемы им, всегда и неизменно будут применяемы лишь внешним образом. Вне отношения к достигаемой цели, в самих себе, они не имеют никакой особой цены для государства, то, что для них есть непременное и внутреннее, для него есть лишь случайное и побочное. Отсюда — начала выбора, анализа и эклектизма, примененные всюду к этим средствам, отсюда же механизм в самом способе их употребления.

______________________

* Рим языческий до Константина Великого и потом христианский до Ромула Августула, Германия католическая до Карла V и протестантская после него, наконец. Швейцария и Соединенные Штаты без государственной церкви могут служить историческим доказательством этого общего положения.

______________________

В отдельные светлые моменты истории, как ни противоположны были они по смыслу и духу, человек являлся с чертами хотя и различными, но одинаково прекрасными. В цветущее время античной древности, в первые дни Христианства, в радостный век Возрождения и, наконец, в эпоху великих научных успехов за три последние столетия, он носил облик, резко выделенный, но равно привлекательный. Для всякого, кто стоял в круге особых интересов, какими жила каждая из этих эпох, не могло быть сомнения в их разнородности и несоединимости, но эта разнородность, так живо чувствуемая при субъективном к ним отношении, не могла быть понятна и сколько-нибудь признана государством, равно удаленным от всех них, равно холодным ко всему этому,- и которому, однако, из них именно предстояло выбрать питающие элементы для образования желаемого образа. Соединить разбросанные черты истории, с одним условием, чтобы оне были наилучшие, и путь их направить в восприимчивую душу подрастающих поколений — это было единственное, что оно могло сделать, и ему естественно казалось, что в этом лежит верное средство и воспринимающие души сделать как бы отражением всего лучшего, что было в истории. От недостатков в восприятии, от неполноты воспринимаемого могли произойти недостатки и в формируемом духовном образе, но что самый принцип формирования верен — в этом, по-видимому, не предстояло разубеждаться. Натуральная, голая человечность в ее высших формах, какие завещала классическая древность в своей поэзии, в своих мифах и даже в крупных чертах истории, — та же человечность, но уже отвергнутая в наготе своей, как беспомощная, и получившая как бы новое рождение в христианстве, — наконец, несколько простое и грубое, но точное и удивительное знание человека о себе и о мире, какое достигнуто было им от Коперника и до Фарадея, — все это вошло в круг питающей arcam sanguinis нового человека*.

______________________

* В средней школе, как основном ядре воспитательной системы, установились следующие предметы, соответствующие трем указанным элементам: 1) классические языки, т.е. подготовление к чтению древних писателей, и самое чтение их: поэтов, историков, ораторов, философов, 2) ветхозаветная и новозаветная история, история церкви, церковная догматика и литургика, 3) космография, физика с кратким очерком химии, алгебра и тригонометрия, география. История в отдельных частях своих распределена между этими тремя группами. Новые языки есть средство со временем глубже войти в дух и смысл каждой из этих трех групп предметов. Изучение литературы повсюду имеет местный интерес. Без какого-либо видоизменения по странам, эти предметы всюду в Европе признаны за ‘общеобразовательные’, на усвоение которых назначается возраст от 10-18 лет, и часто дальше.

______________________

В составе целого, каждый элемент должен был занять какое-нибудь положение, и естественно, что при объективном, чисто внешнем отношении ко всем им, они должны были расположиться соответственно той важности, какую имели в истории. Для государства, как правового института, чуждого каких-либо субъективных принципов, ни третий, ни в особенности второй из указанных элементов не могли по ценности сравниться с первым — именно по его ясности, по его несвязанности какими бы то ни было темными началами, для права неясными и даже подозрительными. Человек, как он вышел из лона природы, — для государства, выходящего также только из ее лона, естественно должен был казаться наиболее достойным подражания и, следовательно, изучения. Отсюда — перевес, данный всюду древним литературам, большее склонение государственного внимания к филологам, с которыми вне связи на этом пункте вообще у него нет и не может быть ничего общего. Возле классических литератур, как центра в пуке воспринимаемых впечатлений, расположились остальные элементы, несколько ослабленные, сравнительно с этим, в количестве и напряжении действия. Это соотношение, как наилучшее, должно было неизменно сохраняться: в образуемом, эклектически собираемом, духовном существе каждый порознь элемент непременно должен был стать частью, не выходящей из строгого подчинения величине остальных частей,- дробью, никогда не переходящей за некоторый тесный предел*.

______________________

* Это достигается при помощи балловой системы.

______________________

Когда каждое впечатление в отдельности хорошо и хороша также всякая сумма их, — ясно, что наибольшая из всех сумм должна быть и наилучшая. Из этого принципа, столь ясного, вытекло всюду возможное расширение преподаваемых курсов. Только в утомительности продолжительного и однообразного усвоения все тех же впечатлений это стремление находило себе препятствие, и оно счастливо было обойдено чередованием разнородных впечатлений. Явное несходство трех главных групп предметов открывало легкую возможность не держать продолжительное время душу воспитывающегося под каким-нибудь одним впечатлением, или под несколькими родственными. Отсюда вытекла принятая всюду система уроков, при которой ни одно впечатление не держится долее часа, и иногда менее — 55 минут. Эти впечатления чередуются так, что два смежных всегда не имеют между собой ничего общего. В меру отчетливости и твердости состава этих впечатлений должна была возрасти правильность и в чертах составляемого духовного образа.

Наконец, так как и при этой интенсивной системе усвоения, усвояемый матерьял все еще был слишком обширен, придумано было сжать каждую часть в нем до minimum’a, так, чтобы каждое усвоение, будучи кратко по времени, было в то же время чрезвычайно обильно по количеству. Матерьял, т.е. духовные плоды, завещанные каждой исторической эпохой, естественно мог подвергнуться этой переработке: Пунические войны, так пространно рассказанные Ливием, могли быть переданы в немногих словах без того, чтобы какой-нибудь факт стоял в них иначе, чем в действительности, судьбы израильского народа, жизнь Спасителя, деяния Апостолов и мучеников представляли столь тесное поле фактов, что, без мелочных подробностей, в своих крупных и значащих чертах, они могли быть усваиваемы совершенно быстро. Каждая речь могла быть передана в ее смысле, и каждое событие — в точном наименовании факта. Еще с большим удобством это могло быть применено к результатам новейшего умственного просвещения: открытие Коперника укладывалось в несколько строк, и их не более требовалось для открытий Колумба. Сжато, легко, гладко проскальзывали в устремленное к ним внимание земля и небо, океан и суша, пророки и революция, Гомер и электротехника с помощью особых маленьких книжек, где были для этой особой цели абстрагированы природа и люди. Ряд символов почти заменил ряд фактов, живые лица стали только большими и малыми именами. Что усвоять всякую действительность через эти символы и бесконечные вереницы слов значило почти то же, что ботанизировать в дровяном складе — это могло быть сколько-нибудь понято и признано лишь при субъективном отношении к чему-нибудь, при особой и исключающей всякую другую привязанность привязанности к какому-нибудь из живых созданий, к которым был применен этот метод абстракции.

И, наконец, в заботах не только о наибольшем для каждого, но и о наибольшем для всех или очень многих, всюду был установлен способ коллективного обучения. Ученик никогда более не оставался наедине со своим учителем, учитель никогда не говорил лицу, но только толпе. Все индивидуальное, что было в одном и в другом, заботливо пряталось, люди соприкасались здесь только общими сторонами своего существа. Всегда соединенные, они были, в сущности, все уединены, — и то, в чем они были уединены столь постоянно, было как бы непризнано. Эта непризнанная сторона их существа была в то же время самая главная, потому что в отличие от животного человек именно в индивидуальности своей несет свой существенный, особый смысл, в ней же лежит и родник всякого духовного творчества. Долгое время, в лучшие годы затененная, она мало-помалу атрофировалась, в то время как общие, усвояющие только, стороны души разрастались исключительно при усиленном и непрерывном освещении.

II

Можно думать, что Парацельс, с таким чистосердечием написавший приведенные выше слова, действительно видел, как смешанные им вещества принимали человекообразную форму, логическая убежденность, что данное явление должно произойти, иногда делает то, что наши глаза как будто действительно видят ожидаемое явление. Но достаточно было постороннему войти в его лабораторию, чтобы понять, что мертвый матерьял в его ‘закрытой колбе’ и остается безжизненным, как был прежде.

Все чувствуют, и уже давно, в Европе, странную безжизненность возрастающих поколений. Они безжизненны не в одном каком-нибудь отношении, они лишены не которых-нибудь даров, будучи богато оделены другими. Именно ядра в них нет, из которого растет всякий дар, всякий порыв, все энергичное в действии или твердое в сопротивлении. Та ‘искра Божия’, которая светится в человеческом образе часто сквозь мрак, его одевающий, сквозь его грубость, необузданный произвол, невежество, — в этих поколениях, наружно лоснящихся, ничего выдающегося дурного не делающих, как будто погасла, и ее ничто не способно пробудить. Странная антикультурность, на исходе XIX века самой великой в истории культуры, поражает в них: они не только не продолжают своего времени, не суть дети безумного в порывах своих ‘просвещения’ XVIII-XIX веков, они и не принадлежат ни к какой другой эпохе, не сочувствуя и не понимая более ни одной из отживших культур. Христианство с его высоким спиритуализмом, аскетическими подвигами, углубленной, святой лирикой, — ничего не говорит их сердцу, возбуждая или кощунство, или равнодушие, или слабые попытки его переиначить, его и того культа плоти, того самоуслаждения человека своей красотой, которым жила древность и что вспыхнуло и ярко засветилось на рубеже средней и новой Европы, в них нет не только как собственного чувства, но и как понимания чужого чувства. И нет никакого желания по уединенному труду, по героизму мысли, по отречению ради отыскания истины от всех утех жизни, последовать необозримому множеству тружеников на всех поприщах за три последних века. Как будто какая-то предательская рука, подкравшись к лезущему на Олимп поколению прежних титанов, в миг, когда они были так горды, так упоены близкой победой — оскопила их, и сразу потух свет в их глазах, укротилось желание, спала гордость, и они одинаково безнадежно смотрят на небо и землю.

Даже, не говоря о выдающемся, гениальном или героическом, — среднее становится не под силу этому потускневшему вдруг поколению. Удивительное дело: в ту пору, о которой, как и для нашей страны, для всей Европы можно было повторить, тысячу раз с неправым упреком повторенные, слова:

Мы все учились понемногу,

Чему-нибудь и как-нибудь, —

удивительно, что в эпоху этого ‘немногого и небрежного’ учения были люди столь истинного, столь высокого образования, о каком, тщетно и долго обращая глаза вокруг, каждый понимающий, что такое образование, начинает думать невольно как о золотом, манящем предании, которое ничем более не напоминается в действительности. И все это при массе всюду рассеянных точных сведений, при неутомимом труде над книгами, при самом ярком честолюбии именно на этом поприще снискать какие-нибудь лавры. Никогда в желаниях просвещение не было так чтимо, так искомо, и никогда же не было оно в действительности так мало найдено и даже так слабо понимаемо. То эластическое, что есть в нем, что не укладывается ни в какое точное сведение, не приобретается никаким трудолюбием, что есть чистый и непроизвольный пламень горящей в человеке ‘искры Божией’, которая всякое трудолюбие и все сведения делает лишь пожираемым матерьялом своим,- того именно и нет в людях, для возжения чего, однако, так много, так трудно учащихся.

Никогда и никто не пытался связать это угасание в человеке всех высших даров с самими орудиями, которыми, по плану, подготовляется их пробуждение. Все и всегда, сознавая это угасание как ясный и точный факт, стремились найти причину его в слабости этих орудий, в том, что они недостаточно еще предотвращают от воспитываемых грубые влияния действительности, что ‘колба’, в которой совершается таинственное образование нового человека, недостаточно ‘закрыта’. Но самое легкое размышление могло бы предупредить это бесполезное искание причин не там, где оне: если орудия воспитания, оставляя желать многого в исключительности своего действия, все-таки действуют хорошо и столь продолжительное время — почему так мало в них силы сопротивления? Откуда это непостижимое явление, что и продолжая им подвергаться, и тотчас по окончании их действия, вновь изготовленные ‘Homunculi’ так совершенно податливы на всякое низменное влияние, и только ко всему достойному, что встретилось бы им на пути, так безучастны? Почему не Виргилий, не Тацит и даже не какая-нибудь из новых хороших книг влечет их и убеждает, но плохой газетный листок и самая обыкновенная страница журнала? То, о чем, по плану, они должны бы и понятия не иметь, с чем не должны бы иметь ничего родственного, странным образом оказывается им близко и совершенно родственно. Напротив, к тому лучшему в современном, к оригинальному, — умному, что, чем бы ни было окрашено, именно по внутренним своим абстрактным достоинствам, должно бы привлекать их абстрактно же к лучшему воспитанный ум, не только не привлекает его, но и остается совершенно для него непонятным. ‘Procul profanum vulgus’, — как бы говорит в своем замысле, в своей идее искусно придуманный, образующий юные души, механизм, и вот, когда из его сети окрыленная душа вылетает, чтобы, кажется, лететь к небесам, — она, бескрылая, падает в самые бездонные низины, к этой ожидающей ее, как-то таинственно ей уже знакомой, profanum vulgus.

III

Не в особенной притягательной силе этих низин следует видеть причину этого падения, но в слабости крыльев, которые не могут поднять над ними душу. Пора, в самом деле, предположить, что эти крылья, искусственно сделанные, искусственно же и прикреплены, а вовсе не выросли из души, и поэтому именно никуда, ни от какой опасности не могут уносить ее.

В постоянном, усиленном стремлении регулировать подробности, в непрекращающихся спорах только о них, о новых комбинациях предметов, о расширении или сужении их объема, о минутах, часах и точных во всем этом отчетах, была опущена общая основа дела, которая, раз обдуманная и решенная, никогда более не возбуждала сомнений. ‘Закрытая колба’, в которой успешно совершалось кипение, могла быть удлинена или утолщена, вещества в ней могли быть перемешиваемы и кое-что, но немногое, к ним прибавляемо, но чтобы в принципе ее самой, в ее способности дать ожидаемое, кто-нибудь усомнился — этого в рядах тысяч алхимиков, ее построивших, над нею наблюдавших, нельзя было ожидать.

И между тем в том абстрактном, отвлеченном от всяких подробностей, описании этого механизма, где названа одна его сущность, без затеняющей оболочки, едва ли не поймет уже всякий, к чему он способен.

Едва ли кто-нибудь не поймет, чем должна стать развивающаяся душа, в течение 8-10 лет покрываемая тусклыми и слабыми черточками, не тянущимися, перерывающими друг друга, не внедряющимися ни одна так, чтобы всколебать и пробудить собственные силы в почве, на которую она ложится, но в нее не входит. Для всякого должно быть ясно, что если слова Спасителя преобразовали мир и слово Евангелия преобразило не одну душу, — гладкая, проскальзывающая страница о нем, тотчас закрываемая другою страницей, говорящей о бургундах или об Эвклиде, не производит и не может произвести на душу никакого впечатления. И также, чтобы другое из питающего матерьяла мы ни взяли, — общее, что в нем окажется, будет бессилие оставить какой-нибудь след, как-нибудь повлиять, к чему-нибудь поднять душу. За множеством деталей, за тщательным взвешиванием количества поступающих впечатлений, была опущена сама важная сторона в каждом из них: что лишь ничем не прерываемое, входя в душу свободно, неторопливо с ней взаимодействуя, оно оплодотворяет ее, тысячи же прерванных, оскопленных впечатлений оставляют ее бесплодной. Как это ни непостижимо, но идея Локка о tabula rasa, как о сущности души человеческой, свила себе гнездо в области, едва помнящей его имя и, быть может, к нему неприязненной, и, овладев практикой этой области, погубила бы ее, как погубила она и философию, если бы имела силу овладеть ею. Это он первый, взглянув на душу, как на бессодержательный в самом себе восприемник ощущений, тем самым молча открыл свободу для вывода, что чем обильнее и лучше будут самые впечатления, тем содержательнее и, следовательно, глубже и совершеннее будет сам дух человеческий. Тот мир отзвуков, которые каждая душа в меру даров своих дает в ответ на каждое ощущение, — мир, всегда неизмеримо превосходящий бедное в содержании своем ощущение, был забыт при этом и при системе учащенных, через час чередующихся впечатлений, — стерт, сведен к небытию, погиб даже, не проросши из семени. И между тем именно в этих вздутиях души, только ожидающих извне прикосновения, чтобы дать трещину и обнаружить свое содержание, и скрываются до времени и невидимо ее крылья, освободить которые из сдерживающей оболочки, укрепить и научить ими управлять — есть вся задача воспитания. Но здесь мы тотчас переходим к необходимости в нем индивидуальности: на одно и то же впечатление всякая отдельная душа ответит разно, и именно в меру того содержания, которое с ней послано в мир. И так как именно раскрыть это содержание должен воспитывающий, он никогда не должен обращаться с чем-нибудь значительным по смыслу к толпе, но всегда и только к лицу. И когда он почему-либо не может этого сделать, ему лучше довольствоваться лишь незначительным и, инстинктивно чувствуя это, он им и довольствуется.

Действие закона этого (который как только нарушен — воспитания нет) и обнаруживается в том, что при усиленном, постоянном, но постоянно же прерываемом внушении определенных привязанностей, интересов, склонностей в школе, эти последние или вовсе не прививаются, или опадают тотчас, как только встречают потом в жизни малейшее себе препятствие. И, напротив, один уединенный разговор, часто с человеком одинакового умственного развития, или случайно вычитанная мысль становится поворотным пунктом во внутреннем развитии. Каждый, обратясь к воспоминаниям личным, найдет в истории своего духовного возрастания такие поворотные точки, но чтобы которая-нибудь из них связывалась в его воспоминании с одним из тысячи уроков, выслушанных в годы самой горячей восприимчивости, этого, вероятно, никогда и никто не найдет.

IV

Кажется, на начале индивидуальности, но уже не в восприятии, а в творчестве, основано и то, что все созданное человеком в истории может быть понято и почувствовано, только когда к нему прикасаешься в том самом виде, в каком оно было создано. Не говоря об образных искусствах, где это само собою понятно и никогда не оспаривается, и в сфере собственно словесного искусства, т.е. как поэзии, так и вообще всяких словесных памятников, никакая передача не только не усвояет их другому, но и вообще нисколько не приближает этого другого к их пониманию. Это потому, что во всяком создании, где шевельнулся творческий дух, непременно отражается в неуловимых особенностях личность его создателя, не сливающаяся ни с каким другим лицом в истории. Творит человек, т.е. приносит нечто новое в мир, всегда не общим, что есть у него с другими людьми, но исключительным, что принадлежит ему одному. Однако думать, что все произведение состоит из этих творческих особенностей, было бы ошибочно. Придавая ему вечную жизнь и вечную же прелесть для всех людей, эти черты суть только махровый налет на листве, который, как только слетел с них — они становятся похожи на всякие другие листья. Сюжет произведения, его основа или матерьял — это происхождением своим уже не обязано личному духу, но тем общим человеческим способностям, которые у него одни со всеми прочими людьми. Взятые другим художником и оставаясь те же по существу, они приняли бы на себя совсем иную окраску, печать другого лица, его особой индивидуальности. Во всякой же передаче и остается именно этот сюжет, безлично общий, никому не принадлежащий в особенности и, без сомнения, никому не нужный. Поэтому только неизъяснимо далекой объективностью, какая естественно веет в отношении государства как правового института ко всякому подобному цветку античной древности, христианского мира новых веков, можно объяснить, что при регулировании им воспитания — преимущественным орудием последнего стали эти оголенные листы культуры всех времен. Мы разумеем здесь литературу учебников, где сокращенно все переложено, где всякие трудности для понимания сглажены или обойдены, все особенные зацепы знания тщательно устранены. Гладко, без затруднения, даже в полураскрытое внимание проскальзывают через учебники эти ‘сюжеты’ всех наук, литератур, исторических эпох — все, над чем столько страдали ряды человеческих поколений, что они так трепетно любили и с таким доверием передали нам. Тот ‘особый и облегченный’ путь к науке, о котором Эвклид сурово сказал своему государю, что ‘его нет и для царей’, — этот путь открыт теперь для всякого, не требуя не только каких-либо особых напряжений мысли, но и простой любознательности в силу расставленных по нему приманок. Есть нечто непреодолимо развращающее в этом отношении к науке без соотношения с ней способностей, в постоянном узнавании без соотношения с ним любознательности, в этом многолетнем пожирании плодов с непосаженного дерева, и даже без вопроса, как трудно и долго оно росло и кто и зачем его садил.

Мы сказали ‘плодов’ в смысле оголенных результатов, а не в том, чтобы это неустанное и обильное усвоение в самом деле заключало в себе какую-нибудь сладость или даже только питательность. Эвклид, отказав Птоломею в особом пути к познанию геометрии, был прав не только как строгий охранитель науки, но он был и справедлив к самому Птоломею, как человеку. Зачем приходить и учиться, если нет совершенной любви к науке? — и бросать ради поверхностного ее усвоения, ради тщеславного к ней прикосновения, другие, практические поприща, нисколько не низкие, которые также требуют любви к себе и отдаваясь которым с любовью и без какой-либо кривизны человек все равно остается достойным? Наука, быть может, в самом деле. есть самое достойное человека поприще, но не тогда, когда она тщеславно окружена, если она всем навязывается, — а когда остается сама собою, т.е. одной из самых трудных и поэтому уединенных сфер человеческой деятельности. И в истории она всегда была такою, но чего не смогли сделать преследования, ненависть к ней — побороть ее, то сделала нерассудительная к ней любовь, развратив ее. И в самом деле, как люди, без труда в нее углубляющиеся, не приносящие ей никакого дара, имеют только подобие просвещения, так и она сама, не принимающая более никаких жертв, стала лишь подобием когда-то строгой, уединенной, труднодоступной науки, и свет ее тускл и ложен.

Ложность этого просвещения — мы возращаемся к тесной, рассматриваемой нами области воспитания — сказывается в том, что на общие, не индивидуальные стороны развивающейся души не индивидуальными же, общими сторонами своими действует и весь питающий ее матерьял. Отдельные эпохи истории и великие произведения слова, передаваясь, первые — в кратком изложении событий и вторые — в ‘образцах’, сопровождаемых обзором остального, есть именно то отряхание махровости с продуктов человеческой культуры, то бесплодное собирание оголенных листьев, о котором мы говорили выше. Только с любовью, долго, при собственных дарах или любящем учителе, останавливаясь на самом кратком, в несколько минут прочитываемом произведении, можно впитать из него тот аромат, который оно содержит в себе, живою же душой отозваться на ту жизнь, которая таинственно завита в нем его давно умершим творцом, и, отозвавшись, пластически видоизменить свою душу под прекрасным, благородным впечатлением, на нее павшим. Но думать, что хоть тень этого воспитывающего действия может произойти при изучении великих произведений с часовым циферблатом в руке, — есть заблуждение, которого, поистине, нельзя не назвать безумным. И также безумно думать, что имеет какое-нибудь значение, к чему-нибудь относится ‘изложение остальных частей сюжета’, что, как рысь за торопливым шагом, всегда следует за чтением ‘образца’. Кто это делает, кто вынужден это делать год за годом, и по смерти его снова же год за годом другой, не может не чувствовать при этом болезненного ощущения, и оно отсутствует лишь у тех руководителей, которые тускло знают вечный предмет своей кастрации, и потому ничего в нем особенного не любят и ни о чем не жалеют. Едва ли не этим следует объяснить отсутствие каких-либо привязанностей, цинизм в отношении ко всякой культуре, с каким подрастающие поколения всех стран, целой Европы, стремятся на ветхую, тучную почву своей родины, чтобы, мелко потоптавшись на ней, — умереть, ничего не прибавив к ее богатствам. И в самом деле, если в быстрой перемежаемости всех впечатлений лежит субъективное основание этого факта, то в оголенности их всех лежит его объективное основание. Не только нечем воспитывающимся привязаться к истории, к культуре за недостатком развития в них индивидуальности, но и не к чему в ней привязаться им за устранением в питающем матерьяле этого же индивидуального, особенного, — за скрытием истинной красоты в нем и истинного величия. Потому что, например, на четырех страничках ознакомиться с деятельностью Вселенских соборов, или в четырнадцати строках, — с деятельностью Базельского или Констанцского собора — это не только все равно, что ничего не узнать о них, это значит узнать о них постыдно-ложное, нестерпимо-клевещущее. Пусть бы лучше, взглянув на ветхие фолианты, где записаны акты этих соборов, всякий подумал: ‘Есть нечто великое, чего я не знаю’, — нежели, пропустив скользнуть в себя десяток страничек, думать: ‘Было то-то и то-то, что я знаю, но зачем узнал — не знаю’. Это особенность современного образования, что, воспринимая лишь схемы всего действительного, что было прежде и существует теперь, воспитываемые не только ни о чем действительном не имеют понятия, но и имеют ложное и наглое понятие, будто бы все, но лишь без подробностей, они уже знают. Подробности же, естественно, им кажутся менее значительными, и если уже ‘главное’ так мало привязало их, так мало заинтересовало, они думают не без ребяческого основания, что еще менее могли бы заинтересовать их достойные внимания эти опущенные подробности. Что именно только в одних подробностях узнается и смысл главного, это так же далеко от их мысли, как и от представления ко всему объективно, схематично, относящегося государства.

Как пыль на окраине дремучего леса, где можно и заблудиться, но и испытать великие ощущения, где есть рытвины, болота, непроходимые трущобы, но есть и светлые, величественные картины, куда вступая всякий невольно оставляет кощунственную улыбку и лицо его принимает строгое выражение, — как пыль на краю подобного леса поднялся на окраине двухтысячелетней европейской культуры легкий рой бумажных листков, который закрыл его от глаз тех, кому на благоговейном созерцании этого леса следовало бы воспитываться, приучаться к добру, и более всего — приучаться к серьезности, к сознанию своего личного ничтожества и торжественной святости окружающего. О, потом, много лет спустя, будут все те же кружащиеся перед глазами листки! Но существенно, что и в самом восприимчивом возрасте, когда окрыляется душа, она не видит перед собой уединенных, седых вершин, не приучается бояться, благоговеть, трепетать перед недосягаемо высоким, а только вынуждена подпрыгивать в уровень с этими листками, чтобы наловить их, насобрать, — со странной иллюзией, что в них есть что-нибудь ценное. Мы выше сказали, что все удивляются, почему в момент, когда бы крылья уже должны быть выросшие и крепкие, души подрастающих поколений падают в самую непроходимую тину. Но как и куда бы полетели они, никогда не поднимавшись высоко? Как не почувствовать им влечения к вульгарному, когда обо всем великом они узнали лишь в вульгарных же формах, на вульгарном, скользком языке своих бедных ‘руководств’, с вульгарными, деланными восхвалениями или порицаниями и чаще всего, для краткости, даже без них. Поистине, фальшиво трескучая страница журнала покажется им согретою истинной теплотой сердца, когда даже этой фальшивой теплоты они никогда не знали в детстве и юности, все им покажется там серьезно, влекуще, потому что все и действительно серьезнее, привлекательнее, нежели не предметы их долгого воспитания — о, нет! — а орудия обращения к этим предметам, действие которых одних они и испытали, самих же предметов не видели.

V

Думать, что в отдельные циклы истории красота человеческой природы была лишь нарастающею и что в каждом индивидууме можно соединить ее отдельные тени, — это также ошибочно и вытекает из отсутствия истинного знания о которой-нибудь из этих теней. Только отряхая с человека прежнюю красоту, отрицая ее как величайшую себе противоположность, появлялся на нем новый убор сложных идей и глубоких чувств. ‘Все добродетели греков и римлян были лишь красивые пороки’,- говорили христиане первых веков, говорили о том, что мы, не имея уже и тени их чувств, любим, чем восхищаемся и что избираем, как предмет подражания для детей своих. Мать Павзания, первая принесшая камень, чтобы завалить выход из храма, куда спрятался ее испуганный сын, для христианина есть лишь дурная мать, бесчеловечная, и даже, насколько в нас сохранилось христианских чувств, мы желали бы скорее предохранить наших детей от подражания ей, нежели выставлять ее для них, как пример героизма. И если как подобный пример она выставляется в учебниках, то ведь потому именно, что это — книги междукультурные, что они ни из языческого мира, ни из христианского, ничего в них не почувствовано и ничего же не соображено. И, с другой стороны, когда в тысячелетней средневековой культуре упоминались христианские чувства и снова, пробивая толщу веков, брызнул холодный и прекрасный родник античных чувств, чем стали для него все христианские понятия? Что из них было одобрено, убрано новой красотой? ‘Всякая проститутка лучше монаха’, — передавались из уст в уста злобные слова светилы гуманизма, Лоренцо Баллы, когда папа Николай V умер, в комнате его, уставленной богатыми рукописями антиков, не нашли ни Библии, ни Евангелия. То есть с ярким, страстным ощущением древней красоты потухли христианские чувства, стали холодны, опали, как, напротив, тысячелетие назад с живым ощущением христианства поблек античный мир идей и чувств. В каждый момент своей жизни историческое человечество любит что-нибудь одно, перед этим одним преклоняется, его считает величайшею святынею своего сердца и высшим авторитетом для своего ума, и нужно многому пройти, нужны долгие разочарования, неудачи, наконец, сон отдохновения, тянущийся иногда века, чтобы, проснувшись к новому пустым от прежних чувств, стать способным набирать в себя иные чувства, отличные от тех, какими оно жило ранее. И то, что справедливо относительно собирательного человечества, справедливо и относительно отдельного человека, по самой природе своей человек есть монотеист, т.е. может поклоняться только одному Богу, и когда поклоняется двум — ни которому не поклоняется, но перед обоими лукавит. Это-то лукавое перед всем преклонение, соединенное с холодной готовностью все предать, и есть истинный результат того синтетического воспитания, через которое проводятся всюду подрастающие поколения Европы. Ни любители они древности, ни истинные христиане, ни самоотверженные искатели истины — они между всем этим, вне которой-либо из культур, т.е. не несут на себе более ни одной из них. От этого, при существовании у них смутного религиозного чувства, они не знают, удовлетворить ли его христианством или буддизмом, будучи довольно начитаны в новых книгах и помня еще много из старого, выдумывают новую мораль, удобно соединяющую то и другое. По самому воспитанию своему, по долгим годам привычки они склонны ко всему эклектическому и ни к какому сильному отрицанию или сильному утверждению.

VI

То, что мы сказали до сих пор, относится к принципам, на которых построена самая техника воспитания. Но мы едва упомянули о его положении между другими элементами текущей истории, в ряду других, столь же существенных нитей жизни, общая ткань которых образует цивилизацию.

По самой своей сущности, как сохранитель внешних и строгих прав, государство противоположно семье, где все отношения суть внутренние, эластично изменчивы и мягки, не строго принудительны и потому неправильны. Их отношение, их особенные качества можно понять, сравнив первое со строгой и ясной, но бедной содержанием, геометрической фигурой, а вторую приравняв к форме цветка, растения, какого-либо реального предмета, гораздо более содержательной, но менее правильной. Во всяком случае, имея противоположные принципы, эти два мира, большой и малый, будучи равно необходимы для человека, одинаково священны для него, не могут, не теряя своей сущности, смотреть на что-либо с точки зрения принципа другого. И воспитание, раз став задачею большего из этих миров, всем складом и смыслом своим встало против меньшего, и в то же время наиболее страдательные и слабые элементы этого меньшего мира стали объектом применения принципов, противоположных тем, на каких он зиждется. Строгая, внешняя абстрактная форма, которая чувствует и сдерживает в их границах лишь группы людей, но не видит лиц, не знает их имени, их прошедшего, их надежд на будущее, — это так же неотделимо от самого понятия о государстве, как именно вникание в лицо, надежды, лелеемые о его будущем, горькое или сладкое воспоминание о его прошлом, — составляют постоянную жизнь семьи, ее поэзию, на которую она чувствует право. Отсюда — таящийся всюду антагонизм между семьей и школой, несмотря на видимый их союз между собою. Семья не может, не в состоянии признать тех неизменных норм, которые прилагаются к столь изменчивому, так безгранично разнообразящемуся объекту, как ее растущие порождения, она видит в них некоторую слепоту к этому объекту, сухость и узость воззрения на него, она постоянно критикует, и ее критика, исходя из сердца, бывает страстна, неправильна в частностях, но права в самом общем основании. Будучи невидима для школы, она развивается тем свободнее, пристрастнее, и от школы всегда переходит на государство, органом которого служит школа. Подрастающие поколения являются свидетелями и участниками этой критики, дающими матерьял для нее, могущими ее искусно возбудить и направить, и они делают это во всех случаях, когда им требуется избежать критики, направленной на них самих. Таким образом, нравственное ее действие обнаруживается именно на них, на ослаблении в них мужества и чувства долга, ответственности, на чрезвычайно раннем приучении их к хитрости, к предательскому отношению к школе, когда они бывают в семье, и к семье, когда они бывают в школе. Они чувствуют, что в этой последней есть готовность отнести все в них хорошее к своему действию, к своему начинанию, и все дурное отнести к семье, принять за результат ее действия, и индивидуально воспитываемому не поставить в вину. Что эти последние, таким образом, делаются молчаливыми участниками критики своей семьи, это не только не противоречит, но входит в виды школы, перетягивающей к себе симпатии младших членов стареющего и ей — она знает — тайно враждебного поколения. Что если не привязанность, то pietas к семье действительно колеблется — этого школа достигает, но тем слабее становится привязанность к ней самой в растерянных членах колеблющейся семьи. Не менее противоположности находится в принципах государства и церкви. Последняя еще универсальнее, чем государство, древнее, нежели оно, но с этим вместе, обращаясь лишь к совести человека, она и вполне индивидуальна — различает лица, имена, прошедшее и будущее индивидуума, к чему всему государство слепо. Но древние основания, из которых она исходит, обращаясь к совести, все — мистического происхождения, напротив, в государстве все основания новы и рассудочны, они к тому же и изменчивы сообразно изменяющемуся рассуждению, тогда как основания церкви вечны именно в силу того, что они не рациональны. Эта вечность каких-то неясных основ, конечно, признанная государством, но им не понятая, остается не только непонятою, но и тайно непризнанною менее связанными в своих мыслях юными поколениями, насколько они воспитываются в рассудочных, ясных принципах, которыми проникнута школа в каждом биении своей жизни, кроме немногих специальных, отведенных для освоения с учением церкви. В силу органического характера, который непреодолимо принимает всякое развитие, и в том числе духовное, преобладающий тип этого развития всегда подчиняет себе другой, слабейший, но вовсе не совмещается с ним эклектически. Отсюда — многим непонятная и для всех усилий непобедимая антирелигиозность, которая при государственном воспитании замечается всюду в подрастающих поколениях Европы. Ее невидный корень кроется в единстве типа, который непреодолимо стремится принять в себя всякая развивающаяся душа, и поэтому выбрасывает из себя все, что не отвечает главному типу, наиболее в ней влиятельному, чаще всего ей внушаемому и для нее самой, еще неокрыленной для высот созерцания, наиболее ясному и вразумительному. Трезвость ребяческого суждения легко роднится со старческой рассудочностью государства, как дитя, минуя родителей, легко дружится с дедом.

Принцип государственности, несравненно менее выработанный, развитый в новом мире, нежели как был он выработан в античном мире, не разрушаясь, но лишь суживаясь, мог бы применяться к принципу церкви, напротив, последний, будучи не только очень выработан, но и в высшей степени неизменим по своему священному смыслу, всякий раз, когда применяется к чему-либо, вовсе не суживаясь, — разрушается. Пример высокой, хотя несколько узкой верности отечеству, которая в Древней Руси совершенно гармонировала со строгой и выдержанной церковностью, может служить подтверждением одной части сказанного, пример развитой государственности, с которой едва уживается церковность в новое время (Франция), может служить подтверждением другой части сказанного.

VII

Не будучи само по себе воспитательно, но заимствуя для воспитания элементы из других сфер — античной древности, христианства, наук и философии, — государство оценивает степень воспитания мерою матерьяла, который через него усваивается. И так как каждая часть этого матерьяла с его стороны лишь передается, а не усваивается через непосредственное в нем самом созерцание, то все воспитание естественно получило характер усвоения переданного, т.е. книжный. Для церкви ‘воспитанный’ значит религиозный, для семьи — это значит любящий, преданный, и даже для всякого свободного мыслителя ‘воспитанный’ значит крепкий в суждении, сильный в испытании природы. Напротив, для государства, ко всему этому индифферентного, во всем этом темного, ‘воспитанный’ значит усвоивший правила веры, знающий сыновние обязанности, наконец, уже достаточно обогащенный сведениями. Все реальные ощущения, качества, идеи для него заменяются идеями, качествами, ощущениями, сознаваемыми как должное, — запомненными, а не испытываемыми. Что переживает человек, умиленно где-нибудь, когда-нибудь, ни для кого не видно молясь, — этого оно не знает, и заслугу этого оно не признает по ясному, твердо очерченному, все измеряющему своему характеру. Так же точно и по той же причине для него неуловим и им остается непризнан всякий художественный восторг, каждое умственное увлечение, все внутреннее, что мы невольно соединяем с образом воспитанного и развитого человека. Для признания и оценки всего этого ему нужно, чтобы оно было выражено в ясных, измеримых фактах: в часах и минутах, у него на глазах проведенных в молитве, в запомненном поэтическом произведении, в количестве усвоенных знаний. Как это ни удивительно, но этого истина: что чрезмерно книжный, мозговой, исключительно номиналистический характер воспитание всюду получило через направление его учреждением, вообще с книжностью не имеющим ничего общего, но в сферах, откуда оно берет свой матерьял, эта книжность есть все-таки единственно ощутимое для него, единственно измеримое, — хотя бы ему и ненужное, малопонятное.

От этого, опасаясь как-нибудь не выполнить свою задачу, оно боится всякого реального созерцания, которое могло бы отнять минуту у книжного усвоения, боится лишнего часа, проведенного в церкви, который оставил бы незаполненную лишнюю страницу из ‘Катехизиса’, отвергает, как совершенно излишнее, непосредственное созерцание природы, которое могло бы оставить не разученным важнейшие отражения этого созерцания в поэзии или художестве. ‘Бежин луг’ Тургенева, ‘Днепр’ Гоголя — это ему нравится, но час, проведенный действительно на Днепре, или ночь, проведенная группой детей в лугу, за околицей, — это только праздность, почти достойная наказания.

В поколении, проходящем через подобное воспитание, его влияние отражается тем, что можно было бы назвать ‘отсутствием натуры’. Обремененное сознание, скорее даже просто память, чрезмерно перевешивает все сильные, страстные или деятельные, стороны души. При лучших успехах этого воспитания действительность, наконец, просто теряет интерес для воспитываемых, они сохраняют способность переживать ее лишь книжно — природу как предмет для поэзии, как напоминание о ней, жизнь — как предмет для размышлений, для теоретических выкладок. В них утрачивается вкус к самой жизни, даже понимая ее умом как главное, существеннейшее, они уже ощущают ее лишь как второстепенное, отражающееся в сознании. Таким образом, выходит, что самое деятельное и энергичное из созданий истории, взяв на себя несоответствующую задачу воспитания, порождает самое вялое в ней и бездеятельное.

VIII

Можно было думать, что ранее или позже кто-нибудь почувствует всю яркую несостоятельность этих принципов, легшую в основу воспитания. Уже самая идея его, создание человека вне духа своей культуры, синтетически собранного из элементов всех цивилизаций, есть идея крайне искусственная, могшая зародиться только в такой искусственной голове, как у Руссо. Но если в этой искусственной идее было еще нечто мечтательное и потому влекущее, то она стала только уродлива, когда за ее осуществление взялись жесткие руки, ничего общего с мечтательностью не имеющие. Впервые в истории мы наблюдаем в нашем веке, что не ученье, не церковь, не семья, не любители души человеческой и знатоки ее сокровищ, но темное во всем этом государство, сложив оружие и заменив бранные клики колыбельною песнью, начало пестовать юные поколения от самого раннего отрочества до полной возмужалости. Римляне устыдились бы этого, греки разразились бы неудержимым смехом, и никогда вечно юные гуманисты или угрюмые отшельники Оксфорда и Кембриджа не допустили бы этой замены себя княжескими или королевскими чиновниками.

‘Не знаю, в каком музее хранится рисунок художника недоброй памяти, Бачио Бандинелли, изображающий его собственную мастерскую.

Рисунок этот знаменит. Он воспроизведен во многих художественных изданиях. Нельзя взглянуть на эти снимки без умиления и зависти.

Вечер. В обширной бедной комнате собралась семья учеников многогрешного мастера и расположилась двумя тесными группами, чтобы пользоваться скудными источниками света. Налево, у высокого камина, в коем подвешен первобытный светец, уселись два рисовальщика. Один из них, цветущий юноша, усердно чертит на доске, лежащей на его колене. Двое других юношей, стоя за его стулом, смотрят на его работу и шопотом сообщают друг другу свои замечания. С другой стороны камина ученик более зрелых лет, также с рисунком на коленях, закрыл лицо руками и погрузился в глубокую думу. За ним стоит юноша, обращающий к свету начатый рисунок и стирающий на нем неудавшуюся черту.

Направо, около длинного стола, собрана другая группа. Вокруг дымной лампы рисуют три ученика. На конце стола сидит сам учитель и обращает к рисующим спокойную речь. За ним стоят два зрелых мужа — художники или ученые, и как бы дополняют и поясняют его поучения. Двое юношей, стоя, прислушиваются. В комнате тишина, перед очагом дремлет кот, спит и собака, свернувшись на полу. На полу же и на длинной полке, бегущей вдоль стены, разбросаны фолианты, обломки статуэток, кости человеческого скелета…

О чем ведет речь горделивый художник? Восхваляет ли он тонкую прелесть создания своего великого друга, несравненного Леонардо? Или старается он умалить в глазах своих учеников исполинский образ Микель Анджело, этот вечный предмет его зависти, его подражания, его тайных угрызений совести? Или он просто развивает свои взгляды на художественное творчество, на задачи живописи и ваяния? Вероятнее последнее. Ибо перед его рисующими учениками нет образцов. Не снимками с натуры, с чужих произведений заняты они, но попытками самостоятельного творчества под глазами учителя, прислушиваясь к его веским речам, к мудрой беседе его опытных друзей.

Как бы то ни было, с изумительною живостью воскресает перед нами в этом рисунке та простая, строгая, патриархальная школа, которую проходили великие художники XVI века. Могут ли соперничать с нею наши современные художественные школы со своим роскошным аппаратом образцов и пособий, с массою разнообразных сил, художественных и учебных, привлекаемых к преподаванию, с ежегодно возрастающею толпою своих учеников? Кто руководит этою массою учащихся, что согревает их душу, кто направляет и поддерживает их первые, колеблющиеся шаги на пути самостоятельного творчества? Сравните грустный рассказ одного из наших скульпторов о годах, проведенных им в Академии художеств, с красноречивым рисунком Бачио Бандинелли и скажите, вправе ли мы гордиться нашими официальными храмами художеств?

Искусство — цветок прихотливый и нежный, и возрастить его в тепличной атмосфере не удается. Ему нужно Божие небо, трезвящая прохлада горных вершин, свет и тепло неподдельного солнца. Можно придумать, можно устроить, можно купить преподавание технических приемов, необходимых каждому искусству. Но воздействие творческого духа великих художников на зарождающиеся таланты не может быть ни организовано, ни предписано, это — свободный процесс, вытекающий из неуловимого сродства духовных складов и дарований, это — таинство, совершающееся только силою любви.

В цветущие времена пластических искусств всякий именитый художник творил, окруженный толпою им избранных, его избравших учеников. Эти юноши составляли его семью, были свидетелями и участниками его трудов, постоянными его собеседниками. Под глазами мастера, при драгоценной его помощи и словом и делом возникали их первые творения. Кроме наставлений учителя они пользовались беседою зрелых людей мысли и слова, всегда группирующихся вокруг выдающихся художественных деятелей. Этим путем укреплялось, расширялось умственное развитие, столь необходимое художнику, столь труднодостижимое для него путем школьного учения, ибо времени на него мало за обязательным упражнением в художественном делании. Ученики великого мастера знакомились в его мастерской с выдающимися представителями общества духовного и светского, с корифеями иных областей творчества, поэтами, музыкантами. Молодые их годы озарялись отблеском той полной художественной жизни, коею жил их учитель. Зарождающиеся таланты встречали тонких ценителей, могучих покровителей.

И, что всего важнее, у них на глазах совершалось художественное творчество учителя. Сокровенная суть этого творчества, конечно, ускользает от всякого наблюдения. Но в искусствах пластических всякая стадия этого процесса воплощается в видимых творениях — эскизах, этюдах, постепенно совершающихся рисунках. При самом окончательном исполнении, замысел художника очищается и преобразуется. Из всей этой видимой работы мастера чуткий ученик почерпает бесконечный ряд незаменимых поучений. А индивидуальная забота учителя о каждом из учеников? А указание, всякому в отдельности, тех работ, которые ему нужны для усовершенствования его техники, для расширения его художественного понимания? А совет и помощь учителя при первых шагах ученика в области самостоятельного творчества?

Но все это, — возразят мне, — принадлежит далекому, невозвратному прошлому. Иные времена, иные нравы. Изменилось общественное положение художников, изменились условия художественной деятельности. Современные формы художественного образования — единственные возможные в наш век широкой, поспешной деятельности по всем отраслям человеческого творчества. Их постоянство, их правильность, их многосторонность — великий прогресс сравнительно со случайными, часто односторонними формами, которые принимало это преподавание во времена былые’.

‘Не могу в этом согласиться. Сущность искусства’*… и умственного творчества, и всякой духовной жизни — одна и вечна для всех времен, и должна ли она сохраниться при неправильных, случайных, индивидуализирующихся условиях своего возрастания, или эти условия должны стать правильными, для всех общими, размеренными, и тогда исчезнет эта жизнь, они же останутся существовать ‘an und fur sich’.

______________________

* Сельская школа. Сборник статей С.А. Рачинского. М., 1892, стр. 171-174.

______________________

Вот антитеза, и яркое ее сознание, чем далее будет расширяться и укрепляться, тем слабее будут становиться ветхие, не питающие корни, на которых стоит бесплодное дерево современного просвещения. Не давая ни совершенной тени, ни совершенного света, оно порождает томительные сумерки, в которых задыхается Европа, никогда еще не знавшая такого бесплодия для своих творческих сил, никнет христианская жизнь, точно спрыснутая какою-то мертвою, отравляющею водой.

IX

В приведенном, манящем образе конкретно и положительно выражено все, что было сказано мною отрицательно и абстрактно о принципах, залегших в систему нового воспитания. Можно сказать, что — это вздох, столько же вызванный воспоминанием о прошлом, как и сознанием гнетущей тяжести настоящего. В нем уже завиты все мотивы, из которых, как антитеза прежней, не питающей школы, могла бы вырасти и пышно расцвести школа новая.

Свобода, прихотливая изменчивость форм, теснота внутреннего общения, всегда личного, никогда общего, впечатления, тянущиеся, непрерываемые, ложащиеся друг возле друга, повинуясь родству своему, а не удобству совмещения во времени, наконец, ‘избранный учитель и свободно избравший его ученик’ в непринужденной беседе, никуда не торопящейся, — не это ли рассвет просвещения, новая юность его, которая возможна, которая ожидает нас?

Кто не припомнит правил ложноклассической школы, так строгих, так, по-видимому, рассудительных, которые два века держали в своих холодных оковах поэзию? И кто же не вспомнит бурного взрыва истинной поэзии, когда, с падением этих правил, для нее, казалось, утратилась всякая форма и с нею возможность какого-нибудь выражения? Можно было подумать, что чудовища полезут из пропасти, куда свалились Буало, Лагарп, но из нее поднялись произрастания такой свежести, силы, красоты, взглянув на которые мир тотчас понял, как уродливы были красивые боги, которым он поклонялся дотоле.

Но то были боги, хотя и бездушные, но красивые, есть ли даже эта красивость в богах, которым мы поклоняемся, которым мы не хотели бы поклоняться, но не можем, потому что они одни поднимаются перед нами? Да и боги ли это? Разве в невыносимом стыде они не слезают сами поспешно с высоты, не гасят курительницы, перед ними поставленные, и не прячутся в толпу, ища и не находя, как и она, предмета для поклонения. В таких сумерках, когда небо не освещается ни солнцем, ни луной и звездами, чтобы ни произошло на земле, на ней не будет темнее.

Но мы думаем, что темнота эта временная, что это не последняя, уже никогда не проходящая ночь, а лишь временное закрытие света ‘иным инородным телом’. Источники света еще не погасли в человечестве, но что они не могут прорваться, или если и прорываются, то лишь в уродливом виде -это должно быть очевидно из всего, что было сказано выше о самих условиях этого прорывания. Нет, не боги нас оставили, но в безумных попытках облегчить им рождение, мы со своим низменным искусством так затруднили это рождение, что вот уже не одно десятилетие, оглядываясь во все стороны, ниоткуда не видим светящейся, подымающейся головы, перед которой с благоговением могли бы снова зажечь погасший фимиам.

X

В ряде очерков, внушенных скорее художественным чувством, нежели методическим размышлением, г. Рачинский указывает всю затруднительность этого духовного рождения в наше время, в миниатюрном виде, в сельской уединенной школе, он практически пытается осуществить новые и лучшие условия такого рождения. Было бы напрасно и ошибочно видеть в элементарном обучении весь предмет его размышлений и забот, хотя, по-видимому, они относятся только к нему. Но метод отношения этого всякий вправе распространить на весь строй воспитания как элементарного, так и самого высшего, как, с другой стороны, по отношению собственно к сельской школе, каждый же может, в своей идее, сузить или несколько видоизменить его требования.

Прежде всего спросим: есть ли наш сельский необученный люд что-то совершенно не культурное, первобытное, или, напротив, он культурен и вовсе не первобытен? Его сведения элементарны и не научны, к тому же они все носят эмпирический характер, и эмпирический же склад носит его ум, трудно поддающийся всякой попытке вовлечь его в продолжительное рассуждение, в последовательное обдумывание, далее, наши живые сокровища недоступны ему, и с ними недоступны наука в вековом своем богатстве, и родная литература, наконец, политические страсти, которые владеют нами, его не занимают. Но исчерпывается ли этим понятие культуры, и что такое вообще она?

Ближайшее и родственное с этим понятием есть понятие ‘культа’: культура есть все, в чем завит, скрыт какой-нибудь культ. Поэтому первобытный, элементарный человек есть не только тот, кто, озирая мир новыми и изумленными глазами, ничего не различает в нем и одинаково дивится солнцу и пылающему вдали костру, но и тот, кто всему перестав изумляться, ко всему охладев, так же, как и дикарь, только ощущает свои потребности и удовлетворяет им. По духовному содержанию своему товарищ Ромула и друг Каракаллы одинаково были бедны и, следовательно, бескультурны. Но тотчас, как человек отступает от этой первобытной элементарности, и чем далее он отступает, он становится культурен. В чем же выражается это отступание?

В том, что противоположно элементарности, — в сложности. В понятии культа содержится внутренний, духовный смысл культуры, в понятии ‘сложности’ содержится ее внешнее определение. Культурен тот, кто не только носит в себе какой-нибудь культ, но кто и сложен, т.е. не прост, не однообразен в идеях своих, в чувствах, в стремлениях, — наконец, в навыках и всем складе жизни.

Дикарь, будет ли он взят из ранней или слишком поздней фазы развития, не только не носит в себе какого-нибудь культа, но он и прост на всем протяжении своего существа и во всех его направлениях: потребность удовлетворить голод или защититься от стужи есть по существу своему одна потребность, — в одинаковой степени настоятельная, к одному направленная. То же можно сказать и о всем прочем, чего желает или за что берется дикарь.

Понятие сложности настолько ясно, что не требует каких-либо для себя разъяснений, напротив, более внутреннее понятие культа нуждается в таком объяснении.

Культ есть внутреннее и особенное внимание к чему-нибудь — предпочтение некоторого всему остальному. Дикарь, о котором сказали мы, что он на всю природу смотрит равно изумленным или, напротив, равно охладевшим взглядом, — не имеет ни к чему в ней особенного предпочтения, ни к чему он не привязан, ничего горячее не любит. По отношению к внутреннему существу его все предметы, большие и малые, ценные и незначительные, равно удалены, т.е. для него нет, собственно, ничего ценного, и в этом именно заключается сущность его бескультурности.

Культура начинается там, где начинается любовь, где возникает привязанность, где взгляд человека, неопределенно блуждавший повсюду, на чем-нибудь останавливается и уже не ищет отойти от него. Тотчас, как произошло это, является и внешнее выражение культуры, сложность: новые и особые чувства отличаются от прежних, обыкновенных. Они выделяются, образуют свежую и особенную ветвь в духовном существе человека, рост которой обыкновенно сосредоточивает в себе все его дальнейшее развитие, требует всех его сил.

Предметом культа может быть все, в меру духовных даров того, в ком культ. Им может быть земля, с любовью и вниманием возделываемая, когда человек смотрит на нее как на ‘кормилицу’ свою, детей своих, своих предков, когда бесплодие ее он считает себе ‘наказанием Божием’, и напротив, человек дик, бескультурен относительно земли, когда поступает с ней как хищник, ворующий ее дары и с ними убегающий на другое поле, чтобы также обокрасть и его, обесплодить и бросить. Предметом такого же различного отношения может быть домашний кров, — или гнездо, где человек вырос, где схоронены ему близкие, которые он увьет, сбережет своим детям, или помещение, где он находится до приискания другого, удобнейшего. Свой край, наконец, родина, суть более обширные, но однородные с этими предметы культа, особой любви. Но здесь повсюду ими служат собственно не эти предметы, а сам человек и его ближние, только через себя и этих ближних он любит их, чтит, предпочитает всем подобным и даже лучшим, где нет этих ближних. Есть иные предметы, чисто духовные, которые человек окружает также благоговением, но уже не ради себя, но, напротив, себя оценивает в меру того, насколько он крепок им, предан. Это уже чрезмерно высокая степень духовного развития, поднявшись на которую человек разрывает со своей животностью. Ученый, в нужде, в скитаниях снискивающий себе пропитание и все-таки не оставляющий любимых занятий, держащийся любимых идей, — есть простой и ясный пример подобного культа к науке. Джордано Бруно, всходящий на костер за дорогую, открытую им истину, быть может, за заблуждение своего ума, — вот высокий образец культа, к какому способен подняться человек. Он может ошибаться или быть правым, но и в ошибках, и в правде своей, чем бы и где, и когда он ни был, он — человек, дотоле и в меру того, доколе любит, насколько чтит, преклоняется. В способности преклониться, понять иное неизмеримо высшим, драгоценнейшим, чем он сам, — есть совершенно исключительная особенность человека, высшее достоинство, красота его.

В этом точном значении культура есть синтез всего желаемого в истории: из нее ничто не исключается, в нее одинаково входят религия, государство, искусство, семья, наконец, весь склад жизни личной и общественной. Все это, насколько оно зиждется, возрастает, — навивает на человека одну черту сложности за другой, обогащая его сердце, возвышая ум, укрепляя волю. И, напротив, насколько это разрушается, с человека сходит одна черта за другой, пока он не останется прост, обнажен от всего, как тогда, когда вышел из лона природы.

Теперь, если мы примем это объяснение культуры, — а другого нет для нее по самому смыслу слова*, — то вопрос, поставленный выше, получает ясное разрешение: будучи чрезвычайно первобытен во всем второстепенном, наш простой народ в то же время во всем существенном, важном, высоко и строго культурен. Собственно, бескультурно то, что вокруг него, среди чего он живет, трудится, рождается, умирает, но внутри себя, но он сам, но его душа и жизнь — культурны. В этом отношении он составляет как бы антитезу высшим классам, над ним лежащим, которые культурны в подробностях быта, во всем, что окружает их, но не в строе своем внутреннем и также не в существенных моментах жизни. Можно сказать, и к прискорбию уже давно, что рождается, думает, чувствует себя и других, и наконец умирает человек высших слоев, если не как животное, то несколько близко к этому, и только трудится он не только как человек, но и как человек усовершенствованный, искусно приподнятый на высоту. Напротив, грубый люд наш, правда, трудится почти как животное, но он думает, но он чувствует, но он умирает как христианин, т.е. как человек, стоящий на высшей, доступной степени просвещения.

______________________

* Colo — чту, потом возделываю, обрабатываю, развиваю то, что чту: отсюда — cultum.

______________________

И только знаки, в которых выражается это у него и у высших классов, различны, у последних та доля культурности, какая есть, имеет выражение отчетливое, может быть всегда рассказана, объяснена: это потому, что она лично каждым усвоена и, будучи усвоена из книг, книжно же и передается, выражается. Напротив, у простого народа культура выражается в ряде определенных готовностей, навыков, потребностей. Она почти не выражается в слове и не может быть выражена, потому что не лично усвоена, не через увещание или чтение, но передана бесчисленным рядом поколений, предшествующих каждому единичному поколению, теперь живущему. Но и Бруно, всходя на костер и готовясь осветить мир светом своей личности, быть может, не мог бы отчетливо доказать, почему он это делает, а не бежит и не скрывается. Но теорема Эвклида, отчетливо пересказанная, в смысле просвещения, для развития человеческой культуры была ли важнее, чем это неопределенное и смутное движение души, которое связало ему бегство и возвело его на костер. И так же точно, когда молча принимал и всегда готов принять мученичество за веру простолюдин наш, когда он угрюмо не дает лекарю разрезать тело своего соседа для выяснения нужных подробностей, -во всем этом, в бесчисленных подобных случаях, молча сопротивляясь или твердо требуя, он высоко и строго культурен в характере, в натуре, в глубоком напряжении своих страстей.

Отсюда ясна задача нашей элементарной школы: тот культ, который несет уже в себе темный люд, прояснить и распространить — вот в чем лежит ее смысл, ее особое, внутреннее оправдание. Мы не сказали — укрепить этот культ, потому что кровью своею народ наш не однажды уже запечатлел эту крепость. Но столь преданный, но так любящий, он никогда не поднимался на сколько-нибудь достаточную высоту в созерцании любимого им. Можно сказать, что, как нищий, он стоял в притворе храма и плакал, слыша едва доносящиеся до него отрывки песнопений и возгласов, и боролся, и защищал храм, и проливал кровь за его стенами, чтобы не вошли и не осквернили его враги или чтобы криками и смятением они не прервали совершающееся в нем. Поистине эта верность достойна, чтобы наградиться, достоин он и увидеть, и понять таинственное в нем служение. Этою наградою за верность и должна быть ему школа: около храма, около богослужения, около религии, она — лишь незначительная пристройка, внутренний притвор, вводящий темную и любящую душу в смысл того, что она безотчетно любила и за что страдала.

Такова задача школы культурной и исторической, в противоположность антикультурной и антиисторической, какая установлена была у нас людом, темным в смысле просвещения и в путях истории. Темны были в просвещении эти люди, когда, набрав немножко грамматики, немножко арифметики, прибавив к этому кой-что из географии и истории, думали, что с четырьмя своими книжками они внесут что-нибудь в душу, над изучением богатств которой трудятся первоклассные ученые, темны они были в путях истории, когда думали, что во всем разучившийся и ничему не научившийся наемник, придя в деревню с этими книжками, может начать в ней новое просвещение. Мимо их, этих наемников, этих книжек проходили, как и прежде, слепцы, распевая чудный стих ‘Об Алексее, Божием человеке’, к которому прислушивался народ, все так же всходило для него солнце, зеленел лес, колосилась нива и непосредственно впитывалось поучение из этой лучезарной книги Божией, как и из другой, посланной в мир ‘грешные спасти’, и не могло этого поучения погасить слабое, гниющее зерно, праздно брошенное на землю мимо идущим человеком.

Собственно, что все это так — это давно уже и всеми понимается, кто хоть когда-нибудь, хоть что-нибудь может понять. Но при верности основного взгляда на элементарную школу в подробностях и способах его применения может быть сделано много ошибок. Эти ошибки тотчас явятся при усилиях, при напряжении его провести, при страхе, что завтра не может быть сделано то, что не сделалось сегодня. Тогда сейчас пойдут бедственные программы, циркулирующие приказы, торопящиеся ревизоры и весь гам и сор административной техники, услышав который, ощутя вокруг непотребное, священник закроет Евангелие и народ выйдет из храма. Великая тайна всякого истинного учения состоит в том, что оно совершается лишь втайне, что, как и все сокровенное, глубокое, оно хоронится от всего, что не вытекает вот из этого слова, которое я говорю, и из этого внимания, которое для меня открыто. Есть силы естественные, есть они во всякой истории, при всякой культуре, которые нить истории, черту культуры доведут до конца, куда нужно, если только действуют без вмешательства. Различать присутствие таких сил и удалять с пути их препятствия — есть собственно все, что может государство, по самой своей сущности чрезвычайно ограниченное в способностях созидания. Есть эти силы и для школы, это — силы церкви и всех, кто, слушая из-за ограды ее учение, более всего его любит. Нельзя доверять слепому вести зрячего, нужно иметь доверие, что зрячий различит пути и не останется на месте, не нужно к церкви приставлять стражей, чтобы она, почти два тысячелетия учительная, возрастившая в учении своем весь христианский мир, не упустила каких-нибудь подробностей, в которых одних могут что-нибудь понимать эти приставленники. Стоя вне школы и часто вне церкви по духу, будучи темны в смысле всякого просвещения, эти приставленники около церковного учения уподобились бы рачительным и недалеким слугам, которые в заботах, чтобы дом был натоплен, все время через отворенную дверь следили бы за пылающим в нем огнем. Что огонь может временами меркнуть, что он может местами совсем погаснуть, — это несомненно, и там, где это случится, тотчас войдут в силу и в прежнее значение все те непосредственные созерцания, о которых мы сказали, что они всюду и всегда есть и что они высоко воспитательны. С этими одними созерцаниями народ наш вышел из-под крепостного права, и вышел таким, каким, к прискорбию, мы его уже не вводим в школу. Итак, излишне малодушие в заботах и эта дробная суетливость в величавом течении истории. Бесспорно, во многих местах и часто учение книжное будет пренебрежено, и не всегда по лености, чаще по недосугу и отсутствию умелости. Их устранить* — вот здесь и выступает задача государства, ему посильная, для него должная. Но даже и при этом пособии много будет не доделано, и нужно иметь силы перенести это, как переносилось же самим государством и обществом калечение души народной через школу, откуда был изгнан язык церкви, Псалтирь и все учительные книги Ветхого Завета**. Именно калечения уже никогда и нигде не произойдет при передаче школы в ведение церкви, и если местами на ниве, ею засеваемой, останутся прогалины, местами же поднимутся и пышные произрастания. Но подымутся при условии полной свободы, при индивидуализме соотношений между учащим и учащимся. Невозможно, не следует установлять ‘от сих до сих’ программы: не приподняв худое, она закроет рост доброму. Пусть неумелый учит наименьшему, не нужно ради того, чтобы искусственно вытянуть его плохую работу и сделать ее совсем дырявой, предписывать и даровитому только ‘среднее’. Но раз в истории, в ее изгибе, уже сказалось усилие к просвещению, где можно и сколько может, — оно будет. Потому что то оживление, которое хотели бы торопливо предписывать, оно из глубин истории идет и уже, конечно, чувствуется всеми, кому хотят предписывать. Нужно довериться этому темному оживлению, нельзя над стражами поставить стражей и ожидать, что, пока они смотрят друг на друга и на них всех — со страхом пастухи, драгоценные овцы разбегутся и расхитятся.

______________________

* Это может быть легко устроено через простое перемещение сумм, отпускаемых на содержание учительских семинарий и институтов, с их сборными программами ‘de omne re scibili’ [‘обо всем, что можно знать’ (лат.)] — в семинарии и академии духовные на учреждение в них кафедр педагогики — это с одной стороны, и на увеличение штатов при сельских и городских церквах — с другой. Нужно не разбрасывать, не дробить государству свои силы, бросаясь во все стороны и нигде не добегая до цели, но, соединяя эти силы в немногих направлениях, доходить в них до конца определенного и осмысленного.

** ‘Относительно сельских школ стоит только заглянуть в Каталог книг для употребления в сельских школах, изданный министерством нар. пр. в 1875 г. (вышло ли теперь, в 1881 г., новое издание — мне неизвестно, во всяком случае по школам оно не разослано). Следует заметить, что всякая книга, не входящая в этот каталог (распадающийся на списки книг, рекомендованных, одобренных и допущенных), безусловно запрещена. Поверит ли мне читатель, если я скажу ему, что в этом каталоге не значится ни Часослова, ни Псалтири, ни Ветхого Завета! Новый Завет ‘одобрен’, но не ‘рекомендован’…

‘Всякому, конечно, известно, что без Часослова и Псалтири сельская школа у нас немыслима, что Ветхий Завет во всякой школе необходим. Тем не менее употребление этих книг в школах оказывается ‘безусловно запрещенным’ со стороны министерства’ (См.: ‘Сельская школа’. Сборник статей С.А. Рачинского, с предисловием Н. Горбова. М.,1892). Эта памятная страничка, без сомнения имеющая войти в историю нашего просвещения, была прочитана мною на страницах ‘Руси’, еще на студенческой скамье, и я тогда же (это было около 1-го марта) ужаснулся и изумился прочитанному.

______________________

В неуловимом складе языка, в там и здесь брошенном замечании, книга, по которой совершается учение, налагает неизгладимую печать на душу (не ум только) учащегося. Эту особенность может понять только художник слова или историк, она останется навсегда темной для всякого другого, и здесь лежит объяснение, почему просвещение, попав в несоответствующие руки, стало повсюду совершаться через ежегодно выделываемые вновь руководства, при полном забвении древних учительных книг. Чтобы не быть голословным, предложу сравнить следующие отрывки:

‘Смертью соперников вражда не прекратилась. Борьбу продолжали их преемники: с одной стороны, брат Димитрия — Александр, с другой — брат Юрия — Иоанн Данилович Калита (т.е. мешок с деньгами). Александр получил от хана ярлык на великое княжение, но вскоре навлек на себя гнев по следующему случаю. В Тверь приехал из Орды посол Чолхан (или Щелкан, как его называл русский народ). Татары, составляющие его многочисленную свиту, по обыкновению, позволяли себе делать гражданам разные обиды и насилия. Тверитяне, подстрекаемые самим князем, подняли мятеж, напали на посольскую свиту, зажгли дом, в котором она оборонялась, и татары погибли в пламени. Калита ловко воспользовался гневом Узбека, чтобы унизить своего соперника, хан дал ему большое войско и поручил наказать мятежников. Тверское княжество подверглось сильному опустошению. Александр удалился в Псков, великокняжеский титул перешел к Иоанну Московскому’ (Учебник русской истории: Курс старшего возраста. Составил Д. Иловайский. Издание двадцатое, стр. 83).

Событие, рассказанное здесь языком, которым составляются ‘мелкие известия’ в газетах, скользко и легко проходит в память учащегося — что одно и требуется от учебника, не оставляя в душе его никакого впечатления, чего и не требуется по программе. Но вот событие, не имеющее никакого значения политического, и потому не имеющее когда-либо войти в какую-либо программу, но которое нашел нужным подобрать и поместить в свое ‘краткое описание’ русской истории его неизвестный составитель XVIII века:

‘О сем, яко не благослови Самодержцу Российскому Роману Владимирский епископ греческого закона воевати с христианы кроме благославныя вины.

Лета от Рождества Христова 1205, Великий князь Роман, пристяжав себе самодержавие Российское, посла с дарами к епископу Владимирскому, прося благословения на зачатие войны противу короля Польского Лешка. Но епископ оный отрече, и не благослови его на сие дело, глаголя: ‘Яко не подобает благословляти христианом на христиан войны начинати, кроме благословныя вины’. По сем Великий князь и Самодержец Роман живот смертию премени военною и погребен бысть во Владимире Волынском честно’ (‘Синопсис, или краткое описание от различных летописцев, о начале славянского народа’. В пользу любителям истории пятым тиснением изданное. СПб., 1762, стр. 111-112).

Это впечатление воспитательно, и, кроме того, оно чрезвычайно полно в историческом отношении, т.е. о многом не упоминая, памятно говорит. Здесь нет так называемой ‘Куликовской битвы’ — ее и не было, она выдумана в учебниках: есть соответствующий событию рассказ ‘О горьком и престрашном часе в нем же множество создания Божия смертную испи на брани чашу’ (стр. 159 и след.). И, прочитав его, становится понятно, почему Карамзин, выучившись без программ по этим ‘Синопсисам’, забился на несколько лет в русскую историю, как, с другой стороны, понятно же становится, почему, приготовившись к программе по Иловайскому, читатели двадцати его изданий уже никогда более не раскроют ни одной книги по русской истории. Непобедимо, без рассуждений, без доказательств здесь действует художественный и нравственный инстинкт, который и составил то маленькое ‘опущенное обстоятельство’, которое не было и никогда не будет принято во внимание при составлении ‘планов’ и выделке по ним ‘учебников’.

Мы определили выше понятие ‘культуры’ как нарастания в человеке чувств уважения, любви к чему-нибудь. Сводя к этому коренному понятию цели воспитания, мы можем определить учебник, как такую переработку всякого матерьяла, при которой от последнего отделяется и удаляется все культурное, развивающее любовь и уважение. Следующее краткое сравнение снова убедит в этом каждого.

‘Митрополит Алексей, по словам предания, приобрел благоговение в Орде следующим образом. Тайдула, жена хана Чалибека, была больна глазами. ‘Мы слышали,- писал хан к великому князю,- что небо (?) ни в чем не отказывает молитвам главного попа вашего, да испросит он здравие моей супруге’. Алексей отправился в Орду и излечил ханшу. Вскоре потом свирепый Бардибек, умертвив отца и братьев, воцарился в Орде и начал грозить нашествием русским землям. По просьбе Иоанна II митрополит Алексей опять отправился в Орду и при помощи своей покровительницы Тайдулы, матери Бардибека, укротил злобу хана. Алексей, подобно своим предшественникам, выхлопотал от хана ярлык, которым подтверждались льготы русского духовенства, т.е. освобождение его имений от татарских даней и поборов’ (Иловайский, там же, стр. 85).

Как всякий живо чувствует, это изложение факта совершенно не культурно. Здесь Алексей — только Алексей, не святитель и не чудотворец, а только два раза митрополит. Вот образец изложения строго культурного:

‘Великий благоверный Князь Димитрий Иванович Московский, услышав, яко идет на него безбожный Царь татарский Мамай со многими силами, неуклонно яряся на веру Христову и народ христианский (ревную погибшему Батыю, скверному прародителю своему) опечалился вельми. И встав, иде пред икону Христа, Спасителя миру, и пад на колена нача со слезами молитися: да простит милостивый Бог грехи его и избавит землю Российскую от безбожного Мамая. По молитве же воздвигся, скоро посла по брата своего, князя Владимира, к Боровску, и по вся князи, боляре и воеводы. Князь же Владимир прииде в Москву вскоре, и видев Великий Князь Димитрий брата своего, извести ему скорбь свою от нахождения поганых. Князь же Владимир, соболезнуя толикой скорби, отвеща Великому Князю, утешая его глаголя: ‘На Господа возверзи печаль свою и Той тя препитает, нам же, Государю, лучше есть честную смерть подъяти, нежели срамотен живот видети’. Тогда Князь Великий Димитрий, поем брата своего, пойде к преосвященному митрополиту Киприану, извести ему настоящую беду, яко безбожный царь Мамай идет на Россию. Митрополит же отвеща ему, глаголя: ‘Божиим то попущением грех ради наших возста на ны нечестивый он царь, ты же, Государю, потщися прежде послати к нему дары, и тем гнев его укроти, негли смирится и не пойдет земли нашея пустошити. Аще же того ради не смирится, то Господь сам, ими же весть судьбами, смирит его, яко Господь гордым противится, смиренным же дает благодать. Тако бо и св. Василий Великий сотвори иногда, послав дары законопреступнику Юлиану, хотящу град его раззорити, да утолится от ярости своя. Но егда отступник он не преста от погибельныя ярости своея, абие сам Господь Бог на отмщение толикаго неблагодарствия, посла воина своего, святаго мученика Меркурия, да убиет гонителя невидимо, еже и собысться’. Великий Князь Димитрий, повинуяся совету митрополитову, избранного и благоразумного от предстоящих своих, именем Захарию Тутчева, посла со многими дарами к Мамаю’ (‘Синопсис’, стр. 121-123).

Эти слова писал человек высококультурный, т.е. любящий Бога, сострадавший родной истории, чтущий князей своих и потому только различавший все лица, и все это невольно впитывается, усвояется читателю, насколько он не обделен природным умом и сердцем, как, наоборот, ничего не впитывается из ранее приведенной страницы учебника, по ней не образуется человек. Это-то необразовательное, антикультурное значение всякой учебной переработки и нужно держать в уме постоянно как при оценке текущих фактов, так и при мысли об их исправлении.

XI

В древних книгах, в большом и малом объеме (‘Синопсис’ заключает в себе 224 стр., учебник г. Иловайского — 397 стр.), по всем, строго необходимым для крестьянского воспитания предметам, даны сведения в форме, не дисгармонирующей с содержанием. Этой дисгармонии нельзя вносить, не нарушая смысла в самом предмете, целесообразности в преподавании его, значения во всей школе. Итак, если от бедственной идеи учебных программ еще нельзя скоро освободиться по силе предрассудка, нужно, по крайней мере, отнять в них зло эгоистического самоволия: их нельзя абстрактно составлять и вызывать ими развратную литературу ‘руководств’, но, поработав над старыми книгами, избрав из сокровищ воспитания, в них содержащегося, наилучшее — следует применительно к этому наилучшему, обнимая его, составить программы. Это, конечно, никогда не будет сделано (за недостатком сведений и по отсутствию вкуса) теми бескультурными руками, в которых находится пока народное просвещение, но это только возвращает нас к необходимости передать все дело народного воспитания в руки церкви. Она одна знающа, сведуща, верующа в культуру народную, зачатки которой положила и может же возрастить их до высоты.

Великая заслуга г. Рачинского заключается в том, что он имел силы довериться более своему художественному чувству в деле воспитания, нежели всей в нем текущей действительности, и на основании первого предпринять критику второй. Он непреодолимо ощутил то духовное обезображение, которому подвергается посредством начальной светской школы ребенок из семьи с древним церковным строем, и как простого дополнения и развития этого строя, как естественной элементарной школы для народа нашего, потребовал школы церковной. Высокое, европейское образование, каким обладал он уже ранее, и притом не имевшее ничего общего с Церковью, налегло на это требование всею своею тяжестью и придало ему вес, какого, конечно, не имели светские требования бюрократических сфер, опирающихся только на уважение к этому же образованию, но несколько издали питаемое, а не внутренно носимое. Но, сделав это главное дело, г. Рачинский, думается, недостаточно еще строг в проведении его подробностей, тип рисующейся ему школы не совершенно выдержан в своем единстве: в нем есть легкие дисгармонирующие черты.

В одном месте, касаясь отношения нашей новой литературы к сельской школе, он замечает, что все произведения в ней после Гоголя почему-то неусвоимы, непонятны для крестьянских детей*, кажется, он хочет сказать, что они антипатичны им. И в то же время ими легко и радостно усваиваются произведения догоголевского периода с Пушкиным в центре, с ‘Ундиной’ Жуковского, ‘Семейной хроникой’ Аксакова (по духу она принадлежит, без сомнения, к пушкинскому циклу). Причина этой антипатии, конечно, лежит в душевном складе простого народа, чуждого озлобления, осуждения, которым дышит наша литература от Гоголя и до текущих дней. ‘Светлому, реальному’ созерцанию этого народа, его ‘миру бодрой веры и трезвого смирения’ гораздо более отвечает поэзия Пушкина, именно таковая по своему духу. Итак, гармонирующие и дисгармонирующие черты здесь ясны, но и Пушкин (разве за исключением очень немногого в его произведениях) не будет ли в дисгармонии с духовным складом народа, раз от элементарных завитков он будет через церковную школу подниматься выше и выше в своем развитии? Дисгармония, не ощущаемая теперь, пока, не окажется ли в вершинах? И если да, если это возможно, — нужны ли залоги ее уже в элементах, при основании? Но если это — только еще сомнительно, то несомненно должны быть удалены из элементарной школы те ‘начатки мироведения’, какие обычно сообщаются при начале курса географии (в средней школе на первом же уроке ее первого класса). Есть нечто развращающее в этом сообщении, и, делая его в течение десяти лет, пишущий настоящие строки чувствовал это всякий раз. Есть тут недостаток благоговейной памяти к трудам Коперника и Кеплера, есть страшное насилие над детским воображением, насильственное вталкивание в него сведения, для нас любопытного, но в нем ни на что не отвечающего, ни с чем не гармонирующего и, если вдуматься строже, ничего неправильного в его созерцании не поправляющего. Ведь не ошибается же едущий в поезде из Нижнего в Москву, думая и говоря, что он движется на запад, хотя, в смысле абсолютного движения, он с чрезвычайной быстротой мчится на восток. Именно это только правильное утверждение делает и простолюдин, думая и говоря, что Земля неподвижна — не относительно созвездия Козерога или Сириуса, чего он не знает и о чем не говорит, а относительно его самого, поля, леса, города, этих плывущих облаков и тверди небесной, по которой они плывут. И так же точно говоря, как, что солнце восходит, он ничего другого не говорит, что оно становится ближе к зениту, выше по дуге, соединяющей этот зенит с горизонтом, — что правильно и не нуждается в опровержениях. Итак, в его твердом созерцании все покоится, и никто не оценил еще важности этого покоя для устойчивости воображения, мысли — всего душевного строя. Механики и психологи говорят, что и все мы не могли бы сделать даже малейшего движения, если бы ежеминутно вместе с относительным движением представляли себе и абсолютное, и только при психически необходимой ошибке, при представлении в каждый момент всего, кроме себя, в покое, — можем двигаться. Но если для особых целей научного знания нам иногда необходимо вспоминать и об абсолютном движении, этого воспоминания незачем навязывать вне всяких целей и необходимости простолюдину.

______________________

* ‘Сохраняю постоянные сношения с бывшими учениками моей школы. Они гостят в ней подолгу на Святках, проводят со мной целые дни перед праздниками. Имею случай много читать с ними, много говорить с ними о том, что они читают. Что же делать, если вся наша поддельная народная литература претит им, и мы должны обращаться к литературе настоящей, неподдельной? Если при этом оказывается, что Некрасов и Островский им в горло не лезут, а следят они с замиранием сердца за терзаниями Брута, за гибелью Кориолана? Если мильтоновский сатана им понятнее Павла Ивановича Чичикова? (‘Потерянного рая’ я не думал заводить, они сами притащили его в школу.) Если ‘Записки охотника’, этот перл гоголевского периода, по прозрачной красоте формы принадлежащий пушкинскому, оставляет их равнодушными, а ‘Ундина’ Жуковского с первых стихов овладевает ими? Если им легче проникнуть с Гомером в греческий Олимп, чем с Гоголем в быт петербургских чиновников… Но ничто не может сравниться с тем обаянием, которое производят творения Пушкина, начиная с его сказок и кончая ‘Борисом Годуновым’. Когда я еще не приступал к занятиям в школе, я думал, что знаю Пушкина и умею его ценить, — я ошибался. Узнал я его только теперь. Этот светлый, реальный мир, который меня окружает, мир бодрой веры и трезвого смирения, мир духовной жажды и здравого смысла — этот мир столь новый и как будто давно знакомый — это его мир с раннего детства, пленивший и манивший нас. Он его певец, он его пророк…’ (С.А. Рачинский. ‘Сельская школа’, стр. 52-53). Слова и наблюдения эти очень значащи.

______________________

И вообще нужно строго различать, так сказать, категории, ряды знаний и не мешать их, навязывая, как засохшие цветы на молодое дерево, все без различия на юную, растущую душу. Обходимся же мы в своем созерцании без всякого нравственного центра, без единой абсолютной скрепы, и выносим этот хаос сцепленных и кружащихся ‘относительностей’, хотя он не отвечает действительной и полной правде. Но мы предпочли правду для глаз своих, для ушей, для ощущения — правде своей совести, своей души, будем же благодарить Бога, что не все таковы, как мы, что, во многом ошибаясь глазами и ушами, есть люди, не ошибающиеся умом и сердцем. Будем хранить их особую и высокую правду, не мешая к ней нашей, относительной и низшей.

В той культуре, о которой говорим мы, все истины, все ценное — суть нравственного, идеального порядка, к этому же порядку должны принадлежать и все истины, сообщаемые юным душам этой культуры через школу. Их, этих истин, необозримое множество: эта культура не только необъятно богата, но она и возвышенна, утонченна, чрезвычайно благородна. Нам, в нашем представлении, школа рисуется здесь почти не отделенной от семьи: только слишком немногое из этой культуры может быть сообщено детям, может быть усвоено ими, самые глубокие ее сокровища, самые ценные дары не усвоимы без опыта сердца, без испытаний, без углубления во ‘вся сладкая и горькая’ жизни. И здесь выступает требование второй и не менее значащей пристройки к храму сверх школы, церковного книгохранилища — не для потребности клира, но для насыщения духовной жажды ‘мира’. Это — уже почти ученое собрание памятников церковной и исторической жизни, углубление в которое — без участия школы, но при ее содружестве — возведет свободно каждый любознательный ум на такие ступени просвещения, на которых стояли лучшие представители старых поколений. Те фолианты, о которых мы упомянули ранее, что при сборных программах из всех культур на них можно только взглянуть, — при строгом воспитании в единой культуре могут быть прочитаны, как его завершение, как в нее углубление*.

______________________

* Мне известен один случай, когда крестьянин (его дед и, кажется, родители были староверы) грамотный, но не прошедший даже и элементарной школы, знал в подробностях всю литературу русской истории и отдавал преимущества Соловьёву перед Карамзиным, которого не любил.

______________________

И если все-таки в ком-нибудь пробудилось бы желание переступить за грани этой культуры, свобода выхода из нее, конечно, должна быть предоставлена каждому. Но в этом переходе не было бы и тени того насилия и бессознательной, какой-то звериной, хитрости, с которой через школу, через театр, через все впечатления из мира иной культуры мы уворовываем у народа его душу, как будто завистливые к ней с тех пор, как в нас самих ее осталось так мало. В конце концов, возведение человека, всех групп его, на степень сознательности и свободы — есть задача истории, и к ней же должна стремиться школа. Сознательность эта должна состоять в свободном окидывании умственным взором разных миров, в полном отчете себе, что именно оставляешь и чего ищешь, когда переходишь из одного в другой. Эта свобода возможна и для народа нашего, и первая ступень к ней — углубление в свой собственный мир, его живое ощущение и ясное понимание. И если, имея это последнее, он все-таки ощутит себя неудовлетворенным, перемена, которая произойдет в нем, будет плодом его собственного усилия, а не усилия над ним другого.

Нам остается сказать еще немного слов о той второй половине жизни народной, о которой при самом начале мы заметили, что она первобытна: об экстенсивных формах труда и также быта. Но здесь мы входим в круг таких неуловимых и трудных соотношений, которые еще никогда и никем не были разобраны. Нам думается, что все в истории и в каждой ее фазе бывает соединено неразрывною связью, все закономерно в ней, и экстенсивность внешнего строя неотделима от интенсивности строя внутреннего. Так бывает всегда, и никогда мы не наблюдали, чтобы с чрезвычайным вниманием, устремленным на весь внешний обиход жизни, соединялось у кого-нибудь и нераздельное внимание к требованиям своей совести, прислушивание к внутренней жизни. И то, что справедливо относительно единичных лиц, мы думаем, справедливо и относительно широких масс. Только ценой потери внутренней культуры может быть приобретена культура внешняя, только перестав любить и понимать что-нибудь за пределами своего огорода, наш крестьянин начнет возделывать его, как немец или француз. Но от этого жадного выбирания из земли плодов ее, мы думаем, он невольно перейдет к желанию как можно меньше делиться ими, из-за форм интенсивного труда нам видится форма интенсивной, неплодящей семьи. От нее уже один шаг до ‘интенсивного человечества’, до тайного, невысказанного желания Мальтуса — об удалении лишних ртов человечества. Все в истории сцеплено одно с другим, и кто рубит дерево, не будет сидеть под его тенью. Итак, мы думаем, что достаточно, если одна половина христианского мира отдала дары своего первородства за чечевичную похлебку, у нас же пусть лучше останется мякинный хлеб и христианство. Ведь несомненно, что их именно сознательно и твердо избирает и желал бы покончить навеки этот вопрос народ наш. Не будем же опять лукаво подходить к нему, чтобы, оставив ему тленные вещи, которые и нам не нужны, украсть у него нетленное сокровище. Оставим ему его общину, холщовую самодельную рубаху, и дадим, чего он вправе требовать и мы не вправе отказать, три десятины на душу. А затем, сколько сами в силах, уже войдя в формы интенсивной культуры, заденем плугом и его землю и особенно как-нибудь оградим ее от всяких случайных невзгод. Кажется, хоть и не без исключений, но вообще мы склонны к этому, думается — потому именно, что чечевичная похлебка нам и самим не особенно нравится.

XII

Человеку, так заблудившемуся в путях истории, так затрудненному, христианство, как мудрая и молчаливая дева, дает только светильник, ничего не говоря об опасностях и трудностях пути, какие его ожидают. Тот иной мир, к которому мы переходим, — мир точного знания, новой культуры — похож на болтливого, но забывчивого человека, который на вопрос заблудившегося о предстоящем пути точно и обстоятельно описывает окрестности, говорит, в каких направлениях и далеко ли лежат камни и рытвины, но затем оставляет его в темноте, полагаясь на его память.

Как бы то ни было, приняв, что путь одних освещен и тверд, мы должны принять и тот другой факт, что путь других темен и только обогащен сведениями. Из разнообразия этих сведений, как их коренной черты, и из необходимости им довериться, потому что больше нечего делать, должны исходить здесь и все попытки двинуться вперед.

Того ясного и твердого ответа, какой имеет для себя вопрос о типе элементарной школы, вовсе не имеет для себя вопрос о школе средней. Правда, он разрешен практически, но так, как задача о квадратуре круга решена учеными, населяющими Бедлам. Плоды, ею даваемые, несмотря на долгое питание горьким корнем, оказываются, к удивлению, также горьки. Их никто не хочет, государство, церковь, общество, наука, литература, наконец, сама школа с ее представителями, одинаково в страхе от ужасающей ‘интеллигенции’, которая ничего не понимает, ни к чему не привязана, ничего не чтит и, поедая все кругом, не думает о завтрашнем дне, когда ей самой придется умереть с голода.

Здесь решение может быть только фрагментарное, могут быть указаны некоторые направления, куда следует стремиться, от чего убегать. Но точные способы этого достигнуть, но ясная форма основного типа школ — вот что темно, как и все вопросы в том обществе, для которого существенным образом предназначается самый тип этой школы.

Нет в нем, в этой вершине, растущей в ином направлении, чем рос тысячелетний ствол, такой твердой цели существования, какая есть в низинах народных, нет окончательной убежденности, что ‘иное направление’ будет всегда сохранено, как нет и уверенности, что оно возвратится к прежнему, потерянному направлению. Этот скептицизм, это ‘неведение путей’ не может не отражаться и на выборе им типа своей школы, т.е. уже первого движения по которому-нибудь пути.

При подобных условиях, при этой темноте сознания в недрах, откуда исходят усилия к просвещению, — скорее всего, из идеи самого просвещения должно исходить определение типа школы. Когда немощна почва, должно помочь небо. Есть условия, есть элементы, при нарушении которых просвещение не есть уже просвещение — и не может быть желательно ни для кого, ни для каких людских масс, будут ли они верующи или скептичны, верны заветам определенной истории или идут против них.

Неверны всякой истории люди не могут быть, и в конце концов понятие о культуре, какое развито было выше, обнимает собою все формы скептицизма. Как бы далеко последний ни простирался, он не может отвергать, что все-таки задачей просвещения может быть только выработка в подрастающих поколениях какого-нибудь культа, т.е. преданности, любви, верности — без определения, чему именно (здесь вступает в свою силу скептицизм), и что, следовательно, школа должна быть зиждительна в отношении этих чувств, а не разрушительна к ним, как это есть во всей Европе.

И тотчас, как признан за ней этот зиждительный характер, условия образования этих сторон души становятся неизбежно определителями самого типа школы. Впечатления должны быть удлиненными, по возможности менее прерываемыми, они должны быть гармоничны друг другу, т.е. идти от одной какой-нибудь исторической культуры, а не от разных, развивавшихся по закону антагонизма, единичные предметы, от которых идут эти впечатления, должны быть воспитательны, т.е. носить на себе живые черты культуры, а не лишены их, наконец, самый способ передачи их должен по возможности согласоваться с наиболее яркими, сильными задатками в воспитываемом и с наиболее живыми, деятельными способностями воспитывающего, т.е. он должен быть индивидуален.

Хоть несколько, хоть очень медленно вытягивать школу по направлению к этим нормам ее — есть все, что может практическая деятельность. И здесь государство, по отсутствию в нем самом живых ключей образовательного характера, должно обратиться к их отысканию в других исторических силах. Семья, церковь, ученые, наконец, единичные личности с особым, ярким призванием к воспитанию — вот все, чем оно обладает, что более его сведуще в темном мире законов образования человеческой души, что его собственных целей может достигнуть лучше*, нежели оно само при самом ярком отвлеченном их сознании, при самых напряженных усилиях достигнуть их.

______________________

* Никто не обращал на это внимания, но это факт любопытный, что политическая струйка, которая всегда так билась и бьется среди учеников средней школы, не находит в ней совершенно почвы для себя, раз она руководится частным лицом. Статистические разыскания, где следует и кому следует, могли бы открыть глаза на эту печальную для государства истину, я же приведу здесь ее объяснение. Насколько мне пришлось испытать и наблюдать (а мои наблюдения были очень близки и довольно обширны), биение струйки этой всегда восходит, как к своему первому источнику, к чисто ученическому раздражению против преподавателей или кого-нибудь из них. При отсутствии индивидуализма отношений между учениками и учителем, личность ученика при соблюдении всех должных форм, если и не оскорбляется, то как-то отвергается преподавателем, и притом в лучших чертах своих, что после горечи порождает раздражение. Это раздражение, обобщаясь и обезличиваясь, переходит с человека на учреждение и, передвигаясь от последнего по сцепам бюрократического механизма, доходит до источника всех их — государства. В 13-14 лет ученик раздражен двумя-тремя учителями, в 15-16 раздражен заведением, которого они являются членами, в 17 — 19 в нем есть уже озлобленность против государства, которого один орган так дразнит, так мучит его ум и сердце. В частном учебном заведении, за отсутствием всех этих соединяющих звеньев, за его изолированностью от государства, всякое раздражение не может переступить за его стены, не обращается ни на что далее лежащее. Даже более: в случае чрезвычайных причин для такого раздражения (т.е. если учебное заведение очень дурно) невольно пробуждается мысль, что ‘все шло бы лучше, если бы было в руках государства, если бы последнее обуздывало частный произвол’, т.е. возникает смутная, безотчетная к нему привязанность, надежда на него. Но мы взяли прямо злоупотребление: при нормальном же положении частное учебное заведение всегда неизмеримо оживленнее внутри (индивидуализм отношений), нежели казенное заведение, всегда почти мертвенное внутри, и вся энергия индивидуальных сил, не сдавленная общностью форм, уходит на эту жизнь. Здесь государство не упоминается, об нем не думается, просто все обращены к ближайшим предметам своих занятий, игр, забав, т.е. именно тем и так, чем и как никогда невозможно принудить заниматься учеников в казенных учебных заведениях. Таким образом, в отношении политическом те и другие можно сравнить с отношением к какому-нибудь эпидемическому заболеванию двух местностей, из которых одна обставлена бдительными докторами, но почва ее в высшей степени пропитана дурными миазмами, вода отравлена, питание несвеже, и доктора, не помогая ни в чем, только научно констатируют смертность. Другая же местность, правда, лишена докторов, не имеет медикаментов, но, будучи совершенно здорова по условиям, и не нуждается в них. Хочешь ли сберечь юношество для государства, береги его дальше от государства — это правило, конечно, не административной техники, но политической мудрости.

______________________

Трудно представить себе, до какой степени все указанные силы, все эти элементы исторически растущего общества обессилели, стали скудны именно потому, что их главная функция давно уже отправляется не ими. Сосцы обсохли, истощены, потому что дитя отнято от них и нет к ним притока живительного молока. Семья, дети которой вдали от нее, апатично отвечают внешними лишь формами своей души на внешние же и общие требования им чуждых людей, становится безжизненна, пуста*, она так же глохнет в своей поэзии, как глохнет в индивидуализме своем свежий мир, ею порожденный. Дети облагораживают семью, без них, давая им лишь помещение и стол, в старших членах своих она невольно, неудержимо обращается к грубым, внешним удовольствиям, она перестает быть семьей в истинном, христианском значении и становится лишь дружеским сожительством. Все обращены в ней лицом к предмету своих особых забот, ушли в свой отдельный мир и друг на друга лишь временно оглядываются, когда имеют в этом нужду. Быть может, заботы эти и поучительны, оне во всяком случае полезны и, что касается до детей, ежечасно обогащают их сведениями, но кто же оценил, кто отвергнул, найдя их меньшими, те непередаваемые, часто безмолвные и неизгладимые впечатления, которые проходят здесь между матерью и сыном, сестрой и братом, кто, вынеся как сор эти впечатления за дверь, сказал, что больше их значит хронология Пелопоннесской войны?

______________________

* Будучи еще студентом, мне приходилось часто бывать в одном редко благовоспитанном семействе, вставая из-за вечернего чая, хозяйка дома заметила мне однажды: ‘Вот и опять я останусь одна’, на мое недоумение она сказала: ‘Я только и имею радость видеть мужа и детей (студент и два гимназиста) во время обеда и чая, все остальное время дня я провожу одна’. С тех пор я стал наблюдать за этой стороной нашей жизни: действительно, только малолетние, до 8-летнего возраста, составляют теперь деятельных и чувствуемых членов семьи, они подрастают — и родители остаются совершенно одни. Думается, что отвратительное развитие клубной жизни, желание старших куда-нибудь ехать, с кем-нибудь сесть за карты и пр., не без связи с этим видоизменением в характере семьи, какое произведено государственным обучением.

______________________

Здесь мы опять возвращаемся к принципу непосредственных созерцаний, которых цена забыта, которые во всех видах изгнаны и, будучи заменены впечатлениями книжными, породили ту тусклость характеров, тот недостаток волевой и нравственной энергии в подрастающих поколениях, на который все сетуют, источника же его не понимают.

Но мы говорим здесь не о питаемых, а об истощении и увядании великих питающих институтов в исторически развившемся обществе. Наряду с семьей, этому истощению подвергается и церковь, которая принимает и нарекает имя христианину, провожает его в землю, зовется им время от времени в нужде, но остается вдали от него в течение всей жизни потому в особенности, что не согрела и не осветила его детства и отрочества. Именно в этом возрасте, от 8 (время поступления в приготовительный класс) до 13 лет, он уже знает церковь только официально, когда ему на нее указывают и насколько указывают. У него нет своего, местного священника, который был бы также и священником его сестры и матери, которого он привык бы видеть у себя на дому с образом, служащим молебен или всенощную в памятные семейные дни. Мало-помалу семья, раздвоенная времяпровождением, имея разные приходы, не сливается тесно ни с одним и отвыкает от церкви. Эта отвыклость, со временем, переходит в простое ощущение неловкости при всяком входе священника в дом, — в неловкость от незнания, что и как ему сказать, нужно ли подойти под благословение и пр. Так образуется не неверующее наше общество — сказать это, значило бы грубо ошибиться*, но общество, страшно уединенное от своей церкви и, если не считать полузабытых книжек, вполне ее неведущее. В свою очередь церковь, оставленная высшим обществом, имея живую и постоянную связь лишь с мало обученным людом, становится робка, не уверена в своих действиях и хоть с болью, но там и здесь поступается для нее должным и ей должным**.

______________________

* И в самом деле, если бы даже очень большие выгоды были соединены с выходом из своей церкви и принятием, напр., магометанства, без сомнения, русский образованный человек, всегда лишь кощунствовавший над своей церковью, ни за что бы этого не сделал, и ни за что, несмотря ни на какие предстоящие выгоды, не оставил бы своего ребенка некрещеным, хотя бы всю жизнь и над всеми таинствами только глумился. В речи, в словах русский человек гораздо хуже, чем он есть в сердце, в уме своем, и даже нередко он циник в словах только потому, что боится обнаружить свой внутренний идеализм. Пустым, бессодержательным — а только такой человек может быть в самом ядре своем безрелигиозен — русский народ никогда не был и не будет даже в ветвях своих, каковою является так называемое ‘образованное общество’.

** Года три назад, если не ошибаюсь, харьковским городским головой составлен был умный проект преобразования нашего городского самоуправления, где как на избирающую единицу было указано на церковный приход. Ясно для всякого, что это есть единственно нормальное городское устройство, при котором ‘местные власти’ будут властвовать не над населением и помимо его интересов, а из населения и по его нуждам. Никто не отозвался в печати на это предложение, кроме ‘Вестника Европы’, отозвавшегося очень тревожно: так устроить управление, высказался он, значило бы отстранить от него евреев, которые такие же граждане, как и все, и также платят налоги. Таким образом, православная церковь в своих естественных, исторических правах руководить жизнью масс менее выражена и защищена в нашей прессе, нежели пришлое вмешательство в эту жизнь нехристианских элементов.

______________________

Лишенные своих естественных и самых высоких обязанностей, которые для лучшего их исполнения приняты на себя другим институтом, семья и церковь непобедимо погружаются в те обязанности, какие им оставлены -внешние и матерьяльные. Формализм и грубость овладевают ими. Но было бы глубоким заблуждением думать, что эта грубость и этот формализм сколько-нибудь искупаются действительно лучшим исполнением взятых на себя обязанностей со стороны государства: в деле формы это, конечно, так, но со стороны содержания выполняются ли они сколько-нибудь — на это ответом служит отсутствие какого-либо культа к семье и к церкви во всей массе общества, прошедшего через государственную школу.

Таким образом, недостатки семьи и церкви суть факты, вытекшие от изъятия у них воспитания и обучения, а не предшествующие этому изъятию, порожденные им, а не его породившие.

Это тотчас дает указание на первую практическую обязанность, которая может и должна быть выполнена средней школой: на передачу той части воспитания, которая, войдя в ее ведение, носит характер элементарный, в руки семьи и церкви. Им, а не государственной школе, должен быть предоставлен, по крайней мере, отроческий возраст, от 8 до 12-13 лет. Его воспитание есть долг семьи, забота прихода, и нельзя, не развращая их, снимать с них этот долг.

Отказ от воспитания в этом раннем возрасте, при сохранении всех прочих условий и требований, тотчас привел бы к замене многолюдных, дурно обучающих и совсем не воспитывающих* младших классов средней школы множеством маленьких подготовительных школок с частной инициативой, близко стоящих к семье и всего лучше поручаемых руководству местного священника. Но здесь, соответственно совершенно особым требованиям средней школы, о которых будет сказано ниже, его роль была бы уже не самостоятельная и культурно-созидательная, как в церковной сельской школе, но подчиненная и пассивная**. Его призвание к деятельности здесь не имеет другой задачи, кроме как удержание отрочества вблизи семьи и церкви.

______________________

* А отсутствие воспитания в таком раннем возрасте почти равняется развращению. Как это известно всякому, годы от 9 до 13, проводимые в гимназии, суть годы первого ознакомления ребенка со всякими дурными навыками и часто — усвоения их. Огромная и разнородная толпа сверстников с целого города, куда мальчик или девочка попадают без всякого посредствующего перехода из тесного круга семьи или ближней околицы, в высшей степени этому способствует. Как общий закон воспитания можно бы установить правило, что после семьи ребенок должен переходить в то, что наиболее походит на семью и близко к той, из которой он вышел. Удовлетворяющим требованиям этим мы и считаем церковный приход.

Священник прихода есть естественный посредник между семьей и обширной городской школой, куда он приготовляет и сдает детей своих прихожан, вот наша простая мысль. При этом установлении посредствующего звена большая и официальная школа тотчас потеряла бы свой издали грозящий смысл для множества темного люда, из которого часто и выходят даровитые натуры.

______________________

Впрочем, не будучи культурно-созидательными по содержанию, по усваиваемым через них сведениям, эти маленькие школки будут культурны по методам усвоения: индивидуализм отношений, не столь торопливо сменяющиеся впечатления — это будет здесь само собою соблюдено. И если не будет достигнута однородность сведений, то лишь в зависимости от существующих требований собственно средней школы, к которой мы и переходим.

XIII

Говоря об образовании, мы здесь не говорим о нем с точки зрения личного убеждения. Не идеал — каков бы должен быть человек, к чему бы он должен стремиться, руководит нами, но только мысль, как бы сделать, чтобы, стремясь ко всяким целям, будучи тем или другим в своем духовном образе, он был в чертах этого образа наиболее совершенен, в стремлении — наиболее благороден и силен.

Конечно, одну из всех культур мы предпочитаем остальным и думаем, что совпадаем в этом предпочтении с течением истории. Но знаем также, что такого предпочтения нет в образованном обществе Европы, что, выйдя из строгих черт какой-либо культуры, оно несет в недрах своих только разбитые осколки всех. Собрать сколько-нибудь эти осколки в целое, восстановить силу и красоту человека, в чем бы ни проявлялась она, — вот все, что побуждает нас писать эти строки.

Итак, мы должны исходить из того бесспорного факта, что единой культуры, единого, перед чем преклонился бы человек, — нет теперь. Есть три и совершенно разнородные, проникнутые антагонизмом культа, куда человек хотел бы нести в жертву свои духовные дары, куда он несет их, но спотыкаясь и растеривая почти все по дороге, едва доносит что-нибудь до цели: это — культ античной цивилизации, христианского спиритуализма, и точных, внешних познаний человека о себе и о природе.

Удерживаясь от личных предпочтений, мы должны сказать, что в каждом из этих культов скрыто столько неизъяснимой красоты, человек в вековых усилиях выразить ясно и твердо свой образ достиг такого совершенства в его чертах, что каждый, кто любит его, уже заражен сомнением: каков же должен быть окончательный человеческий лик? Не может он благоговейно не преклониться перед каждым из этих трех, хотя они взаимно и отрицают друг друга: из этого отрицания в истории они возникли порознь. Дика, груба мысль, что нужно их смешать, и тогда выйдет лучшая красота: смешать выходящую из морской пены Афродиту, смеющимся взглядом влекущую за собою народы, с ликом ‘скорой Заступницы’ сирых, гноящихся в нужде людей, — нет, с этой мыслью подходить к образованию и своими детскими, неумелыми ручонками его строить… procul profanum vulgus, не с такой душой браться за такое дело!

Итак, исходя из скептицизма, каким проникнут преходящий фазис нашей истории, для этого преходящего фазиса должна быть предоставлена свобода выразиться каждому из трех названных культов в типе школы, ему соответствующем. Без отрицания, без какого-либо антагонизма — потому что это недопустимо для школы — пусть каждый тип развивает, как бы уединясь в истории, свое исключительное, одностороннее, но и прекрасное утверждение, пусть она растит в воспитываемом поколении, до времени как бы скрывая от него существование ‘иных богов’, поклонение хоть и не высшему, не истинному, но для него пока ‘единому ведомому’ Богу, чтобы, укрепившись в любви, отдав свои силы на служение одному, ученик и на другое, что потом мог бы свободно избрать, перенес то же глубокое чувство, ту же нерастерянную способность цельной любви.

И это тотчас возвращает нас к требованию передать среднее воспитание (мало-помалу и осторожно) в руки людей частью с особым, ярким призванием к воспитанию, частью без такого призвания, но с великим интересом, любовью, культом к которой-нибудь из трех пережитых человечеством эпох. Мы понимаем и соглашаемся, что невозможно государству, уже православному, уже монархическому, создать питомник чистого культа древности, но, как и в православном и в монархическом государстве мог свободно жить и петь свои песни поэт-носитель этого культа, без какой-либо необходимости за каждой песнью перелагать псалом, — так точно, без нарушения каких-либо ‘ненарушимостей’, другой носитель подобного культа, ученый, может, собрав вокруг себя учеников, избрав себе подготовляющих помощников, начать питать и растить в этих учениках этот культ, без того, чтобы гомеровская рапсодия заключалась страницей из катехизиса. Все, что неразрешимо теперь, что извращено до неузнаваемости требованиями официального декорума, само собою разрешится и станет в норму, как только устранится этот декорум: в центре школы станет действительно знаток и любитель древности, а не искусник в тайнах канцелярских происков, как теперь почти повсюду, почти всегда, он не изберет себе в помощники людей холодных к предмету, несведущих в нем, как посылаются таковые без выбора, без предварительной пробы теперь* на четвертьвековое мученичество и мучительство. И это ли одно: что удержит в школе неспособного, апатичного? Как не удержится в ней даровитый, ярко загоревшийся к науке? Какая душа не возрастет в полноту своих сил? В какую нераздвигающуюся душу будут с усилием надувать воздух, чтобы она тоже зачем-то, куда-то летела, когда ей может быть так хорошо на земле? Поистине, тот яркий и благородный свет, который так прекрасно, так надолго осветил человечество в эпоху Возрождения, он стал бы снова возможен, он загорелся бы и на нашем севере, если бы только к возжению его были допущены зажигалыцики по природе, а не призваны темные пауки, обреченные на одно, — чтобы, снуя туда и сюда, ткать пыльную паутину в неосвещенных углах.

______________________

* Всего любопытнее, что официальный декорум грубо неискусен даже в том, что можно назвать административной техникой: в создании таких общих условий, норм, при которых индивидуальная деятельность была бы наилучшею. Все сетуют, от верху донизу, что нет искусных учителей в наших гимназиях, что именно в этом таится весь корень зла в них. Но что же сделано, чтобы они были? Или из сделанного, что этому способствует? Принимаются лучшие кандидаты университетов в уверенности, что они будут и наилучшими учителями в элементарном и среднем обучении. Печальное, грубое заблуждение, выросшее на почве администрации, которая все решает по дипломам, обо всем умозаключает по занумерованным бумагам. Какой диплом мог бы им представить Кант, который после многих лет педагогической деятельности с грустью записывает у себя в записной книжке: ‘Никогда не прилагалось к обучению лучших правил, чем какие прилагал я, но никогда не было худшей и менее успешной в этом обучении практики, чем моя’. Но, вне всяких мыслей об этом частном, поразительном примере, можно указать две психические черты, которые, в высшей степени способствуя научности, совершенно препятствуют педагогичности: это — быстрота ума, стремительность соображения и слишком живая впечатлительность. При этих дарах человек превосходен у себя, в ученом кабинете, и невозможен в классе: он будет вечно утороплять учеников, давать им объяснения, к их возрасту непримененные, с медленностью ‘среднего соображения’ несогласованные, — и вечно же будет раздражен этим средним соображением. Не лучшие, но именно более вялые питомцы университетов, тихие бегуны на всех поприщах и во всех задачах, делаются лучшими преподавателями, терпеливыми, методическими в объяснениях, истинно полезными и чтимыми от учеников. Напротив, сколько-нибудь научно-даровитый человек, с поджигающим огоньком внутри, с миром своих особых забот и вопросов, быть может, будучи кое для кого полезен, для массы учеников является несносным, бесполезным и, в конце концов, этою массою ненавидимым учителем. Образование при университетах курсов практической педагогики, восстановление, напр., при Московском столь славного некогда Университетского благородного пансиона и учреждение при других университетах подобных же учреждений, конечно, должно бы составить первую заботу нашего министерства народного просвещения. К сожалению, это самонужнейшее дело не могло бы нарастить никакого номера в сериях текущих дел, а это наращение, занумеровывание все новых неспособных учителей, все новых мало к чему пригодных гимназий, и рост, все рост статистических цифр обратились в какую-то кантовскую ‘вещь в себе’, которая, лежа по ту сторону этого мира, имеет гораздо большее значение, нежели все вещи здешнего мира, чем эти преходящие ‘феномены’, живые люди, и притом маленькие.

______________________

Но благодать родящей политической мысли давно покинула народы Запада, и с ними нас, оставив на месте своем лишь мокрый и влажный след, все умерщвляющую плесень административной техники, невидящей, расслабленной, всему бессильной помешать и ничего не призванной передать. То, что достижимо было при легком и дальнозорком руководстве, что призвало бы на государство неисчислимые благословения и покрыло бы его немеркнущей в истории славой, и не достигнуто, и вызывало бесчисленные сетования, и явилось в судьбе народов примером смешных и ложных потуг на невозможное рождение вследствие того только, что руководство заменено было недоверчивым деланием, и созерцание исторических далей — боязливым оглядыванием вокруг.

Так ли совершенно невозможна передача в частные руки средней школы? Уже мы имеем теперь примеры, что, основываемая и руководимая частными людьми, но в форме предустановленной для всех и, следовательно, безличной, она приносит плоды, неизмеримо более доброкачественные, нежели та же школа, руководимая официальным людом: в ней первой интерес к классическому миру возрос настолько, что стало возможно, например, сценическое воссоздание греческой трагедии. Ясно для всякого, что высокое развитие этого интереса возможно было только при условии, чтобы официальный, блюдущий мир закрыл глаза на некоторые недочеты по другим, с классическим миром ничего общего не имеющим, предметам. Нельзя ли еще увеличить это смежение глаз? Нельзя ли к передаче в частные руки вот этой определенной школы передать в них же и некоторую долю права переиначить то или иное в общей для всех, безличной форме, созданной для севера и юга, для Азии и Европы? И таким образом, мало-помалу, с великой бережливостью, смотря на все, как на пока еще временный опыт, выходить более и более из роли неумелого делателя, чтобы принять на себя более высокую и соответствующую задачу мудрого руководителя. Благодарение Богу, ученики Креймана, Поливанова, Гуревича не пошли на штурм Петропавловской крепости: они пошли, чтобы представить на сцене Софокла, приникли к Карамзину и Пушкину, полюбили, наконец, историю. Итак, опыт сделан, и его сладкий плод для всех сторон вкусен, что же мешает растить его далее, еще тучнее удобрять для него почву, открывать ему простор и светлую лазурь неба? Ведь это же ничего не стоит? Не вмешиваясь руками, оставьте свой блюдущий взор сперва над тем, что лишь повторяет дело ваших рук, потом над легкими видоизменениями этого дела, и далее, далее, до тех пор, пока, видя, что растущее дерево есть дерево добра, а не зла, отведете сами этот взор на стороны более нужные и приложите сильные руки к задачам соответствующим.

Только при этом условии школа и станет источником культа, взросшие в ней поколения будут выходить на широкую арену жизни с любовью, с уважением к некоторому и, следовательно, со способностью любви и уважения ко всему. Исчезнет это несчастное ‘общее образование’ — ни в чем образование, ибо в общей смеси, составленной из борющихся элементов, один поедает другого и им поедается сам. Правда, пустая душа носит клоки всех миров, но как бы ужаснулся, какой скорбью покрылся бы каждый мир, если бы он мог поверить, что когда-нибудь в дали веков в чьей-нибудь душе отразится так уродливо, так постыдно, с такими смешными и обезображенными чертами. Поистине поколения титанов завершились смешным поколением карликов, которые почему-то подумали, что станут даже больше всех их, если примут на свое маленькое тело тень от каждого из них. Но вот тени ложатся на них, тени от всех веков, от всех красот в истории, а они остаются так же гадки и малы, как были.

XIV

Воспитание в культе христианского спиритуализма есть и может быть предоставлено только церкви. Она одна в нем ведуща, она одна и до пролития крови своей в него верующа, тогда как все остальные в нашей смешанной, неопределенной цивилизации, даже при лучших условиях, суть только жаждущие, а не насыщенные этим культом. Это воспитание есть единственно историческое воспитание для народа нашего, самое древнее в нем, и на средних и высших своих ступенях идущее параллельно (и лишь дальше) с воспитанием элементарным, сельским (как оно станет не сегодня, завтра).

Удалить из него все, что, не вытекая из христианства и не подготовляя его в истории, развивалось из других источников и частью против него, — это одна сторона реформы, которая предстоит здесь, развить во всю полноту собственно христианское учение — все, что вытекает из него теоретически и что практически нужно для его укрепления в людях, — есть вторая сторона реформы, которая нужна для наших духовных училищ и семинарий. Удаление из их программы безобразных приделок, какие явились в пору сближения с классической школой и собственного обезличения, укрепление древней их основы и развитие ее в полноту сил, — вот что предстоит здесь сделать. И, разумеется, сделано это может быть при ближайшем, теснейшем их слиянии с живым служением в недрах церкви. Семинария — это почти домашняя школа при епископе, он же и блюдет свою паству, и наставляет ее, и посылает для ее руководства своих помощников, которые подготовляются при нем. Для этих целей не нужна физика, начатки космографии, тригонометрия и алгебра. Нужно погружение в дух и заветы Библии, еврейской Библии, знание Евангелия и проникновение им, вчитанность в великих отцов церкви, в ее древних, великих апостолов. Нужно, в возрасте пробуждения и роста душевных сил, безраздельное погружение в этот удивительный, чудный, святой мир, он же и основал и укрепил, и держит покров, который силятся разорвать иные стихии, над высшим цветом истории, — европейскою культурой. Для служения этой культуре нет иного, более удобного поля, нет другого, столь же верного оружия, как амвон, как проповедь, как руководство совести и частной жизни мирян и призыв их, после согбенного труда над землей, прийти и разделить, и снова пережить восторг, которым жили апостолы, мученики и вся небесная и земная церковь, она же и целый мир, и вот эта малая молящаяся весь, луч немеркнущего и неимеющего померкнуть солнца. Нет более образующего, более воспитывающего средства, как это удивительное соприкосновение на час, на два, вот этого человека, на этом месте и в этот год с тем, что идет из-за двухтысячелетней дали, что есть центр в развитии всего человечества и обнимает далекие земли и незнаемые народы. Поистине, кто прослушал со вниманием и разумением литургию, сделал более для возделывания своего ума и сердца, чем просидя год на школьной скамье или прочтя самую содержательную книгу. Просвещением, идущим отсюда, из раскрытого алтаря, курящегося фимиама, древних обрядов и чудных евангельских поучений, из непосредственного, безмолвного созерцания этой мудрости и красоты, объясняется великий характер нашего народа и великий ум его, который все видят, ему удивляются, источника же его не знают или его отрицают. Выше, говоря о сельской школе и думая об этом именно источнике просвещения, мы и высказали, что нет нужды быть нетерпеливым в сельском обучении, что одна и пять деревень без школы еще не значит — деревень без просвещения: если в ближнем селе есть храм и добрый пастырь, они просвещены им так, как без этого, без литургии, без всенощной, не были бы просвещены при десятке школ.

Итак, семинария имеет своей конечной целью образование хорошего священника, к этой цели должно быть все применено в ней, ей одной, -отвечать подробности обучения, быт учеников, видимое и слышимое ими. Они должны быть всегда вокруг епископа, как его будущие сподвижники по спасению людей, должны быть близки ему, родственны и уже, как таковые, посылаться на заглазное ему сподвижничество.

В этом сподвижничестве ему нужны и пособники — младшие степени церковного клира, и подготовление юношества к ним открывает возможность для семинарий быть снисходительными к умственной слабости, которая слишком часто совмещается с чрезвычайной высотой сердца. Говоря о светской средней школе, мы не упомянули об одном ее великом зле: что, предъявляя требования лишь к уму, она вовсе не предъявляет их к нравственной стороне души. Так называемое ‘поведение’, т.е. ненарушение благоприличий в поступках и словах на глазах другого, — конечно, с той внутренней жизнью воли и чувства, которую мы называем нравственностью, не имеет ничего общего. Между тем человека, бедного собственно логическими дарами, не только нельзя назвать вообще душевно бедным: напротив, часто он бывает нравственно утонченно развит, деликатен, истинно добр и великодушен*. Светская школа гонит таких учеников, т.е. признает их как бы лишенными тех ‘общечеловеческих сторон’, которые будто бы она призвана воспитывать, и актом изгнания она признает их вместе как бы негодными и к жизни, куда готовит ‘граждан’. Но школе, положившей себе в основу Евангелие, нельзя не понимать, что именно эти-то люди и суть лучшие делатели на ниве Христовой, что без них жизнь была бы суха, черства, несносна, что именно в них искра Божия горит самым ярким и полным светом, и притом наиболее привлекательным для всех людей. Не гоня, не презирая этих сторон души, возмещая в глазах своих ими некоторый недостаток умственных, тесно логических даров, школа церковная тотчас становится нормой для всякого общества, живущего полною душой, а не только ее мозговой частью. И здесь, с этою мыслью невольно соединяется требование, чтобы наряду с подготовлением к деятельному служению церкви, она подготовляла и к покорному пребыванию в ней.

______________________

* Это есть истинная боль видеть, в годы ли учения или потом учительства, как из наших гимназий порой изгоняются юноши (вовсе не обделенные и умственно), столь утонченно развитые в нравственном отношении, что по справедливости могли бы быть красотой всякого общества и в христианской школе были бы драгоценным, бережно хранимым сосудом Божиих даров. Учась, мне пришлось потерять и редко даровитых по уму товарищей, но в нравственном отношении между ними были такие, у которых — применяя известное изречение — пишущий строки эти недостоин был развязать и ремень у обуви. Тщательно взвешивая длинный ряд мне известных фактов и связывая их с общими условиями учения в нашей средней светской школе, я нередко приходил к заключению, что оканчивают в ней курс не самые способные, одаренные ученики, но именно менее способные, во всем средние, такие, которые ни живым, пылким сердцем не нарушат никогда резко установленного ‘поведения’, ни в силу горячего увлечения какой-либо отраслью знания не отстанут, хотя бы на краткое время, в некоторых других отраслях. Именно пропуск в университет только этого рода юношества, конечно, во всех случаях удобного, но ни в каких особенно нужного, обесплодил и высшую нашу школу. Прежних малосведущих (однако же не во всем) голов, но чрезвычайно энергических в работе, чрезвычайно восприимчивых к слову и способных к оригинальности в мысли — теперь в аудиториях уже не встретишь (разве как редкий, прокравшийся туда, случай).

______________________

Должны быть открыты для мирян параллельные курсы с теми, какие проходят будущие священно- и церковнослужители, где то, что ими изучается, и только это одно, изучалось бы в степени очень ослабленной. Тот же самый душевный строй, устремление внимания к тем же предметам, научение достаточное, чтобы прибавить к сердечному слушанию литургии и слушание разумное, — вот все, что здесь удавалось бы каждому и к чему для даровитых прибавлялись бы и все сокровища христианской культуры. Нет сомнения, что для самых людных классов городского населения, для ремесленника, для мещанина, для именитого купца, с тарелкой собирающего подаяние на церковь, для всех этих людей, столь неожиданно удивленных миром Фемистоклов и Лициниев, свечения моря и вертящейся Земли, этот мир евангельских притч и житий святых, чудной истории об Руси и поучений Иисуса сына Сирахова был бы и не удивителен, и глубоко родствен, и, — мы уверены в этом, — не менее культурен.

Таким образом, средняя классическая школа, как это и следует, осталась бы школою для классов, уже вышедших из культуры только христианской*, эта же последняя осталась бы воспитательною для всех остальных классов населения. Именно это вполне отвечает историческому положению вещей, никого не выводя из установившегося строя, подобная школа лишь возвышала бы этот строй, ни на кого не действуя понуждением, оставляя всем свободу, она действовала бы на всех просветительно, давая каждому тот свет, какого он ищет, — свет истинный, не ложный ни в какой части, и только к разным душам обращенный не одними и теми же лучами.

______________________

* Т.е. для дворянства и бюрократии, без искусственного привлечения к ней (через ‘преимущества’) других классов.

______________________

Воспитание женское, сообразно установившемуся уже историческому течению, должно быть для городского населения также двояко: для массы оно должно быть церковное*, для некоторых, т. е. также для дворянства и для бюрократии, — то особенное, несколько исключительное, несколько искусственное, но, во всяком случае, действительно образующее, какое дается нашими институтами. Эти последние, давая гораздо менее затверживать сведений, нежели сколько дают их так называемые женские гимназии, однако, глубоко культурны: они отвечают тому духу, тому психическому строю и практическим навыкам, какие сложились в золотую пору нашего дворянского быта — быта очень твердого, очень высокого, о котором мы можем судить по множеству художественных отражений в литературе, который мы все невольно любим уже в этих отражениях. Напротив, совершенно бескультурны вышеупомянутые гимназии — компилятивный подбор из элементов гимназий мужских, но не классических, училищ реальных, но без реальных приложений и, может быть, минувших военных гимназий, но без чего-либо воинственного и разве лишь с воинскою грубостью. Трудно сказать, чему в истории или какой потребности в жизни они соответствуют. Безыдейно они выучивают, конечно, — немного и плохо алгебре, без убеждения — катехизису, поверхностно — всем естественным наукам, но для чего они выучивают этому, что в целом образуется от этого набора, — это так же мало мог бы объяснить их изобретатель, как неумелый и не руководимый никакою целью чтец мог бы мало объяснить смысл и цель своего читания.

______________________

* К счастью, начало практическому осуществлению этого уже положено так называемыми епархиальными училищами — типом школы, неизмеримо более культурной, нежели наши городские женские гимназии, они несколько испорчены только сближением своим с этими последними, как и семинарии испорчены через сближение со светской школой — не потому, что она классическая, но потому, что она совершенно не выдержана в своем классическом строе. Из курса епархиальных училищ, как и из курса семинарий, должны быть удалены физика, космография, и, — я глубоко убежден в этом, — также геометрия и алгебра.

______________________

XV

Выше, при указании трех культур, преемственно развившихся в истории на ветхой почве Европы, мы невольно заметили, упоминая о третьей, об ее грубости сравнительно с двумя предыдущими. Это сказали мы невольно, вдумываясь только в смысл ее особых интересов, влечений, и вовсе не думая о приложении ее к воспитанию. Теперь, переходя к этому последнему, мы почти удивлены, как смыслу этих высказанных слов, оправдывая его, отвечает именно это приложение.

И в самом деле, все наблюдатели, которые имели случай в разные поры своей жизни одинаково сильно любить каждую из этих трех культур, и, следовательно, относятся беспристрастно ко всем им, — согласно высказывают взгляд, что впечатления, идущие из круга точных наук о внешней природе, несравненно менее воспитательны, нежели те, которые идут из античной древности или христианства. Образование реальное не воспитательно, будучи даваемо с отроческих лет и до поры возмужалости, оно, конечно, неизмеримо увеличивает количество содержащегося в душе, но замечательно, что оно почти не изменяет при этом самой души, не утончает ее требований, не возвышает ее стремлений, не делает ее более чуткой или отзывчивой при восприятии. Та печать грубости и внешности, о которой заметили мы, что она лежит на новой культуре, ложится непреодолимо и на всякую душу, которая в ней одной воспитывается.

Если мы спросим себя, где именно источник этого явления, то после краткого размышления найдем, что он лежит в характере каждого единичного впечатления, из этой культуры идущего. Анализ частного восприятия здесь, как и всюду в воспитании, тотчас обнаружит смысл целого, которое есть только сумма этих частностей. И в самом деле, нет впечатления, которое, идя из древнего мира или из христианства, не было бы сложно: всегда оно есть не только сведение, но и некоторое сопровождающее его влияние, эстетическое или нравственное, и в силу отсутствия тесных границ у всего нравственного и у всякой красоты это влияние неопределенно разрастается в душе, в меру даров ее или вызывая собой целый мир отзвуков, или, напротив, будя лишь немногие, но всегда какие-нибудь. Если затем мы обратимся к впечатлениям из сферы новой культуры, мы, напротив, заметим, что все они просты: каждое из них есть только сведение, сообщает лишь факт и действует на одну сторону души — всегда на рассудок. И так как, действуя на него, оно лишь внедряется в него, как новое содержание, то даже рассудок — единственно деятельная сторона при реальном воспитании ужасающе подавляется в своих оригинальных, творческих зачатках. Напротив, эти зачатки нередко возбуждаются при восприятии впечатлений сложных: действуя в значительной степени на вкус или на чувство, эти впечатления оставляют ум незанятым, и, в силу природы своей, он становится невольно наблюдателем происходящих в душе нравственных или художественных волнений, а, наблюдая, он о них и судит — уже свободно, вне каких-нибудь целей, кроме чистой любознательности. Только быстрая прерываемость впечатлений, ставшая истинным несчастьем всякого теперь воспитания, убила эту незаметную и главную работу души, и классическое воспитание уже не возделывает ум так, как оно способно возделать, без этой же прерванности мы без колебания скажем, чтение 12 строк древнего поэта или прозаика, не говоря о влиянии собственно на сердце, и самый ум изощряет более, нежели усвоение самой трудной теоремы геометрии.

Факты, передаваемые в кратком каком-нибудь отрывке из Тита Ливия, незначительны, и они не значащи для всякого, читающего этот отрывок, но в том ли дело, они ли составляют смысл строк? Нет. А то, что составляет этот смысл — красота чувства, так глубоко и неопределенно волнует душу, таким длинным впечатлением на нее ложится, каким не ляжет и не может лечь никакой тесно определенный, отчетливо ограниченный факт, напр., этот:

‘Квадрат, построенный на гипотенузе прямоугольного треугольника, равняется сумме квадратов, построенных на его катетах’*.

______________________

* Эта теорема по своей структуре одинакова с каждою истиною из мира этих наук, поэтому для выяснения этой структуры безразлично, взять ли какую-нибудь истину физики или какую-нибудь теорему.

______________________

Мы чувствуем, повторяя в своем уме движение мысли Пифагора, открывшего эту теорему, как ум наш стеснен этою мыслью, как он не может двинуться куда-нибудь в сторону, и не только не может, но и прежде всего -не хочет. Здесь все определенно и все страшно ограничено, и далее, в этом ограниченном поле лежит факт, правда ясный, быть может любопытный, но ничем, никакою своею стороной, не взаимодействующий с нашей душой. Если б его не было, если б мы его не узнали, ничего не изменилось бы для нас в природе и не изменились бы мы сами, напротив, разве мы остаемся теми же, разве природа та же для нас, когда, развернув Гомера, мы прочитываем у него эти два стиха:

‘Половину добродетели отнимает широковещающий Зевес у человека, когда его постигает день рабства’.

Не вызывает ли это в нас длинной вереницы воспоминаний, частью постыдных и всегда горестных? Не пробуждает ли нашу мысль к исканию, к сравнению? Не склоняет ли наше сердце к жалости и ум к размышлению над судьбой народов, состояний, лиц? И между тем ведь это только предположение, здесь нет даже никакого факта, который обогатил бы наш ум новым сведением, но как, не обогащая нас содержанием, этот намек развивает нас!

Или вот страница, опять не сообщающая никакого значащего факта, но как она образует нас, как воспитывает к лучшему:

‘Когда я возвратился в дом свой и отданы мне были Анна, жена моя, и Товия, сын мой, в праздник пятидесятницы, в святую седьмицу седьмиц, приготовлен у меня был хороший стол и я возлег есть. Увидевши много приготовленного, я сказал сыну моему: пойди и приведи, кого найдешь, бедного из братьев наших, который помнит Господа, а я подожду тебя’. И пришел он и сказал: ‘Отец мой, один из племени нашего удавленный брошен на площади’. Тогда я, прежде нежели стал есть, поспешно вышедши, убрал его в одно жилище до захода солнца. Возвратившись, совершил омовение и ел хлеб мой в скорби. И вспомнил я пророчество Амоса, как он сказал: праздники ваши обратятся в скорбь, и все увеселения ваши — в плач. И я плакал.

Когда же зашло солнце, я вышел и, ископав могилу, похоронил тело. Соседи насмехались надо мной и говорили: ‘Еще не боится он быть убитым за такое дело: спасался уже за него в бегстве, и вот опять погребает мертвых’. В эту самую ночь, возвратившись после погребения и будучи нечистым, я лег спать за стеною двора, и лицо мое не было покрыто. И не заметил я, что на стене были воробьи. Когда глаза мои были открыты, воробьи испустили теплое на глаза мои, и сделались на глазах моих бельма. И ходил я к врачам, но они не помогли мне. Ахиахар, родственник, доставлял мне пропитание, доколе не отправился в Елимаиду, а потом жена моя, Анна, в женских отделениях, пряла шерсть и посылала богатым людям, которые давали ей плату и однажды в придачу дали козленка.

Когда принесли его и он начал блеять, я спросил жену: ‘Откуда козленок этот? Не краденый ли? Отдай его, кому он принадлежит, ибо непозволительно есть краденое’. Она же отвечала: ‘Это подарили мне сверх платы’. Но я не верил ей и настаивал, чтобы отдала его, кому принадлежит, и разгневался на нее. А она в ответ сказала мне: ‘Где же милостины твои и праведные дела? Вот как все они обнаружились на тебе’.

Опечалившись, я заплакал и молился со скорбию, говоря: ‘Праведен Ты, Господи, и все дела Твои и все пути Твои — милость и истина, и судом истинным и правым судишь Ты вовек. Воспомяни меня и призри на меня, не наказывай меня за грехи мои и заблуждения мои и отцев моих, которыми они согрешили перед Тобою. Ибо они не послушали заповедей Твоих, и Ты предал нас на расхищение и пленение и смерть, и в притчу поношения перед всеми народами, между которыми мы рассеяны. И поистине многи и праведны суды Твои, делать со мной по грехам моим и грехам отцев моих, потому что не исполняли заповедей Твоих и не поступали по правде перед Тобою. Итак, твори со мною, что Тебе благоугодно: повели взять дух мой, чтобы я разрешился и обратился в землю: ибо мне лучше умереть, нежели жить, так как я слышу лживые упреки и глубока скорбь во мне. Повели освободить меня от этой тяготы в обитель вечную, и не отврати лица Твоего от меня!’. В тот самый день случилось и Сарре, дочери Рагуиловой, в Екбатанах Мидийских, терпеть укоризны от служанок отца своего за то, что она была отдаваема семи мужам, но Асмодей, злой дух, умерщвлял их прежде, нежели они были с нею как с женою. Они говорили ей: ‘Разве тебе не совестно, что ты задушила мужей своих? Уже семерых ты имела, но не назвалась именем ни одного из них. Что нас бить за них? Они умерли, иди же и ты за ними, чтобы нам не видеть твоего сына или дочери вовек’.

Услышав это, она впала в печаль, так что решилась было лишить себя жизни, но подумала: ‘Я одна у отца моего, если сделаю это, бесчестие ему будет, и я сведу старость его с печалию в преисподнюю’. И стала она молиться у окна, и говорила: ‘Благословен Ты, Господи, Боже мой, и благословенно имя Твое святое и славное вовеки, да благословят Тебя все творения Твои вовек! И ныне к Тебе, Господи, обращаю очи мои и лицо мое, молю: возьми меня от земли сей и не дай мне слышать еще укоризны. Ты знаешь, Господи, что я чиста от всякого греха с мужем, и не обесчестила имени моего, ни имени отца моего в земле плена моего. Я единородная у отца моего, и нет у него сына, который мог бы наследовать ему, ни брата близкого, ни сына братнего, которому я могла бы сберечь себя в жену: уже семеро погибли у меня. Для чего же мне жить? А если не угодно Тебе умертвить меня, то благоволи призреть на меня и помиловать меня, чтобы мне не слышать более укоризны’.

И услышана была молитва обоих перед славою великого Бога, и послан был Рафаил исцелить обоих’*.

______________________

* Книга Товита, гл. II и III.

______________________

Здесь нет никакого возбуждения в нас рефлексии, но, взамен этого, мы чувствуем душу свою как бы попавшую в вихрь особого строя чувств, к которому, конечно, мы способны, но он никогда самобытно не возникал в нас, и, повинуясь этому строю, душа наша невольно влечется к идеалам совершенно чистым, чрезвычайно возвышенным, дающим высшее удовлетворение нашей совести.

Это влияние — моральное, и как при чтении отрывков из Ливия и Гомера в нас возбуждается рефлексия, пробуждается знойное ощущение красоты, так и здесь, при чтении отрывка из Библии, нам становится понятно и близко ощущение святости. Во всех трех случаях всем существом своим (а не рассудком только) мы отзываемся на прекрасные звуки, идущие из далекой древности, мы на минуту чувствуем себя приподнятыми ими, и когда они замолкли, не можем уже опуститься так низко, как стояли ранее, или, опустившись, чувствуем неизменно горесть об этом.

Теперь, если, отвлекшись от этих волнующих звуков, мы снова обратимся к теореме о квадратах на гипотенузе и катетах прямоугольного треугольника, мы почувствуем, как голо знание, как оно обнажено от всяких сопровождающих его идей, желаний, чувств. И душа, возросшая лишь на усвоении подобных знаний, как бы ни была переполнена ими, остается в сущности не пробуждена в самых лучших глубоких своих частях. Даже умственно она остается неразвита, так тесны пути, по которым она здесь движется, так узок здесь путь суждения. Уму нигде почти не приходится творить и нигде также не приходится достигать до конца, предела, завершения. Он вечно на полудороге, с одною возможностью передвинуться вперед, но не осмотреться по сторонам и в особенности — не думать о чем-нибудь лучшем или окончательном. Отсюда сухость, частичность, какая-то неосмысленность созерцания во всяком уме, который возрос только на подобных впечатлениях, как это можно видеть из следующего рассуждения:

‘Самым точным и наглядным показателем высоты цивилизации и энергии поступательного движения любой страны, любого общества является та степень быстроты и успешности, которую люди проявляют в сфере передвижения, т.е. в борьбе с расстояниями. Чем медленнее и чем с большим трудом совершается в данной стране движение по путям сообщения, тем и страна эта представляется более отсталою на пути прогресса. Пути сообщения — это артерии социального тела. Чем многочисленнее и совершеннее по своему устройству эти артерии, чем обильнее и быстрее проносящиеся по ним людские волны, тем и процесс ‘обмена вещества’, ‘питания’ в названном теле идет энергичнее, тем и ‘пульс’ общественной жизни оказывается более полным и сильным, тем и жизнедеятельность общественного организма выше, тем и культура, и цивилизация, как высшие продукты этой жизнедеятельности, представляются более богатыми по своему содержанию. Ввиду всего этого быстроту движения по путям сообщения мы с полным правом можем брать за мерило прогресса.

Если мы, вооружившись этою меркою, сравним очень даже недалекое прошлое цивилизованных стран с настоящим, то увидим, что современное человечество или, по крайней мере, авангард его прогрессирует с очень большою быстротою. Наши деды, а пожалуй, даже и многие из отцов назвали бы (да и действительно называли) безумцем того, кто стал бы уверять их в том, что вполне возможна и легко достижима наша нынешняя быстрота передвижения. В настоящее время мы переносимся в наших обыкновенных железнодорожных поездах, в несколько часов или дней, на такие расстояния, для преодоления которых, лет пятьдесят тому назад, требовались целые недели. Теперь поезд от Ливерпуля до Манчестера пролетает в 24 минуты, от Берлина до Гамбурга — в 3 1/2 часа, от Парижа до Кале — в 4 часа и т.д. Быстрота, как видит читатель, огромная, но и она оказывается еще не предельною: максимальная быстрота экстренных поездов равна в Бельгии 100 километрам в час, во Франции — 120 км., в Англии — 125, что же касается до Северной Америки, то там поезда на некоторых линиях летают иногда даже еще быстрее.

Если мы примем в расчет то упорство, ту энергию, которые цивилизованный мир проявляет теперь в борьбе с расстояниями, а также и те поразительные успехи, которых он достиг в этой сфере на наших глазах, — то трудно даже и предугадать, на каком пределе скорости движения остановится человечество… Риск схода слишком стремительно несущегося поезда с рельс может быть устранен разными способами, так, между прочим, можно проложить рельсовый путь по трубчатому ходу, при котором соскакивание вагона с рельсов станет физически невозможным. Считаем нелишним напомнить здесь читателю, что проекты транспортирования пассажиров и клади по трубам, в цилиндрических вагонах, возникают уже и теперь. Задача предохранения пассажиров от опасности задохнуться в поезде-молнии может быть разрешена также очень легко: стоит только герметически закрытый вагон снабдить, в достаточном количестве, сжатым или приведенным в жидкое состояние кислородом или воздухом, да обеспечить отток или очищение (химическим путем) испорченного дыханием воздуха, — и запертые в вагоне пассажиры не будут испытывать ни малейших неудобств от того, что поезд несется, чуть не в буквальном смысле слова, с быстротою молнии, мало того, они не будут замечать даже и самого движения’*.

______________________

* ‘Русские Ведомости’ за 1892 г.

______________________

Можно подумать, что если бы найден был способ пересылать автора этого рассуждения по телеграфной проволоке, он ощущал бы себя совершенно счастливым, облетая шесть раз кругом Земли в течение не более как минуты.

Интересно сравнить с этим ползучим желанием, еще вчера выросшим и, кажется, наполняющим сегодня уже сердца всех, это глубоко человечное желание, идущее из более чем двухтысячелетней дали:

Неизвестна судьба мертвых:

Они существуют, говорит один, — их нет, говорит другой.
Вот что хочу я знать, что открой мне,
Вот желание, которое я выбираю.

Так говорит брамин в одной из ведийских легенд, ему отвечает Яма, бог смерти, к которому он обратился с этим вопросом:

Самые боги издревле не знают о том:
Темна эта тайна: ее трудно понять.
Другое желанье скажи, Начикетас,
Не настаивай на этом, освободи меня от слова.
Начикетас
Для самих богов это скрыто,
И трудно понять, говоришь ты, о, смерть!
Один ты мне можешь это открыть, —
И только это желание я выбираю.
Бог смерти
Выбирай долголетних детей и внуков,
Деньги, стада, слонов и коней,
Выбирай на земле огромное царство,
Пусть будет долга жизнь твоя, как ты желаешь!
Если заменишь желание свое, выбирай
Хоть богатство, хоть долгую жизнь,
Цари над землей, Начикетас.
Всех наслаждений участником будь!
Все, что смертным с трудом достается,
Всякую радость возьми, к которой сердце стремится, —
Только не спрашивай, Начикетас, о смерти!
Начикетас
Все это пригодно лишь ненадолго:
Сила чувств у людей исчезает,
В жизни все скоро проходит.
Песни и танцы, кони, стадо, все это — твое.
Людям богатство не дает довольства:
Что для нас деньги, когда мы увидим тебя?
Все мы живем, пока лишь ты велишь, —
Потому выбираю это одно желанье:
О чем, полные сомненья, думают люди,
Об этом скажи мне — о смерти, о будущем царстве.
Желанье, что в скрытую глубь проникает,
Я выбираю его одно.
(Упанишады)

Таким образом, руководимые ли высшим светом, или роясь только в недрах собственного существа, люди всегда, от самых древних времен, останавливались мыслью своею над высшими вопросами, видели удовлетворение для себя в успокоении совести. Нужно было трехвековое устремление внимания наружу, кругом себя, на эти разбросанные на пути камни, растущие окрест деревья, на плывущие по небу облака, чтобы так окончательно, так полно забыть о себе самом, о своих задачах и целях в мире. Но конечно, если уже несчастию суждено было совершиться, если бессознательно, шаг за шагом, как бы снимая с себя исторические одеяния, человек пал до таких низин желания и мысли — сознательно воспитывать его в этих низинах было бы и безумно, и преступно.

Итак, мы оставим намерение, с каким начали это рассуждение: выяснить особые задачи так называемого ‘реального образования’. Нет такого образования, и если в обществе есть с ранних лет обучение реальным ли навыкам, или реальным предметам, пусть это существует, если нужно, — но не называется образованием.

XVI

Мы переходим к высшим формам просвещения, к тем, в которых окончательно формируется человек, где он созревает уже для деятельности в духе, в смысле своей культуры, для истинной пользы своего народа и прежде, нежели для этого, — для высшего удовлетворения своей души.

Духовные академии и университеты, одне соответствуя древней христианской основе, и другие — позднейшему пышному наросту на ней, выполняют или могут при лучших условиях выполнить эту особую роль. Эти учреждения справедливо разделены в православных и католических землях, где ими выражаемые формы просвещения были исторически в антагонизме, и справедливо же они соединены в протестантских странах (богословские факультеты при университетах), где религиозное движение выросло об руку с гуманизмом, вместе с ним восстав и разрушив древний церковный строй.

Об академиях мы не можем сказать ничего сверх того, что уже заметили о среднем церковном образовании: что даваемое в них просвещение должно быть строго выдержано в своем типе, т.е. из него должны быть удалены все безобразящие, обессмысливающие его позднейшие приделки. Странно видеть священника, который, хорошо объясняя сатиры Кантемира, не умеет прочесть двух-трех строк древнего еврейского текста, и постыдно видеть, что, встретясь с раскольничьим начетчиком, он, конечно, может объяснить ему, отчего и как происходит гроза, когда и кем был изобретен паровоз, но в сфере своей собственно, т.е. в знании Писания и отеческих книг, оказывается перед ним совершенным невеждою. Еще более постыдно видеть, что чем выше получаемое в наших церковных школах образование, тем ниже уровень чистой и горячей веры в их питомцах, так что наихудшие в этом отношении (а следовательно, и во всех) священники суть те, которые прошли академический курс. Думается, сверх вредного влияния упомянутых приделок, вторая причина этого кроется в непреодолимом влиянии непосредственных созерцаний. Наши академии, за исключением Московской, расположены в самых шумных центрах теперешней цивилизации, которая всем своим видом, соблазнами и обаянием завтра разрушает то, что было сделано вчера за глухими академическими стенами. Нет пользы в образовании — таком, но при таких условиях. И академии (как думается, и семинарии даже, и женские епархиальные училища) должны бы быть перенесены из шумных центров за стены уединенных, славных не одними историческими воспоминаниями, но и строгостью теперешней жизни, монастырей. Не библиотеку Соловецкого монастыря следовало передавать в Казанскую академию, не говоря уже о нарушении права, об отнятии лучшего сокровища у нашей древней исторической святыни. Следовало бы скорее перенести Казанскую академию в Соловецкий монастырь, как Петербургскую — в Кирилло-Белозерский или Волоколамский, и Московскую — несколько далее, чем теперь, не в монастырь, столь обильно посещаемый, столь тревожимый визгом ничего о молитвах не знающего паровоза.

В сущности, при естественном развитии всех дел, в сфере ли церкви, в жизни ли народной, так и произошло бы: из силы веры, из горячего желания пробуждать ее и в других, возникло бы там, где эта вера наиболее пламенно и чисто горит, углубление в познание ее истин, т.е. духовное учение. Но, конечно, это не могло войти в соображение людей, которые, относясь к вере извне и извне желая оживить ее, основали для этого школы там, где удобнее было бы наблюдать за ними, не так монотонно проходила бы жизнь, и все вообще, но кроме веры, деятельнее существует и успешнее достигается.

Что касается университетов, то это суть высшие продукты, в каких новая культура (и античная, насколько она стала предметом усвоения и передачи) выразила свои самые идеальные, чистые черты, познание мы считаем главною и характерною особенностью новых веков, высшею их задачею, которую предопределил своим мышлением Декарт и указал Бэкон, — как религиозное просветление считаем задачей Средних веков, и выпуклое, внешнее выражение красоты и затем сцепление мира правом — задачей античного мира. И в самом деле, только еще политическая жизнь или, наконец, поэзия могли бы счесться центральным явлением новой истории, но что же можно сказать о новых государствах в сравнении с Римом в смысле красоты, в смысле мощи, в смысле окончательного на земле, чем пытался и уже почти стал Рим и чем никогда не задумывали, не смели думать сделаться его слабые и тусклые повторения в истории. Воля не есть в человеке наивысшее, не ею достигнет он неба — таков был смысл великого катаклизма, которым закончился Рим и который предостерегает другие народы от вступления на пути его. Далее, если мы перейдем к поэзии, то, понимая ее лишь как часть проявлений прекрасного, будем поражены тем, как в позднейшей фазе европейской истории это прекрасное выражено узко, имея лишь одну для себя форму — поэзию. Она оголена, ее не сопровождает ни сколько-нибудь ей равная скульптура, ни ее достойное зодчество, только музыка достигла в эти поздние века несравненного развития, но ведь это — самое философское из искусств, ведь в смысле выражения красоты — это вовсе не то уже, что ясная в чертах своих статуя, неопределенно волнующий и сам неподвижный храм, вечно опять и опять припоминаемая картина. Собственно красивость, как что-то непреодолимо притягательное для созерцания, уже заменена другим чем-то в музыке, и замечательно, как эта же красивость также заменена и в новой поэзии, более содержательной и глубокой, нежели поэзия античная. Но, будучи такова, она несомненно менее прекрасна, чем последняя, не так мерна, не так влечет к себе именно созерцание наше, и это одно здесь значаще. Она содержательнее, она глубже, потому что она осложнена мыслью, собственный, родной мир этой мысли есть, конечно, философия и наука. В новом мире, выступив за пределы свои, эта мысль покорила себе искусство, удалив от человека пластические выражения и приблизив музыку, сделав для него невыразимо привлекательными такие произведения, как ‘Гамлет’, как ‘Манфред’, как ‘Фауст’, в античном мире только бы смешные, и далее, покорила себе и религию, подчинив ее своей критике, что и составляет смысл протестантизма, этого перехода веры от мистических основ на почву рационализма*. Итак, если одна мысль в новой истории не только развивается в меру естественных задатков своих, но и ширится, и покоряет, и переиначивает по своему подобию все остальные задатки в духовном существе человека, и он остается бледен в желаниях своих, тускл в красоте, не тверд, изменчив в вере, — то не ясно ли, что собственное ее царство, т.е. философия и наука, и есть истинный центр переживаемого фазиса истории. Познанием своим, как прежде волею, как потом верой и самоотречением, человек в третий раз пытается достигнуть неизъяснимых высот, к которым доступ ему закрыт ли навсегда, или возможен — об этом не нам и не теперь судить.

______________________

* Разумеется, Лютер не думал об этом, но очень скоро после него собственно лютеранская церковь, как ветвь протестантизма, стала уже рационалистической и пиетической, что же касается до других, ему современных реформаторов, то Меланхтон был только ученый без каких-либо мистических порывов, Цвингли был рационалистом и в основаниях, и в выводах, а Кальвин в знаменитом труде своем ‘Institutio Christiana’ <'Наставление в христианской вере'> не рационалистичен только в первых посылках, и тем строже рационален во всей последующей конструкции своего учения. Пиетизм можно рассматривать как протест сердца против насильственного вторжения мысли в область веры, и поэтому исторически, как и логически, он неотделим от рационализма.

______________________

Universitas omnium litterarum — ‘круг всех наук’ и есть видимое, осязательное средоточие этих идеальных стремлений, этих новых порывов человеческого духа ввысь. Из этой, и никакой другой идеи, должна вытекать их организация, отношение к ним окружающего и их к окружающему. Безусловная несвязанность мысли и ее выражения должна быть допущена здесь — ведь без этого тотчас нарушается самая идея познания, но конечно, к этому высокому праву могут быть допущены только те, которые подходили бы к нему со священным трепетом долга. Итак, доступ туда не может быть свободен для всякого, и он не может стать предметом передачи от учителя ученику своему — ведь будет выбран лишь восприимчивый и покорный, а не деятельный и не строптивый в мысли, какой, между тем, и нужен, и не может этот доступ открываться самим университетом: ибо никогда посредственными умами (а в разные эпохи именно таков будет состав учащих) не будет допущен в среду свою даровитый, который мог бы их затмить своею силою или оскорбить смелостью. Древний пример Платона, не допустившего Аристотеля до преемства себя в Академии и передавшего заведывание ею неспособному Спевзиппу, мог бы послужить предостерегающим уроком для всех, кто вздумал бы на этих принципах основать процветание наук.

Но кому же, если не учителю, если не самому университету, должно быть предоставлено право возводить на его кафедру? Мы думаем — совокупности университетов, но так, чтобы избираемый в каждом отдельном случае был избираем не из корпорации, его избирающей, но из других родственных: в противном случае на видную открывающуюся кафедру был бы передаваем университетами наименее им нужный или почему-либо неудобный, вообще в каком-нибудь отношении худший. Это же право, без всякого ущерба для университета и его достоинства, могло бы принадлежать пожизненным их покровителям, но непременно — близким к ним. Как общее процветание науки не может не быть священно для совокупности людей, над нею трудящихся: так процветание каждого университета не может не стать предметом ревнивой заботливости его особого покровителя, если он только будет пожизнен, если всякие другие заботы и опасения будут тщательно удалены от него. Мы думаем, назначение от государства подобных покровителей наилучшим образом могло бы обеспечить университеты от уклонения в сторону с путей своих, — будет ли то мелкая, закрытая от всех, борьба страстей и интересов, или явное склонение внимания своего в сторону масс и духа времени, или, наконец, косность и застой в идеях. Впрочем, истинно государственная мудрость состоит в том, чтобы производить опыты ранее, чем полагаться на теории, и в данном случае наиболее рассудительным была бы индивидуализация условий университетской жизни, т.е. применение к отдельным из них порознь всех вышеуказанных способов замещения кафедр, чтобы после долгого (векового) опыта остановиться на котором-нибудь одном (если только это непременно нужно).

Далее, так как культ науки и философии, как и культ искусства или религии, не может быть сосредоточен исключительно где-либо, но бывает разлит в целом обществе, то следует развитие университетов поставить в зависимость от усилий самого общества: мы разумеем здесь основание новых кафедр. Ни в чем так не выражается недостаточность государственных забот об образовании, как в недостатке представительства в университетах, напр. в наших, множества отраслей знания, уже давно, уже деятельно и обширно разрабатываемых на Западе. Достаточно сказать, что у нас нет специальных кафедр греческой истории и истории римской, что (по крайней мере, недавно), пройдя так называемый историко-филологический факультет, можно было, однако, не выслушать там ни одного слова о греческой философии, об истории римской и греческой литератур, о греческом искусстве, о грамматике языка, на котором говоришь, о родной литературе в той поре ее развития, когда она только и стала интересна, — наконец, не услышать даже имен конфуцианства, брамаизма, буддизма, ничего не узнать о германской философии после Лейбница, — чтобы понять, до какой степени знания, там сообщаемые, как они ни прекрасны и ни занимательны в известных рамках, однако по самым размерам этих рамок — узки и обрывочны. Недавно у нас совершена была реформа университетов: вековое название четырех курсов заменено названием восьми полукурсов — что, наконец, походит на Германию, но чтобы дать в наших университетах и место германскому разветвлению знаний -это, как уже нечто существенное и действительно полезное, было, как и всегда почти, при всех наших реформах, забыто инициаторами преобразования имен и форм.

Только сами университеты могут вовремя указать, чего недостает им, т.е. какие вновь возникающие дисциплины требуют учреждения новых кафедр, но, мы думаем, изыскание средств на их содержание должно быть предоставлено частной и общественной инициативе, достаточно, если государство оснует лишь существеннейшие, тесно необходимые кафедры и укажет, что дополнение их до богатства, до роскоши принадлежит свободной любви и уважению к науке, насколько они выросли в обществе.

Две функции, сверх главной и понятной, т.е. преподавания, должны бы, казалось, быть предоставлены высшим ученым учреждениям в государстве: это — надзор за печатью и надзор за средним, подготовляющим образованием. Печать столь явно, столь очевидно несет в себе с добром и зло, бросает в общество быстро растущие семена и того и другого, что не может подлежать сомнению необходимость наряду с бережным отношением к первым — затаптывать до всхода вторые. Этому разделению едва ли могут подлежать книги, даже в том случае, если книга имеет мало отношения к истине и ее исканию, если она стремится повлиять только на чувства, даже на дурные страсти, она все-таки есть плод индивидуальных усилий, в ней все-таки видно, что какое-то лицо трудилось над известными мыслями или подобием мыслей, все-таки обдумывая их, быть может колеблясь, сомневаясь. Словом, книга, какова бы она ни была, есть все-таки плод внутренней душевной работы, над которым следует задуматься прежде, нежели что-либо решить относительно его, почти то же следует сказать о крупной периодической печати, и, по крайней мере, у нас эта печать, от архаических ‘Ежемесячных Сочинений’, от изданий Новикова и Карамзина и до нашего времени, оказала столь несомненные, столь великие услуги умственному и художественному воспитанию общества, что, каково бы ни было отношение к ней в других странах, у нас она должна быть только оберегаема, только хранима. Но нельзя этого сказать о прессе ежедневной — этом ежедневном брызганье слюной и заикающемся бормотанье, которое по непреодолимому предрассудку все почему-то называют тоже литературой. Но это требует и стоит более подробного обсуждения…

Нужна защита для могил, нужно охранение для зиждительного труда истории, нельзя, появившись на земле лишь на мгновение, думать, что на это мгновение земля принадлежит нам и мы можем на ней сделать, что хотим. Мы может лишь продолжить на ней то, что делано ранее, прибавить что-нибудь свое, но разрушить сделанное — на это у нас нет права, и в ком есть совесть, — почувствует, что этого права у живущих никогда и не будет: оно унесено в могилу прежними поколениями, которые оставили нам лишь право на созерцание. Великий художник наш и провидец в тоскливую минуту своей жизни сказал, что, быть может, наступит момент, когда завистливый и бездарный раб (а им может быть и художник), взобравшись к лику Сикстинской Мадонны, сорвет и разрежет его на куски, но чтобы не наступила физическая возможность этого, нужно, чтобы понята была его правовая невозможность: не только одинокий раб, при торжествующих криках вот этой толпы подобных же рабов, но и вотум всех народов, населяющих теперь землю, не может ничего решить о Сикстинской Мадонне, как не для них нарисованной. Они могут только нарисовать новую Мадонну, но разрушить уже нарисованную — не могут: она для их внуков, для их десятого поколения, мнения которого еще никто не знает и его предрешать не может, нарисована столько же, как и для них.

Итак, есть вещи, существование которых вечно, право на которые распределено на все поколения людей, насколько им суждено чередоваться на земле. Нельзя требовать, чтобы понимание этого права было усвоено каждым, и в особенности людьми, которые никогда ничего не созидали, не знают трудностей этого созидания и также радостей созерцания чужого возвышенного труда. Но и можно, и следует требовать, чтобы в целом своем каждое поколение понимало свой долг перед прошлым, и чем обильнее в нем уродливые вырождения, тем тверже оно встало бы перед ними за святыню прошлого. Никто не допускает гиену до могил — хотя бы гиена была действительно голодна, хотя бы могилы уже действительно ничего не чувствовали, но есть родственность между нами и этими могилами, и мы ляжем со временем рядом с ними, и в минуту, когда будем ложиться, нам дорога была бы уверенность, что ее не раскопают и не осквернят, но эту уверенность нужно купить — верностью своею тому, что жило. По крайней мере, кощунства над прошлым, вандальского разрушения уже созданного вправе не допустить всякое поколение, и из этого права вытекает то veto, о котором мы сказали, что оно должно быть налагаемо время от времени на прессу, насколько, живя исключительно дневными интересами, она более, чем все другое, нежели каждый отдельный человек, имеет тенденцию терять память о прошлом.

Заметим, что предоставление этого veto учреждениям с очень временными задачами, с минутными тревогами, опасениями, нуждами было повсюду в Европе грубым политическим заблуждением, это к тому же было и фактом, за которым вообще не лежало никакого права: нет вечных вещей, нет святынь, нет неприкосновенного, с чем какими-либо нитями были бы связаны эти временные учреждения, слепые рабыни нужд своего дня. Нет ничего, что так мало почувствовало бы свой долг защитить прошлое, что так слабо знало бы это прошлое, так неспособно было бы понять его, как этот вечно преобразующийся и всему угодливый протей, идущий вперед, без целей, без воспоминаний, по воле того лишь, кто на нем сидит. И так как у сидящего нет тысячи глаз, чтобы все видеть, а каждая святыня единична и единичным же актом разрушается, то ясно, что слепой везущий конь способен не сохранить, но затоптать их все. Итак, не ему, сильному, но не зоркому, должно быть отдано это veto. Оно по всей справедливости должно бы принадлежать самому общему, самому духовному и всеми сторонами равно признаваемому органу, какой, мы думаем, раньше или позже, будет создан в этих целях новою цивилизациею.

Сила не всегда есть и уменье, и возница, собравший все вожжи в руки, еще не значит успешно имеющий проехать через все трудности пути: искусный знает, что в темноте, близ пропасти, нужно предоставить коням идти свободно, что, руководимые каким-то безотчетным инстинктом, они проходят безопасно там, где погубит малейшее движение правящей руки. Разница между администрацией и политикой и состоит в том, что первая, заботясь только о силе, все лишь собирает вожжи и в заботах о них не смотрит, не имеет времени смотреть на путь, она к тому же вовсе и не знает природы коней. Именно на знании этой природы и на тщательном всматривании в путь основывается истинная политика: почти не заботясь о силе и вовсе не собирая вожжей, она достигает, однако, того, что кони бегут и долго, и сильно, и, никуда не порываясь, спокойно довозят до конца.

Знаменитый и древний вопрос: ‘Кто будет сторожить стражей?’ — показывает слабость и тщету этих надежд на силу, когда она вся и во всех видах будет в ‘подведомственных’ руках: никто не усторожит дремлющего раба и не уловит лукавого, хотя бы, теряясь в толпе других рабов, он еще вчера вместе с ними клялся всеми клятвами, что не сомкнет глаз и положит живот свой перед врагом. Итак, нужно не доверяться этим клятвам — нужно в тиши, в темноте подсмотреть, кто истинно любит хранимое сокровище, кто и без клятв не заснул бы над ним. И поняв это, различив верных, нужно, и уже не доглядывая за ними, отдать им охрану ворот. Так поступает мудрый хозяин, какового и можно ожидать над великими сокровищами истории, на чреде народной жизни, — и, поступая так, он этих сокровищ не растеривает, эту жизнь сохраняет.

XVII

Без сомнения, подобная же забота — не упустить чего, не досмотреть за чем — породила и странное подчинение средних форм образования не университетам, к которым оне — только поднимающая ступень, а особым ‘административным единицам’ — округам, ни с университетами, ни вообще с просвещением в его идее и смысле не имеющим ничего общего. Мы говорим о духе, а не о формах: ибо по форме можно связать и вещи противоположные, по природе же они всегда останутся противоположны и будут отвращаться друг от друга. Этим отвращением, этим невысказанным и ничему не покоряющимся антагонизмом проникнуты и разрозненные ветви образования всюду, где оно еще не задохлось в сетях созданных для него форм, стремясь, в силу природы своей, отдалить от себя эти формы, — как оне, в силу природы же своей, стремятся его только давить. Но мы думаем, нет исторической необходимости в этом антагонизме, и формы, оставаясь крепкими, могут быть применены к другому, а просвещение может быть свободно.

Без сомнения, университеты лишь сведущи, кто им нужен, кто внимательнее склоняет слух к их учению, и они же сами настолько просвещены, что могут различить, в ком, за всем недочетом форм, есть живое зерно, которое следует полить, и оно ‘во благовремении’ принесет плод. Но вот это различение и право избрания отнято у них, и они обращены в немой сосуд, куда, и уже давно, в силу ‘странного сочетания велящих звезд’, бросается одна шелуха, которую как-то, — но уже как хотят, — а должны они превратить в полновесное зерно. Им говорят, что бросаемое в них блестяще, и когда они отвечают, что это потому, что оно шелуха, они не получают никакого ответа — по непониманию бросающих, что такое шелуха. Люди, никогда не имевшие дела с зерном, и во всех явлениях обращавшиеся лишь к внешней их стороне, естественно и понятно раздражаются, слыша непонятный для них язык, они не доверяют этому языку, думают, что в нем скрывается обман. Но печальная истина состоит в том, что две группы людей, равно правых и равно сведущих, но в сферах, решительно не имеющих между собою ничего общего, призваны говорить друг с другом об одном и потому не понимают взаимных речей.

И не только речей не понимают, но и бьющих фактов, и не только не понимают, но не хотят задуматься. Какие формы были не соблюдены, какие ‘программы’ не выполнены, чего недоставало по внешности, когда в темную ночь, крадучись по коридорам, со связкой подделанных ключей, шли ‘лишь на один день недозрелые’ к замкам, чтобы, выкрав из-под них хитро задуманные темы, завтра же явиться окончательно созревшими и, наконец, торжествующе вступить в университет. Бедный университет, их долженствовавший принять! Но и еще более бедная администрация, которая видела и не поняла, что для этих людей уже никогда не настанет ‘зрелости’. Но факт был не понят и, кажется, не внушил даже потребности обсуждения*: какую форму он нарушал? Разве это был недочитанный Гомер? Или пропущенная страница катехизиса? Или непонятая теорема алгебры? Это был только рабский страх, жалко изворачивающийся в поисках за документом, и как, какими путями, формами можно огородиться от него, когда он вытекает из чего-то, с этими формами не имеющего ничего общего?..

______________________

* Одна кража оканчивающими учениками тем была года за три-четыре до моего выпуска, темы переданы были по телеграфу в другие однородные заведения, что и вызвало производство во всем округе вторичных экзаменов. С тех пор, по неудобству подобного перепроизводства экзаменов, темы рассылаются так, чтобы получались в каждом городе лишь накануне экзамена. Таким образом, у учеников нет времени украсть темы, оно отнято, конечно, не без уверенности, что будь сохранено, — темы будут украдены.

______________________

Этот страх, это душевное рабство есть антитеза тому, что, как высокий идеал, повсюду постановлено воспитанием. И если он есть, нигде не уничтожен — есть ли где-нибудь воспитание? Не есть ли лишь внешние формы его, за которыми не скрывается уже давно никакой сущности? Сухая, сморщенная, всюду без боли разрываемая кожа, которую мы рассматриваем, — не показывает ли, что живое существо, которое предполагалось за нею, уже давно куда-то и бесследно исчезло, и тщетно бросают перед ней приманки, толкают ее, обрызгивают водой: она не движется, она не видит и не слышит, она давно перестала жить.

И как то, что перестала жить схоластика, обнаружилось ясно для всех в знаменитом споре о числе ангелов, умещающихся на острие иглы, и не требовалось более ни споров, ни разъяснений для всех, кто видел это и понимал, — так точно, если мы имеем ум предков, мы должны бы понять, до какой степени ложен и извращен был труд, который мы клали так долго на возведение призрачного здания, с гордыми замыслами в чем-то ‘поправить историю’, ‘изменить к лучшему человека’, для бедных и темных народов создать наконец ‘граждан’, когда вместо всего этого из воздвигнутого здания, как окончательный продукт заложенных в него рождающих сил, показались эти крадущиеся и дрожащие тени, с бледным от страха лицом и с горящими жадностью глазами, которые — стой на пути их не стальной замок, но отечество, вера, все дорогие святыни истории — они не задумались бы и их взломать, чтобы только себя и только на эту минуту насытить, чем нужно.

XVIII

Мне припоминается, как много лет назад, утомившись ходить по длинной красивой зале, с паркетным полом и двойным светом, я сел на конце ее и, сам еще подросток, стал в рассеянности смотреть на лица множества таких же подростков, которые по двое, по трое то подходили ко мне, то удалялись, разговаривая. Не знаю, под влиянием ли уже ранее бродивших во мне мыслей, или по чему другому, но я стал в эти лица, давно уже знакомые и неинтересные, всматриваться с особенным интересом. До окончания курса, до ‘зрелости’, и мне, и этому множеству юношей оставались кому месяцы, кому немногие годы. Как и всегда, между ними шумно играли мальчики 11-14 лет, бегая, прячась и ловя друг друга. И в этот раз, как всегда потом, в продолжительные годы уже собственного учительства, я видел этот возраст с яркою печатью занятости вот этою текущей минутою, с отдачею ей всех сил души и тела, ни ясного склонения к добру, ни ясного уклона к злу в них еще не было: было одно естественное, натуральное добро, которое, пожалуй, влечет к себе даже более, чем привитое, но из которого, во всяком случае, то может быть выведено, взращено. Это добро было принесено из семьи, оно было слишком ярко, но оно уже начинало пугливо прятаться с нарастанием годов, и ясно было, что не здесь оно выросло.

Совершенно иное впечатление производили лица юношей в 17-19 лет. Они также в большинстве смеялись или очень оживленно разговаривали. Но совершенно ни одного среди них не было, на котором, именно в момент оживления, не отпечатлелось бы какого-нибудь искривленного чувства. Было ясно, как заискивают одни у других, как робеют другие перед возможностью осуждения, и как готовы к этому осуждению более сильные. Приязни, взаимного расположения ни у кого не было, и ни в ком не было открытости. Правда, все это было мелко, но, сравнивая их с тут же бегающею толпой мальчуганов, становилось ясно, что это мелкое — только первый заворот винта, по которому, все расширяя обороты и все восходя выше, в раз уже данном направлении, поднимется душа их всех.

Кем дан был этот заворот, и почему не вправо, а влево, и не в ком-нибудь, а во всех, он уклонился? Эти заискивающие чувства, эта боязнь в одних и готовность злоупотребить превосходством у других, наконец, — и это чаще всего — тщеславие и тщеславие, ранняя жадность хоть чем-нибудь, хоть на минуту насытить его, — откуда все это? Из семьи ли, где их же видел я гораздо более простыми и естественными, как бы отдыхающими от этих чувств? От церкви ли, где все, что они слышат (в тех редких случаях, когда слушают), стремится подавить эти чувства и заменить их противоположными? Непререкаемо, очевидно, было, что именно здесь взросли они, — на этих паркетных полах, при ярком освещении в два света, при всюду развешанных ‘таблицах правил’, среди точных или путающихся ответов, но ответов все на вопросы знания, все в длинных вереницах фактов.

Ярко дурного чего-либо ни в этих фактах, ни в этих вопросах, ни в этих ‘правилах’ не было, но было какое-то неуловимое и постоянное зло в том целом, что они составляли собою, как было бы безобразие в искусственно подобранном из костей и мускулов теле, которое — пусть каждая часть в нем взята из прекрасного целого, — как новое, было бы непреодолимо отвратительно.

Эта отвратительность искусственного состава, который видом своим так походил на целое, на организм, а в действительности был ему совершенно противоположен, и отражалась как постоянное неуловимое зло в формировании характеров, развитии способностей, наконец, на каждом молодом и уже притворном лице. В миньятюре они все были так же искусственны, так же ложны, так же пусты от всякой веры во что-либо, от всякой любви к чему-нибудь, кроме веры в себя, кроме любви к себе, какая была и в системе, которая воспитала их.

Не было и не могло быть чего-либо дурного ни в одном из сведений, которые так отчетливо и своевременно ложились в их душу. Но длинные вереницы этих сведений, из которых всякое ложилось в свой ряд, ничего не знали каждая о близлежащем ряде, и не только не знали: каждая всем смыслом, всем строем, всем наклоном своим отрицала его, и из этих взаимно скрещивающихся отрицаний в душе воспринимающего вырастало лишь сомнение во всех них. То, что было в этом сомнении умственного, сказывалось как индифферентизм ко всякому дальнейшему приобретению сведений, но в нем была еще и сторона нравственная, которая выражалась как отсутствие к чему-либо любви, уважения, — того, что выше мы называли культом. За потерей всего этого, за недостатком какого-либо далекого и влекущего предмета, что другое оставалось для каждого, как всю силу внимания своего сосредоточить на себе? Тот, кто не поклоняется ничему и не может поклониться, — всегда поклонится себе.

Все разнообразные виды маленьких страстей, маленьких боязней, маленьких позывов, какие так живо были напечатлены на лицах, мелькавших передо мной в тот далекий памятный час, имели в основании своем этот маленький культ своего ‘я’. Он один остался, потому что всякий другой культ, и даже тот бедный, узкий культ, который каждым был принесен из семьи — культ ее самой и близлежащей церкви, был невозвратимо потерян.

XIX

Позднее, вступив в университет, я был поражен его странною запустелостью. Или вымысел и ложь было все, что там и сям, в исторических или художественных воспоминаниях, записано об университетах за прежние десятилетия их существования, или действительно, точно подъедаемые какою болезнью, эти университеты неимоверно пали с тех пор. Они пали не в смысле людности: они пали в том главном смысле, что к ним не приносилось более никакой жажды знания, и если они на что-нибудь отвечали, то, во всяком случае, не на вопрос, не на любопытство ума. В самом университете были, конечно, недостатки — и главнейший состоял в том, что не были развиты его учения, разветвлены в разных направлениях, и в своей совокупности они не представляли чего-либо целого и законченного. Но каждое почти учение порознь было высокопросветительно, оно было культурно в том смысле, как было объяснено это выше: за ним светилась любовь учащего и к предмету своего учения, и к самому учению. Были недочеты в формах*, в тех внешних проявлениях ‘ревности по службе’, каких совершенно не было в только что пройденной средней школе, но — о чем там и понятия не имелось — не было недочета в духе, в действительной преданности делу, в осмысленности отношения к нему. Между очень старыми профессорами были образцы такой высокой человечности, такого удивительно живого и многообъемлющего интереса к знанию и, также к самой жизни, к ее текущему моменту, но в формах благородных, возвышенных, что, конечно, год-два общения с ними воспитывали неизмеримо более, чем долгие годы, проведенные над нелепым ‘учебным матерьялом’ средней школы. Было бы правильнее сказать, что это общение, наконец, возвращало душу к тому нормальному состоянию, от которого так надолго и так далеко, погружаясь во всяческое раздражение и ненависть, она была отклонена в пору восприимчивого отрочества.

______________________

* Мне известные, на нашем факультете, состояли исключительно в неявлении на лекцию — по слабости, слишком распространенной в отечестве, чтобы называть ее. На вопрос, обращенный к служителю, будет ли такой-то профессор, угрюмый служитель лаконически отвечал нашему курсу: ‘Со вдовой Поповой беседует’. Но, уже явившись на лекцию, этот профессор и известный ученый так читал нам, что ни в ком из слушавших и тени осуждения ему не могло быть за то, что 3-4 раза приходилось напрасно толкнуться в аудиторию. Если бы этого профессора, светило нашего факультета и целого университета, перевести с его слабостью в гимназию, он, конечно, оказался бы там нетерпим — ‘по неуважительному манкированью службой’. В годы моего учения, впрочем, началось уже тление университета и по духу. Любопытно, что его ранними представителями были именно самые юные профессора, которые читали лекции, одновременно готовясь к магистерству, т.е. те homunculi, которые, с соблюдением всех парацельсовых правил, только что выварены были среднею школой. Это тление сверху, загнивание вершин, гораздо ярче было выражено на других факультетах — и из них юридический, с ‘кружком молодых профессоров’ во главе, шел впереди всех. Под ‘тлением’ я не разумею здесь ничего другого, кроме появления каких-нибудь иных интересов на кафедре сверх чисто научных, как в студентах под этим словом не разумею ничего, кроме упадка любознательности.

______________________

Если в ком-нибудь из нас, потом вышедших на широкую арену жизни, был взращен культ своей родины, ее прошлого, наконец, религии и церкви* — это, конечно, было сделано университетом, хотя любопытно, ни одним словом там не навязывался этот культ, но он возникал сам собою из общего отношения к делу — как общим же отношением к делу, вопреки отдельным зазываниям к этому культу, мы от него непреодолимо отвращались в средней школе.

______________________

* Даже церкви, — как это ни странно, ни удивительно покажется очень многим, но и я, и некоторые из многих товарищей (а мы и ранее все учили катехизис) во всем ее необъятном величии поняли, что такое церковь в истории, лишь на университетских исторических лекциях.

______________________

Благодатный дух древнего и прекрасного учреждения, цельного в своей идее, не растерянного во множестве противоположных и несоединимых целей, веял здесь и отражался невольно, хоть сколько-нибудь, хоть иногда косвенно, иногда много времени спустя, по воспоминаниям, — на каждом, кто имел дорогое право войти сюда, посидеть на этих почтенных старых скамьях, увидеть, послушать этих стариков. Здесь все было хорошо именно потому, что было старо: на этих скамьях, может быть, сидели эти старики, быть может, их не вынесут еще и тогда, когда уже будет учиться новое поколение, с другими мыслями, с другими надеждами и замыслами, чем мы.

В средней школе все было заново выполировано, скамьи были ‘последних образцов’, верно одобренные на каком-нибудь гигиеническом конгрессе и красовавшиеся на педагогической выставке, не было неостриженных голов, учебники были в переплетах, учитель не запаздывал ни на минуту и аккуратно записывал в журнал, что объяснял, кого спросил, кто не пришел в класс. Но… это, наконец, было изобретение, выдумка, которой не перестанет удивляться будущее.

Коллизия этих двух школ — прежней, исторической, которая принимала в себя питомцев, и новой, только что созданной, которая подготовляла их, была удивительна и сказывалась на первых же порах: она сказывалась в том культе чистой науки, с которым захудалые, обезлюдевшие отделения прежнего ‘философского факультета’ по древнему упорному правилу назывались на акте первыми, выдвигались вперед других, и в том, как, отворачиваясь от этих факультетов (т.е. историко-филологического и физико-математического), густой толпой, уже не неопытные, юнцы валили к хлебным факультетам, т.е. юридическому и медицинскому. ‘Что ты мне дашь?’, а не ‘чему меня научишь?’ — этот вопрос был, ясно, у всех входивших. И столь же ясно должно быть для всякого, до чего затруднительно сделалось положение университета с его традициями, с его воспоминаниями, с его долгом перед своей идеей, раз ему приходилось отвечать на этот вопрос. Лишь впадая в ложь перед действительностью, он мог сохранить прежний идеализм, и, раз открывал он глаза на эту действительность, не оставалось места более для этого идеализма.

Чем далее шло время, тем это раздвоение более возрастало. Очень скоро было понято многими слушателями, что, ради хлеба в будущем, незачем отказываться от него и в настоящем: предоставив готовить первый старым колпакам на кафедрах, они во множестве рассеялись по провинции, где жизнь дешевле и конкуренция на труд слабее. Аудитории поредели: здесь работали стенографы, и старая связь между кафедрой и слушателями сделалась забытым мифом, никого не интересующей сказкой.

И между тем, без этой связи — где же университет? В чем его собственная цель? И неужели идея его так мало дала в прошлом, чтобы с нею можно было без сожаления расстаться в настоящем?

XX

Еще позднее, и уже рассматривая те же явления сверху как воспитывающий, я понял, до какой степени в каждом порознь впечатлении, серии которых ложились на душу воспитываемых, был нарушен закон его действия, его благотворного внедрения. И как, в силу нарушения этого закона, они все, в огромной своей массе, не только не достигали ожидаемых от них результатов, но и производили совершенно обратное. Поистине это был ливень, выбивавший ниву. Понятно стало мне, каким образом после восьми лет обучения библейской и евангельской истории, догматам и богослужению — мы оканчивали курс сознательными атеистами*, почему, усвоив учебники, в патриотическом духе составленные, мы не только презирали прошлое своего народа, но и ненавидели настоящее его до такой степени, что были только на один шаг, чтобы примкнуть к ‘партии действия’**, что в учебном заведении, которое считалось образцом для других со стороны административного порядка и, кажется, со стороны педагогической***, мы узнали все формы разврата****, и не было формы цинизма, кощунства, на которую не были бы готовы сами. Это был, если говорить резкими сравнениями, обитый позументами гроб, накрепко забитый гвоздями, куда не было доступа постороннему воздуху и где, среди невыносимого смрада, смрада во всех видах и всего касавшегося, тлели наши души, так доверчиво, с такими надеждами переданные сюда из семьи.

______________________

* Это было в 78-м году, у нас в прежние годы, в средних классах, бывали нередко религиозные споры, но перед окончанием курса они уже более не возбуждались. Между моими товарищами только двое, М-н и Орский, не были атеистами: первый жил с матерью-мещанкой и младшим братом, которого подучивал, второй был из очень хорошей и многочисленной семьи, причем мать его, протестантка, и все сестры (православные по отцу) были очень религиозны. Но М-н перешел в наш лагерь, прочитав какое-то поразившее его место у одного известного критика 60-х годов (не у Добролюбова), Орский же, с которым я встретился позднее в университете (он учился в другом), и уже сам начав относиться иначе к религии, стал с таким же жаром разубеждать меня в ней, как я делал это с ним в гимназии.

** Катаясь на коньках, мы обменивались номерами известного лондонского издания ‘Вперед’, которое почему-то так же правильно между нами циркулировало, как если бы оно издавалось в Москве или Петербурге, только отвратительная и глупая форма, в какой выражался наш заграничный политический протест, делала нас холодными к нему, но выражайся он благороднее к поумнее — он нашел бы в нас почву слишком подготовленную.

*** Судя по всегда отлично сходившим ревизиям, под впечатлением которых, без сомнения, вскоре по окончании мною курса, наш директор, отличный дипломат по педагогической части, был передвинут на очень высокий административно-учебный пост. Позднее, уже будучи учителем и служа в разных гимназиях, то близких, то далеких от центра, я был удивлен, как в самой захудалой из них и почти забытой начальством (она была более чем в 100 верстах от железной дороги) учение шло до того бодро, до того деятельно, как ни в одной из ранее мною виденных. ‘Опоздаешь на пять минут, а весь день испорчен’, — сказал мне здесь один учитель в ответ на удивление, зачем он так рано, до уроков, приходит в гимназию. Вообще, и это надо иметь всегда в виду, нет средств, при административной постановке воспитания, улучшить его путем усиления и напряжения контроля, который вызовет в ответ лишь напряжение форм — к ухудшению дела, сущности, духа. Сметя все захудалое по форме, но деятельное, благотворное, истинно воспитательное по духу, этот контроль, вместо оздоровления, окончательно отравил бы собою все. Есть только одно средство к улучшению — в перестановке всего дела с административных начал на воспитательно-культурные, через возвращение его в круг, в сферу влияния и единственного руководства древних культурных сил, т.е. у нас — церкви, семьи, университета.

**** И некоторые очень странные, поражавшие наше воображение, сделались известны нам с той стороны, откуда внушался порядок и благочиние, что касается до разврата собственно среди нас, то он практиковался, но постоянно в обычных, ‘терпимых’ формах. До какой степени, однако, эта практика была постоянна, я сам узнал из одного краткого разговора, который очень поразил меня. ‘Где вы были вчера утром?’ — спросил я у одного, шедшего классом меня выше, воспитанника, С-ва, очень неглупого и доброго. ‘А у Давыдки’. — ‘Да что же вы там делали в такое время?’ — ‘А так сидели’. — ‘Да что же за удовольствие?’ — ‘А мы уже привыкли: как кончим уроки, всегда туда отправляемся — есть деньги, покупаем пиво, нет — у хозяина кредитуемся, а не предвидится к уплате так сидим и болтаем’. Наш класс был несколько теоретического настроения и этой практики не знал, но, подвергаясь всегда упрекам за отсталость по учению, должен был иметь в виду пример этого старшего класса, который по блестящим успехам считался лучшим в гимназии. Он и действительно был очень хороший, и если предавался такой практике, то лишь по отсутствию какой-либо и чем-либо заинтересованности, помимо своего ученического дела.

______________________

Кому, какому интересу отвечало умножение этих гробов? Кому дорого было бы сохранение в тайне их содержания? Не ясно ли, что и тайна эта хранится, и умножение это возрастает вне всякого и чьего-либо предвидения. Это одно из тех роковых исторических зол, которые время от времени развивались с неодолимою силою там, где, вмешиваясь в Промыслительное направление судеб своих, стараясь заменить это направление своей рефлексией, человек впадал при этом почти в неуловимые для него ошибки.

XXI

Мы снова возвращаемся к идее Парацельса и к образу, оставленному ‘доброй памяти’ художником Бандинелли.

Есть два пути воспитания: естественный и искусственный. Первый путь, в течение более чем двух тысячелетий истории, был не столько соблюдаем человеком, сколько храним для него Богом: он состоял почти исключительно из непосредственных созерцаний, и под влиянием их, в духе и в смысле своего века, возрастало каждое поколение. В Древней Греции предметом этого воспитывающего созерцания служили памятники искусства, картина всей широко развитой общественной жизни, религиозные процессии, мистерии и более всего прекрасные учреждения полугородского, полугосударственного характера. Как орудие, и очень могущественное, такого воспитания, уже все это понималось людьми того времени: об этом читаем мы у Фукидида, об этом же говорил Демосфен. В более узком, но в подобном же духе, было воспитание в Риме.

В Средние века изменился до противоположности и дух, и смысл воспитания, но его орудия остались те же. С прежними богами ушел в землю и прежний человек. На оголенном месте истории засиял крест, и к нему потянулись народы, им руководились в жизни, на созерцании, на мысли о нем, на бесчисленных воспоминаниях, с ним связанных, воспитывались. Неузнаваемо переменился человек, но одно сохранилось в нем — красота его, — став вместо внешней более внутреннею. Рыцарь, как и марафонский воин, как и сенатор в годину Канн, были, каждый по-своему, прекрасны.

Незаметно, как тени облаков под солнцем сбегают с поверхности земли, сбегали и набегали в новые эпохи новые тени на человеческое лицо, на его дух. Каждая эпоха приносила ему с собой новые задачи, новые труды, неожиданные страдания, но и свои утешения. Никогда он не отказывался от труда, никогда не терял надежды выйти победителем из испытаний. Он думал только о борьбе, никогда не задавался он мыслью, хорош ли сам в ней. Но мы, поздние судители его дел, на расстоянии тысячелетий следя за его меняющимся образом, не знаем, в который миг его более любить, когда должно его глубже чтить.

Таков был человек, как продукт естественных рождающих сил всякого народа и непосредственных созерцаний своей эпохи. Вид мастерской старого художника, который мы избрали как мимолетный образец такого созерцания и вместе как пример естественного воспитания, должен, при этих мыслях, безгранично раздвинуться в наших глазах. Все входит в картину такого воспитания: битвы и героизм, семья в ее светлые минуты, гул моря и синева небес, смерть близких и звук церковного пения. Это — необъятная школа, в которой воспитывающимся было человечество, и воспитывающим — Промысел, которому оно оставалось покорно.

С конца прошедшего века, когда старые произрастания погибли и для всего заложены были новые семена, одно семя заложено было и для нового воспитания. Его бросил на землю, незадолго перед великим историческим катаклизмом, человек, о котором из всего, что было высказано, вернее всего было бы сказать, что это был самый искусственный, наименее естественный по натуре из всех, какие знает история, порождений женщины, и вместе он одарен был силою привлечения к себе, какою мало кто обладал в ней. И мощь даров его, и искусственность его природы отпечатались в трудах его: семя, им брошенное, жадно принялось землей, и когда взросло оно, осенило землю зловещей тенью.

Идея искусственного человека, образованного вне естественных исторических сил и вне какой-либо веры своего века и народа, удивительным образом увлекла за собой все народы Европы. Никто не хотел видеть в порождаемых поколениях повторения пороков своих, заблуждений, бедствий, всякий народ, рождая, торопливо отвращал в сторону лицо свое, боясь, как бы оно не отпечатлелось на образе его детей. Опасение, что порожденное останется вовсе без образа, что, не имея пороков, оно не получит и добродетелей, не страдая — не узнает и радостей, — никого, по-видимому, не смущало. И между тем, немного еще времени прошло, как появившиеся во множестве тени без лиц, которые невозможно любить, которым невозможно что-нибудь передать, которые бродят по лицу Европы без родины, без религии, без семьи, — поражают ужасом всех, кто, не щадя усилий и не останавливаясь перед заклинаниями, так недавно еще вызывал их. Теперь мы готовы бы новыми заклинаниями прогнать их со своих глаз, но едва ли не поздно уже это, и, главное — наш собственный язык коснеет, руки бессилеют, и разум становится слаб.

Мы бессильны, безвольны, мы робки умом, чтобы понять, как вместо того, чтобы возвысить человека путем искусственных манипуляций, в действительности уронили его, вместо того, чтобы поддержать культуру, историю, — подсекли ее под главный корень. Мы забыли, что ни история не может продолжаться, ни человек жить без чего-нибудь абсолютного, что или сердцем своим, или сознанием он понял бы как единственно для себя ценное. И вот, имея сами в себе лишь остатки этой крепкой веры, мы у детей своих отняли ее совершенно и заменили ее созерцанием относительностей. Все есть в длинном ряду этих относительностей, всякая красота заключена в нем, кроме одного — ощущения абсолютности чего-нибудь, по отношению к чему остальное и было бы относительно, условно. И такова вечная природа человека даже на ступенях ее формирования, что образуемые поколения, непреодолимо отвращаясь от этих гирлянд помертвелых цветов, какими мы их увиваем, ищут прилепиться хоть к трепетному, но живому листку среди них, привязаться хотя бы к посредственному, хотя бы к дурному, но с той беззаветностью, какой требует для себя все абсолютное. Но мы не понимаем этого, не видим той боли, которая испытывается душою, когда она стремится и не находит для себя никакого средоточия и никакого источника для своей жизни, мы все держим, как древний Парацельс, идею искусственного состава человека, и всякий раз, когда homunculus начинает принимать слишком человекообразный вид, мы снова возвращаем его к прежней бесформенности, опасаясь, что в нем не соблюдены все пропорции: или недостает ‘древности’, или есть избыток ‘новых веков’. Так, держа перед формирующимся существом несколько образующих форм и отодвигая каждую, как только она начинает слишком налагать на него свои черты, — мы создаем те бескровные тени, которые так пугают нас.

Первою задачею, если мы в самом деле хотим прогнать эти тени, должно быть возвращение в воспитание этого абсолютного. Только оно имеет зиждительную способность — растить около себя силы души, на беззаветной преданности себе, на безграничной любви — воспитывать их. И это тотчас приводит нас к мысли, что воспитание должно быть поставлено под покров таких великих исторических институтов, в которых сохраняется это абсолютное, есть вера в одно что-нибудь — около чего не стоит ничего другого смущающею тенью. В государстве есть это абсолютное, несравненно ценное, без чего невозможно продление исторической жизни,- это форма: оно своими учреждениями, своим законом, общим повсюду и для всего однородного, обволакивает всякое содержание, но оно бессильно создать какой-нибудь идеал, придать содержанию смысл, одухотворить форму, которую вечно одну вечно ткет по самой своей природе. Это и делает его не воспитательным. Взамен этого есть другие исторические институты, которые столь же бессильны коснуться формы и имеют отношение исключительно к содержанию: это — идеальные учреждения церкви, семьи, наконец, университета, как законченного выразителя умственных стремлений истории. Будучи различны между собой по объему и смыслу, они сходны в одном — в своем воспитательном смысле, по-своему каждый, но они все — верующи, в каждом из них есть свой идеал, и, не сливая человеческого лица в одно, они различным его выражениям придают одно общее — красоту. Только к этому мы и должны идти, это одно и может составить задачу воспитания: чтобы человек, к чему бы различному не стремился, во всяком стремлении оставался прекрасен.

Мы не говорим при этом о формах: они естественно и сами собой разовьются около содержания, отвечая слепо его движениям, его жизни, — и государству может принадлежать задача укрепления их, охранения, но это есть вторичное, и значило бы погубить дело в начале же, если бы захотели, создав формы, ожидать, когда в них зародится содержание. Эта погубляющая ошибка и была всюду сделана. Без знания истинных законов образования человеческой души, руководясь только заботой о легкости созидания самых форм, — они всюду были установлены в таком виде, в каком не могут выработать никакого сколько-нибудь желательного содержания. Не были и не могли быть приняты во внимание те пластические условия, при которых только и образуется, и воспитывается душа: вместо того, чтобы класть на нее впечатления длинные, взаимно скрепляющие друг друга, и ими индивидуально действовать на индивидуальные же ее особенности, всюду установлены были впечатления прерванные, взаимно дисгармонирующие и оголенные как в форме своей, так и в способе передачи до потери всего индивидуального. Урок, смешанная из разнородного программа, оголенный учебник — это стало неотделимо от самой идеи образования, хотя, поистине, никогда не появлялось в истории ничего, что было бы в таком же антагонизме с истинным образованием, как все это. При помощи именно их, которые удалили нового человека от созерцания, от медленного впитывания в себя всего, чем жила история и что было свято в течение тысячелетий для людей, образовались те уплотненные, тяжелые души, которые, куда бы и зачем ни появились, всегда тяготеют только к низинам, и мыслью, и воображением, и чувством падая на дно, туда же влекут за собою все, за что ни берутся, к чему ни прикасаются.

Никогда эти тесные, неподвижные формы, однако, так удобные для созидания и поддержания, не могли бы развиться из самого содержания, никогда бы священник, ученый, филантроп, всякий любитель и знаток души человеческой не остановил речь свою потому, что отсчитанные минуты протекли, ни стал бы говорить пустое, потому что они еще не кончились, и ни один же, кто имеет какую-нибудь жалость к другому и наконец к себе, не стал бы, снимая с истории убор ее, передавать ее высокое и святое содержание в скользящих книжках с одною заботой, чтобы они легко и без воспоминания ложились, куда нужно. Никогда все это, что на пространстве целой земли год за годом и десятилетие за десятилетием ниже и ниже спускает историю, дальше и дальше отодвигает человека к его первоначальной простоте, — никогда не могло бы это получить силу, если бы, как всегда до нашего века, растущие поколения, оставаясь в семье так долго, как можно, вводились затем под покров церкви, и ею под водительство науки, чтобы затем, и уже сформировавшись духом, силами своими послужить и государству, которое все это сберегло, но ничего из этого не нарушило.

XXII

В христианском обществе, в противоположность древнему языческому, каждый единичный человек уже не есть только гражданин. Слитность, единство лица его, которое в античном мире безраздельно выражалось в государстве и удовлетворялось совершенно принадлежностью к нему, в новом мире не находит удовлетворения в одной этой принадлежности, и, оставаясь гражданином, каждый хочет вне этого и независимо от этого, быть еще христианином, отцом, наконец — мыслителем или художником. Человек сделался сложен, и было бы глубочайшим поворотом его от христианства вновь к язычеству, если бы он захотел снова простоты и слитности в себе, если бы чему-нибудь одному в своем сложении он допустил распространиться до целого, до поглощения всего себя.

Это открывает нам исторический смысл явления, которое в значении его для человека, для индивидуума, мы пытались объяснить выше. Переход воспитания из лона семьи и церкви к государству не без причины совпал с началом прошедшего века и началом нынешнего: это была эпоха, когда вообще европейское человечество, как бы утомленное христианством, стало медленно сходить с основ его, чтобы переступить на новые, языческие. Но, по истечении восемнадцати веков христианской культуры, непрерывного исторического созидания, этот переход имеет свой особый оттенок и смысл.

Непрерывно возрастая до этого времени в своей сложности, в богатстве и разнообразии своих выражений, лик европейского Запада с тех пор начал обратно суживаться. Лишние, столь долго его красившие тени, одна за другой сходят с него, и оно вновь принимает всюду, во всех направлениях, одно выражение. Быть христианином, как и быть действительно независимым художником или мыслителем, наконец, быть отцом прочной семьи — все это слишком сложно и трудно стало для человека, все это требует обилия творческих и организующих сил и, не находя их более, слагается для облегчения индивидуума. Рост государственности в Европе всюду идет об руку с развитием индивидуализма — этого уединения человека в себя, вдали от общества. Гражданский долг, который затем остается, — это уже давно не долг римлянина или даже афинянина, это — только отсутствие всякого долга, озабоченности, предоставление другим — досужным или оплаченным людям, нести бремя тревог, ответственности, какие возлагает на каждого полнота человеческого существования.

Все связи, всякий лишний убор прав, обязанностей, забот слагается с себя индивидуумом, чтобы, уйдя из-под них, он мог на досуге предаться * своим маленьким наслаждениям, или просто, чувствуя себя свободным, не чувствовать позади себя никаких напоминаний. Мы сказали о язычестве, к которому передвигается европейское человечество с христианских основ, но это — не прежнее мощное язычество Рима, это новое маленькое язычество перед своим ‘я’, в стороне от больших путей истории, и даже с возможным забвением об этих путях.

Передача без сожаления, без особых тревог, детей своих на заботу далеких учреждений — это имеет в основе своей на Западе указанное стремление: семья тяготит человека, дети составляют не радость уже, но бремя, — и если возможно без преступления сбросить это бремя, оно сбрасывается*, как в других случаях сокращается**. С другой стороны, поднимая его на свое попечение, государство делает уже много, если делает что-нибудь. Брошенное, тяготящее всех поколение — это алчное племя голодных ртов и еще каких-то запросов сознания, должно быть довольно и за то малое, то грубое, что не по любви, не по милосердию, но по необходимости дают ему. ‘Не тяготи меня видом своим’, — говорит ему каждое отходящее стареющее поколение, ‘не смущай меня явностью своих пороков, — говорит ему государство. — Соблюди меру, сохрани внешность, и скоро ты будешь господином всего’.

______________________

* Любопытно, что уже Руссо, родоначальник нового воспитания, рождая детей, — бросал их в воспитательный дом.

** Известно, что во Франции, родине Руссо, уже давно, и именно в зажиточных семьях, практикуется способ ограничивать число детей, и, как писалось уже лет 12 назад, это быстро распространяется (но из Франции) и в других странах.

______________________

В жизни, где все идеалы уже позади и вперед ничто не манит, эти невысказанные мысли и действительность, которая явно из них вытекает, не могут внушать особенного удивления. Совершённый труд, историческое утомление имеют свои права на прощение, но если бы общество, еще молодое, с неиссякшими силами, даже и не сознавая возможности подобных мотивов, делало по форме, однако, то же — что могло бы для него послужить оправданием? Что оно сказало бы перед судом детей своих, судом правым и, без сомнения, осуждающим?

Три главные принципа образования

(По поводу замечаний Д. И. Иловайского*)

* См.: ‘Московские Ведомости’. 1893. No 61. Статья ‘О некоторых явлениях столичной печати’.

Некоторые главы моей статьи ‘Сумерки просвещения’ ‘Русский Вестник’, 1893 года), к сожалению, страдают такими недостатками изложения, которые, в значительной степени отнимая у них силу убедительности, могут, кроме того, дать повод к неверному пониманию их основных мыслей. Пишущему не часто приходится сообщить лучшие внешние достоинства тем своим мыслям, которые он считает по внутреннему содержанию наиболее правильными и для себя дорогими. Обстоятельства совершенно побочные и частные могут ослабить его руку в самые нужные минуты, и труд, с наилучшими надеждами начатый, может принести ему наиболее огорчений. Конечно, ни для кого из его читателей они не могут быть так больны, как для него самого, внимания, которого он хотел для себя именно в данную минуту, именно в данном кругу умственных своих забот, — нет для него, и лучшее свое дело он видит разрушенным в самом же начале собственными своими руками.

Мысли, изложенные в моей статье, должны бы быть индифферентны для всех партий, борющихся за ту или иную систему образования у нас ли, в Западной ли Европе, и я имел некоторую надежду, что для всех же партий они будут ценны, потому что вскрывают сторону вопроса, ими всеми равно опущенную. Я не касаюсь ни реализма, ни классицизма в образовании, меня занимает, скорее, вопрос: почему и при классицизме юные, образующиеся души являются так мало проникнутыми им? Почему, проходя реальную школу, они так мало проникнуты бывают интересом к реальным наукам — этому плоду нового, трехвекового европейского движения? Ни одного типа школы я не отвергаю, я исследую только, почему все типы школы так мало достигают своих целей, с таким упорством осуществляемых, так ярко и, несомненно, благородно желаемых.

I

Три принципа образования мне видятся равно нарушенными во всех типах школы, во всех борющихся системах, и от этого нарушения результаты всех их так сомнительны, так горьки для самих образующих, как, без сомнения, они не горьки для сторонних зрителей их усилий, много критикующих, но ни в чем не могущих, не умеющих помочь делу. Эти принципы следующие:

I. Принцип индивидуальности. Он требует, чтобы как в образуемом (ученик), так и в образующем (учебный матерьял) была по возможности сохранена индивидуальность, это драгоценнейшее в человеке и в его творчестве. Это лучшее в них, чрез соприкосновение чего (их обоюдное влияние) и совершается именно образование. Где она не сохранена, подавлена или в пренебрежении, там образования совершенно не происходит — вот моя мысль, только как личность, как этот определенный человек, а не ‘человек вообще’, я могу быть наиболее изобретателен в мыслях, свеж в своих чувствованиях, упорен, тверд в стремлениях. Оставьте во мне ‘человека вообще’, действуйте только на него и только общими же своими сторонами, и вы, наверное, сделаете меня во всем недалеким, ко всему вялым, ни в чем не ярким, незаметно для себя, вы сделаетесь и сами такими же, вы многого еще не забудете, но лучшее в себе потеряете, многому меня обучите, но не пробудите никогда самого во мне лучшего, что уже есть, дремлет, заложено в особенностях моего душевного склада. В противоположность животному, которое всегда есть род, вид, разновидность, — человек есть всегда особенное. ‘Личность’ — вот его высшее, глубочайшее определение, и отвечая этому определению, каков бы ни был тип школы, система образования только та одна будет образовательною, где не будет нарушен этот принцип индивидуальности. Как это может быть сделано? Что это значит?

Сохраните ребенка как можно долее в семье, поставьте его потом как можно ближе к Церкви — вот требование этого принципа в том, что касается образуемого (ученик): по самой своей природе, семья и Церковь индивидуальны в способах своего воздействия, в своем воззрении на человека — в том, как относятся к нему. Они к этому способны — не по сознанию долга, не по доблести, не потому, что они лучше всего остального: но потому, что внутренни, субъективны, знают лицо в человеке, а не род только, не группы людей. Они в воспитании суть наилучшие. И, в обратность этому, менее всего доверяйте большим, строго организованным, хорошо дисциплинированным школам: что бы они ни дали вам, они отнимут у вас драгоценнейшее, чем то, что вы получите от них.

Не отряхайте с цветов махровости: сведите к minimum’y учебную переработку памятников, доведите до maximum’a их непосредственное изучение — вот требование этого принципа в том, что касается образующего (учебный матерьял). Вместо того, чтобы заучить две страницы о Котошихине и два отрывка из Котошихина, изучите четыре отрывка из него — вот простое и ясное применение этого принципа. Вместо того, чтобы, прочитав 400 стихов из Гомера, и уже начав осваиваться с ним, привыкать к нему, понимать его язык без затруднения, перебегать к Геродоту и так же медленно, крошечными отрывками, его усваивать, как до сих пор и Гомера, — лучше оставьте совсем Геродота и просидите год, полтора года над одним Гомером — вот другое подобное применение этого принципа. Не оставляйте никакого изучения ранее, чем после труда не почувствуете, наконец, и наслаждения, а с ним привязанности, интереса к изучаемому. Наконец, вместо того, чтобы запомнить календарно краткие сведения о всех важных лицах и событиях в истории — без образа и без смысла, узнайте треть, четверть этих лиц и событий в живых образах и с каким-нибудь смыслом — вот третье применение этого принципа. Не удивительно ли, не безумно ли, не развращающе ли, наконец, что ни ‘Борис Годунов’, ни ‘Скупой рыцарь’, ни ‘Слово о полку Игореве’, ни даже само Евангелие и Библия не имеют в современной школе и тени того внимания к себе, какое отдано тысячам страниц дурного текста, неведомо кем и как составленного, о том же Годунове, о том же ‘Слове’, о Евангелии, Библии, о всех предметах мира — текста, изучаемого из строки в строку, из страницы в страницу, и это без какого-либо сомнения для каждого, что здесь нет ничего воспитывающего и образующего.

Указав на этот недостаток школы (всех типов и степеней), я должен был, естественно, ожидать встретить тысячи возражений. Чтобы предупредить их, я сделал ссылки на пример, мне казалось, самый убедительный: я взял учебник, составленный лицом, заведомо хорошо знающим свой предмет, даже более — лицом, сделавшим этот предмет интересом всей своей жизни, наконец, я взял родную историю и патриота, о ней написавшего учебник. И если тем не менее выдержки с непреодолимою очевидностью убеждают, что не осталось от этого интереса, этого уважения к родной истории, этого патриотизма в учебной переработке и следа, то не ясно ли, что в самых условиях подобного труда есть нечто исключающее всякую возможность сохранения в нем образовательного значения. Г. Иловайский находит в моих словах ‘укоры’ ему, поистине, из сделанного мною выбора он мог бы извлечь, скорее, некоторый повод к гордости, но, сделав это, тотчас и во всей строгости признать справедливость моих указаний, без всяких ограничений согласиться, что даже и он ничего не мог сделать тут. В сущности, он и соглашается, но, не понимая всего ужаса положения дела и думая, будто бы его именно, его особенно, в чем-то обвиняют, пытается сбросить это обвинение, как скорее идущее к кому-нибудь иному, нежели к нему. Он говорит:

‘Г. Розанов советует в наших школах, между прочим, отбросить исторические учебники, с их простым русским языком, а воротиться к ‘Синопсису’ XVII века, написанному неудобопонятною смесью церковнославянского с русским. Эту смесь он находит ‘изложением строго культурным’ и даже художественным, более всего подходящим для ‘крестьянского воспитания’. Но если он говорит собственно о сельских школах, то причем тут укорительные ссылки на мой учебник русской истории, имевший в виду старшие классы среднеучебных заведений?’.

И несколько далее:

‘Г. Розанов читал, по-видимому, некоторые страницы моего учебника, но совсем не знаком с моим главным трудом, то есть с несколькими томами моей ‘Истории России’, и т.д.

Он указывает на свои заслуги перед наукой русской истории, он хочет показать, будто я так ограничен, что не вижу преимуществ ‘простого русского языка’… как будто в этом дело? Как будто спор только об ‘общепонятном’, и я имел завистливо в виду чьи-то слишком блистающие лавры? Бог с ними, со всякими лаврами! Я имел в виду тысячи и тысячи юных душ, в возрасте от 15 до 19 лет, которые обо всем, о чем ни учат, вынуждаются запоминать какие-то схемы, плод нашей абстракции от созерцания реального мира, который, вопреки всем органическим законам развития, им дается как предварение этого самого созерцания. Мы с этими именами (в истории), с этими движениями, делами, походами, усилиями, соединяем в уме своем тысячи подробностей, но для того, кто ничего не соединяет с ними, не одевает ни одно имя живою плотью, не представляется ли русская, французская, греческая, всякая история какою-то странною толкотней тысячи ног, ступни которых он видит, головы же и туловища над ними не может рассмотреть, — и, однако, почему-то должен непременно запомнить, какая нога кому принадлежит. Я хочу именно образов, я не понимаю истории, которая не различает народов иначе как по странам, в которых они обитали, по направлениям, в каких они двигались, по хронологическим данным, по языческим или христианским их именам. Я утверждаю, что это не есть история, не только французская, русская, но и вообще какая-нибудь, так нельзя изучать человека, так нельзя говорить о нем, и говорить так о человеке возрасту, который через историю с ним ознакомляется, и иметь вид, будто при этом и уважаешь человека, и имеешь попечение о возрасте, — значит или быть непростительно недальновидным, или в каком-то непонятном индифферентизме совершать преступное развращение. Поистине, какое-то odium humani generis [ненависть к роду человеческому (лат.)] может невольно возникнуть при взгляде на эти вереницы людей, которые так долго жили и так мало переменились, жили повсюду и все с теми же лицами, не научились ничему из опыта жизни, кроме как поворачивать с юга на север или с запада на восток и потом обратно.

Вот где источник моей ссылки на ‘Синопсис’, в котором — как и в тысяче подобных, тогда написанных книг, — образы не стерты с людей, и их можно различить по их благородным частям, а не по двигающемуся их тавру. Читая его, я знаю, что это мои предки умирали на Куликовом поле, что это не были ни греки, ни римляне, ни персы, ни французы, — чего я вовсе не знаю из учебника, где, правда, написано также: ‘Это русские’, но я боюсь, так ли я запомнил подпись, к тому ли я отнес ее. Г. Иловайского смущает ‘славяно-русский’ язык, его не смущает, однако, греческий текст в ‘Илиаде’, и, продолжая свою мысль, он не скажет, что те краткие и красивые события, какие здесь рассказаны, можно бы скорее и легче запомнить в легком современном пересказе, а не в гекзаметрах Гомера. Г. Иловайский и не догадывается, что принцип индивидуальности, мною развиваемый в отношении к образованию, есть общая теория к факту классического образования, который вне этого принципа и не имеет никаких оснований, на нем же непоколебимо покоится. Но, утверждаю я, этот принцип должен быть выражен по всем линиям образующей системы, он не должен быть только случайным явлением в одном-двух предметах. Не иначе, как мы изучаем древний мир по непосредственным памятникам, — по ним же, этим непосредственным памятникам, так глубоко воспитывающим, так образующим, мы должны изучать и Евангельскую историю, и библейскую, и свою родную, и историю всякой литературы. Вот в чем, и только в этом, лежит источник моей враждебности к учебным переработкам, в этой враждебности договорился ли я ‘в февральской книжке ‘Русского Вестника’ если не до совершенного обскурантизма, то до чего-то очень к нему близкого’, как утверждает мой оппонент, об этом я предоставляю ему подумать теперь. Есть новый вид обскурантизма, который всесилен, пред которым напрасно ломаешь руки, который, в стихийной своей слепоте, безжалостен, и ему послужил ли я в своей статье или г. Иловайский в своей учебной переработке — это могло бы послужить другой темой его размышлений.

II

От принципа индивидуальности, на котором должна покоиться школа во всех ее типах и степенях, переходим к другому принципу, который в иных направлениях, в отношении к иному, должен не менее проникать ее.

II. Принцип целости. Он требует, чтобы всякое входящее в душу впечатление не прерывалось до тех пор другим впечатлением, пока оно не внедрилось, не окончило своего взаимодействия с нею, потому что лишь успокоенный в себе, незанятый ум может начать воспринимать плодотворно новые серии впечатлений. Отсутствие разорванности в группах знаний, в художественном чувстве, в волевом стремлении — вот требование этого принципа, он указывает, что нельзя дробить очень сильно знаний, ощущений, что так раздробленные, будучи и вполне приняты, они уже вовсе не оказываются тем, чем были в начале, что они суть в себе самих, в своей целости. Именно культурного, образующего, воспитывающего значения они не удерживают в себе при этом.

И как ‘учебная переработка’, ‘изложение своими словами’, является разрушительным по отношению к художественной красоте памятников, так это дробление является разрушительным по отношению к их силе. Школа, где нарушен принцип индивидуальности, не воспитывает, не образует, где нарушен принцип целости — не влияет, не сообщает каких-либо убеждений, не даег веры во что-нибудь. Но удивительное ли это явление, что в новых иезуитских, в средневековых схоластических, наконец, в древних греческих школах юноша выходил всюду с верой, с преданностью тому, чему его, хотя и немного, несовершенно, грубо, учили, — с верой в культуру, в образование, в гражданственность своего времени, и только в школах современного типа, так — изощренно трудящихся над нашими детьми, и, несомненно, трудящихся в полном согласии с духом и воззрениями отцов, дети почему-то становятся индифферентными ко всему, чему эти отцы верят, что они исповедуют, в чем их, наконец, воспитывают? Почему в школе не завязывается никаких сильных влечений, интересов, привязанностей — умственных, эстетических, религиозных, гражданских? Часто мне представляется вопрос: отчего случайная встреча с человеком, даже одинакового умственного развития, но противоположного склада убеждений, иногда неизгладимо влияет на нас, преображает нас? И отчего никогда этого действия не оказывает школа, школа именно нового типа (потому что все прежние подобное действие оказывали)? Где лежит тут разница, и в чем вообще заключается тайна влиятельности?

Мне кажется, заключается она в цельности того, что влияет. Ведь и одинокий друг ни в чем не мог бы убедить нас, если бы на полуслове, на полуаргументе прерываемый — он должен был уходить куда-то, и на его место являлся бы ‘новый друг’, ведь и книга, листы которой были бы переложены листами множества других книг, которые все мы были бы обязаны читать с одинаковым, безраздельным на время, вниманием, не произвела бы на нас никакого впечатления. Нужно долгое, вдумчивое к одному чему-нибудь отношение, чтобы это одно стало нам дорого, чтоб оно овладело нами после того, как мы им овладели. И вот почему принцип целости всею своею силой становится против множественности предметов изучения, против чрезмерной краткости уроков, до какой она теперь доведена (5/6 часа), против их обилия в один день. Он указывает, что, как бы ни были ценны сведения, этим путем приобретаемые, они все ложатся на индифферентную к ним почву, что, какими бы навыками, знаниями ни был наделен здесь человек, он останется человеком невоспитанным, необразованным.

И здесь мы снова приходим к ряду самых простых, практических указаний и к ряду оценок, совершенно расходящихся с теми, какие обычно делают школе. Лучшая школа, элементарная или средняя, есть не та, которая расширяет горизонтально курсы, прибавляя к одним предметам новые, лучшая та, которая их суживает и в то же время углубляет. Идеал образования на этих двух ступенях есть minimum изучаемых отраслей знания, но изучаемых очень внимательно, очень строго. При этом сужении можно, по крайней мере на протяжении одного дня, сделать предметом внимания только один, два, три предмета, мы говорим страшно много, говорим против своего убеждения — ввиду подавляющего впечатления практики, которая дошла до 10-12 разнородно сменяющихся предметов в сутки, из которых ни один не держит на себе внимания ученика долее чем 1 1/4 -1 1/2 часа времени (5-6 уроков, прослушанных в школе утром, приготовление вечером к 5-6 урокам на завтра), и это в возрасте не 7-13 лет, когда впечатления могут быть кратки, когда их действительно может быть много, но и в возрасте 17-19 лет, когда ум не только способен, но стремится к удлиненным впечатлениям, когда он формируется и, однако, ежедневно отбрасывается назад в этом своем усилии сформироваться. Можно ли представить себе внутреннюю боль, от этого происходящую? Нужно ли говорить о бесплодности этой боли, о ее ненужности для кого-нибудь и чего-нибудь? Потому что ясно, что сделав три полуторачасовых урока (взамен 5-6 коротеньких) в день, мы сделаем каждый из них обильным по количеству сообщаемых сведений и, следовательно, ничего не потеряем в их объеме. И между тем много выиграем. Ибо приготовить к этому полуторачасовому уроку одну законченную сцену из ‘Илиады’, законченный рассказ из Ливия, аргумент из Платона — это уже не то, что приготовить ту же сцену, рассказ, аргумент, разорвав их на части, из которых начало непонятно без конца, и конец непонятен и неинтересен, когда забыто начало.

Г. Иловайский, пропуская у меня подобную же страницу, сетует на чрезмерное, подавляющее развитие периодической печати и этим развитием объясняет упадок в обществе серьезного чтения. ‘Периодическая печать, — возражает он мне или думает, что возражает, — теперь убила книгу… в Европе уже немного осталось людей, которые, подобно Гладстону, еще борются с наплывом газетного чтения и продолжают читать книги’. Мой почтенный оппонент видит факт, но не ищет его причины. Ему не кажется, что для этого перехода общества от серьезного чтения к чтению поверхностному есть какая-нибудь общая почва и что она должна скрываться в условиях, этому чтению предшествующих и его подготовляющих для каждого: мы видим, что в возрасте двадцати и далее лет все ищут кратких впечатлений пробегаемого газетного листа и тяготятся всяким сколько-нибудь продолжительным и связным умственным трудом, если он не вынужден, не есть обязанность службы или источник средств к жизни. И я утверждаю, что причина этого лежит в столь же кратких, так же не тянущихся впечатлениях, из каких фатально, бессознательно, неудержимо всюду сложилось и продолжает состоять школьное образование. В нем — та же перемежаемость, то же отсутствие долгого, вдумчивого внимания к одному чему-нибудь, какие мы наблюдаем и в чтении, к которому все неодолимо влекутся по выходе из школы. Периодическая печать — создание ведь не нашего вовсе времени, но только в наше время она стала тем, что есть — единственною почти умственною пищей всех. Почему ни в первой половине XIX века, ни, особенно, в его первой четверти, ни в XVIII столетии газета не только не выступала на первый план, но даже совершенно терялась, исчезала за книгой, за сборником статей (альманахи), наконец, за политическим памфлетом? По оживлению общества, по множеству ежедневно интересующих тревог, ведь ни время перед революцией, ни время наполеоновских войн никак не уступало нашему. Но есть убеждающее подтверждение моей мысли и в нашем времени — газета и теперь вовсе не всюду распространена, она совершенно не имеет хода во всех слоях, хотя и образованных, но не через школу интенсивную, новейшего типа: ни духовенство, ни учащиеся в университетах (к великому счастью) вовсе не льнут к газете и предпочитают или чтение книг, или разговоры на книжные и житейские темы, или, наконец, вовсе ничего не читают. Потребность газетного чтения, этой новизны мелких, не внедряющихся и, в сущности, не услаждающих и ненужных впечатлений, пассивно переживаемых, есть продолжение привычки пассивно же, внимая только (утром), или без углубления прочитывая (вечером), воспринимать серии и серии впечатлений в школьном возрасте. Если бы в возрасте 16-19 лет занятия состояли не из 11-12 в сутки чередующихся приступов внимания к разнородным предметам, если бы они состояли из подготовления каждый раз в течение 2-3 дней, или недели, целой группы законченных сведений о чем-нибудь, — нет сомнения, из этого подготовления никак не вытекло бы позднейшее желание всякое утро воспринимать скользящую смесь разнородных сведений о всем на свете и со всех концов света.

III

III. Принцип единства типа — есть третий и последний, на котором может быть построено истинное образование. Он состоит в требовании, чтобы все образующие впечатления, падающие на данную единичную душу, или, что то же, исходящие из данной единичной школы, были непременно одного типа, а не разнородных или не противоположных. Иными словами: они должны идти из источника одной какой-нибудь исторической культуры, где они все развились (как факты, сведения, воззрения и т.д.) друг из друга, а не друг против друга, или подле друга, как это было в смежных, сменявшихся во времени, цивилизациях. Нужно оставить попытки соединить христианство с классическою древностью, или жития святых с алгеброй, думая, что все это также удобно совмещается в душе ребенка, как учебник алгебры и катехизис совмещаются в его сумке. Никогда этою индифферентною сумкой не станет человек — напрасны на это надежды: тайком, с непреодолимым отвращением, он выкинет из себя и катехизис, и алгебру, и останется пустым, открытым для всех влияний, — как это и есть, как это мы наблюдаем с ужасом, не понимая, что своими руками подготовляем этот ужас.

Есть в природе закон, по которому два луча света, известным образом направленные, взаимно интерферируются и вместо того, чтобы производить усиленное освещение, производят темноту, есть нечто подобное и в душевной жизни человека: и в ней также интерферируются образующие впечатления, если они противоположны по своему типу, и вместо того, чтобы просвещать ум и сердце, погружают их в совершенный мрак. Этот мрак хаоса, когда сведения есть, когда знаний много и, однако, нет из них ни одного дорогого, не осталось и тени веры во что-нибудь, убеждения, готовности, потребности, — кто теперь не узнает его в себе, не скажет: ‘Это — я, это — моя пустота?’.

__________________________

Найти источник, объяснить происхождение этой пустоты — составляло мою задачу в предпринятом анализе нового типа школы. Делая его, я вместе делал анализ нового человека, в разрушенном, больном строе которого мне виделось отражение нарушенных законов пластического образования человеческой души. Решая свою задачу, я убежден, однако, что решал ее в главной ее тяжести, а не в краевых затруднениях. Мне казалось бесплодным рассматривать школу вне ее отношений к истории и главным институтам исторически развившегося общества: семье, церкви, государству, не менее поверхностным, казалось мне, бороться за одну из соперничествующих систем образования, когда так ясно, что ни одна из них, ни другая не имеют никакого значения для образования духовной структуры нового человека, очевидно, растущей из условий чрезвычайно общих и элементарных, заложенных одинаково в обеих борющихся системах.

Просвещение, мне казалось, принадлежит к тем утонченным, трудно осуществимым в истории вещам, которые, будучи чрезвычайно высоки в своих правильных проявлениях, при нарушении этой правильности являются с чертами отвратительными, а не безразличными только. Всмотритесь в лицо человека со сладострастным, низким выражением, или в лицо идиота: ведь это все-таки человек, еще он издает членораздельные звуки, к каким не способно животное, но вот, в то время как фигура животного в ее грубой, несовершенной организации всегда и для всякого или посредственно хороша, или безразлична, лицо человека, не удержавшегося на высоте своей, отвратительно. Все совершенное по своему задатку, по своему замыслу, как бы в возмещение за это совершенство имеет силу пасть ниже, чем только посредственное. Этот закон справедлив для всего очень высокого, он справедлив и для просвещения, которое в правильных своих формах есть высший для человека дар его истории, но дар, могущий и стать в своей неправильности истинным его несчастьем.

Афоризмы и наблюдения

I

Недостаток художественного воззрения на предмет есть коренной источник ошибок, допущенных в организацию воспитания и образования всюду — в Европе и у нас. От практического, от научного и всякого другого художественное воззрение отличается тем, что оно не дробит свой предмет и для него всякая часть имеет значение лишь в отношении к целому, насколько помогает его красоте и гармонии. Физиолог может интересоваться в организме лишь расположением и действием нервов, физик в природе — звуком или светом, и всякий практический человек — своим особым ремеслом. Но нет, и мы не можем представить себе — художника, который делал бы одни руки, следил бы за выгибом только спины, цельная статуя — вот что влечет его, цельный человек — вот что влечет воспитателя-художника, в отличие от воспитателя-ремесленника или от воспитателя-ученого, которые вечно трудятся над выработкой ‘ног’ или ‘рук’ без мысли о том, к чему они будут прикреплены.

Человек должен быть безгранично благодарен природе ли, или еще чему, за один великий дар, который без усилий, без просьб, без ожидания — для охранения сообщен ему: именно, каждый в отношении себя самого, и в отношении к нему всякий непосредственно близкий есть неизменно бессознательный художник-воспитатель. Мы хотим этим указать, что при непосредственной близости человек всегда оценивается нами в целом, а не в подробностях, не в частностях, не в особенных его навыках, уменьях, способностях. И если мы начинаем ценить в ком-нибудь лишь последние, то это не иначе, как если стоим вдали от того, кого так оцениваем. Мы не любим более этого далекого оцениваемого, мы его не понимаем более, мы только предугадываем тогда, что он может дать своим уменьем, своими способностями. Нам не нужен он, но только то, что он несет с собою. Мы берем от него дары его, закрывая глаза на его лицо. Так, подобно этому далекому оценщику, поступает в отношении к человеку государство, иначе — субъективно — относятся к нему семья, Церковь. И вот почему эти последние воспитательны по преимуществу.

Отсюда, из этого антихудожественного взгляда, какой применен всюду в воспитании к предмету его и задаче, текут поразительные особенности, какие мы в нем наблюдаем.

II

Только для людей, не стоящих к воспитанию близко, остается тайною эта истина: что вовсе не наилучше одаренные полнотою душевных даров, и даже умственно не наиболее способные с успехом проходят тот тип всюду однообразной, прочно установленной школы, которую мы одну знаем и здесь анализируем, но именно посредственные и часто совсем обделенные*. Проходят ее успешно те, которые до возраста 18-20 лет**, т.е. до полной возмужалости, ничем и никогда не сумели заинтересоваться горячо, серьезно, и, далее, те, которые умеют индифферентно отнестись к бесчисленным фактам несправедливости, оскорбления, какие время от времени переживаются или наблюдаются в школе***. И это понятно: первые равномерно отдают свои силы всем предметам, потому что не заинтересованы ни которым, вторые удобно проходят через сеть всяких правил, иногда мимо них, но предусмотрительно не задевая ни одного явно или резко****.

______________________

* Я до сих пор сохраняю у себя пачку писем одного школьного товарища, исключенного из нашей средней школы по так называемому ‘ 34′ (за неспособность), написанных непосредственно вслед за исключением, когда он принял на себя содержание осиротелой семьи своей, — свидетельствующих о такой высокой мере именно умственных способностей, о таком брызжущем искрами даровании, что ни в гимназии, ни позднее в университете я столь ярких способностей в своих товарищах не встречал. Позднее, став учителем, я наблюдал, как по тому же ‘параграфу’, в идее определяющему ученика, как ленивого и неспособного, удалялись именно такие воспитанники, редкая любознательность которых (но всегда в одной группе между собою связанных предметов) была известна всем исключавшим.

** Громадная перемена в характере университетской жизни, какая наблюдается теперь сравнительно с прежним временем, должна быть объясняема из перемены возраста, в котором в нее вступают теперь: прежде в университет вступала самая свежая юность, не очень обремененная сведениями, но с чрезвычайною жаждой новых восприятий, с родником сил, готовых к творчеству, к оригинальному движению мысли и во всех сферах — к энтузиазму, самопожертвованию, теперь приносятся сюда гораздо более обильные сведения, но со значительным равнодушием к их дальнейшему приобретению и с озабоченностью гораздо большею — будущим своим устроением в практической жизни. Заметим, кстати, чтобы подтвердить свое указание на то, как мало принцип обособленности, и не только лиц, но даже возрастов, понятен тому, кто организовал новую школу, что в этой школе мужчины в 18-20 лет учатся и ‘ведут себя’ по тем самым нормам, как и дети в 9-10 лет. Естественно пожелать, и обществу следовало бы желать, чтобы воспитанию и научению, то есть направлению растущего, отдавались лишь годы самого роста, то есть для мужского пола до 20 лет, и для женского — до 15, и позднее этого ни элементарная, ни средняя, ни высшая школы не могут иначе, как преступая против самых целей своего бытия, удерживать в себе питомцев. И всякая система воспитания и обучения — мы разумеем весь организм школ в стране, которая не успевает за этот срок окончить своего дела, можно быть уверенным, не успеет ничего сделать, если ей предоставить человека до самой старости. Продолжительная по годам учения школа еще не есть серьезная, она только — неумелая, и часто как в смысле какого-нибудь искусства, так и в смысле простого понимания того, чем занята. Элементарному научению принадлежит детство, и в нем же должны быть даны здоровые и честные навыки, среднему — отрочество, и в нем на тесном круге немногих однородных предметов должен быть пробужден ум, возбуждено сердце, высшей школе должно принадлежать удовлетворение их — не в меру сытости, для этого и жизни недостаточно, но в смысле образования вкуса к тому, чем истинно человек может быть насыщен.

*** Как, напр., удаление наиболее даровитых учеников, постоянное невнимание к нравственным сторонам порознь всякой души, — и, наконец, этот повсеместный факт, что школа, к любознательности в идее ведущая человека, на практике любознательность, проявляющуюся в любви, в привязанности к чтению — теснит, суживает и часто в грубых формах гонит. — Отсюда же в отдаленных перипетиях — то, что можно было бы назвать зверством бумаги. Был такой случай (рассказанный мне преподавателем Елецкой гимназии, г. С): ученик на испытании зрелости писал работу и написал уже за половину, когда из дому прибежала служанка и сказала, что ‘их батюшка кончается’. Доложили директору и всей испытательной комиссии, сейчас же передали и ученику. Быстро пробежали ‘черняк’ работы, он был удовлетворителен, т. е. почти удовлетворителен, а ученик был плох, ‘еле-еле’… Однако написано было столько, что засчитаться за работу, т. е. пойдя в округ, там засчитаться она не могла бы. Конечно, ученик мог сейчас прервать экзамен, и директор ему это предложил, но тогда он должен был бы писать так называемую ‘запасную тему’, и кто знает, какова она, в запечатанном конверте, а эта была легка, бесспорно и ясно — легка, а главное — почти написана. Трудно и мучительно было всем, я думаю — больше всего директору и комиссии, однако думать было некогда. ‘Что же, отца вы уже не спасете, а вам жить надо’, — сказал кто-то из учителей, и я верю — это был лучший из учителей, т. е. 8 лет наблюдавший усилия ученика и живо их в эту минуту совместивший в воображении, отца же ведь он не видел, а такие вопросы и в такие минуты решаются темпераментом, живым образом, перед глазами стоящим фактом, а не отвлеченным понятием долга. Ученик остался писать. Нет преступника — есть преступление, нет виновного — есть только и все страдающие… Но главное, что я хочу спросить — где здесь воспитание? В этих измеренных и вписуемых фактах- которые же воспитывают? Рассказ, в хрестоматии Басистого о том, как ‘Николиньку и Володю’ благословляла умирающая мать, из ‘Детства и отрочества’ Л. Толстого — важно, существенно, непропустимо. Прощанье же вот этого ‘Семенова Николая’ с отцом — тоже важно, и ужасно бы как хотелось его дать отцу и сыну, тогда бы все ‘видимости’ были соблюдены, — но как-то не вышло, не ‘вытанцовалось’, и потому, конечно, что в конце концов — ‘пропустимо’.

**** Из множества фактов этого рода, мне известных, приведу один особенно яркий: справляясь о судьбе одного ученика VII класса Б-ч (Е-цкой гимназии), всегда шедшего впереди своих товарищей по всем предметам, я с изумлением узнал, что учителем русского языка он не был допущен до VIII класса, и, справившись, узнал, что он в течение всех семи классов был последним по уменью излагать письменно свои сведения, — не говоря о мыслях, которых у него никаких своих не было. Так как в VIII классе его работа должна была быть послана на просмотр в Округ, то учитель, до тех пор скрадывавший совершенную неспособность ученика что-нибудь правильно выразить, не говоря уже подумать, ввиду этой неспособности и чтобы не компрометировать целого заведения, разъяснил Совету положение дела, представил тетради, и вес убедились, что полнота очень точно, очень твердо усвоенных сведений совмещается с совершенным отсутствием того, на чем эти сведения держались бы или чему они служили бы.

______________________

Иногда приходит на мысль: сквозь школу этого нового типа, механическую и взыскательную, могло ли бы пройти все множество людей, о которых мы читаем в истории? Они ее сложили своею поздней деятельностью, но об их ранних годах мы из нее же знаем столько привлекательно-своеобразного, что не хотело, не умело, не должно было подчиниться никакому ‘правилу’, — и в то же время не погубило их, не отбросило от жизни на ее задний двор, в затвор деятельности узкой и затхлой… Пушкин рассказывает о себе, что он был органически не способен к математике, даже в тех элементарных ее сведениях, которые одни в то время усваивались в школе, о школьных годах Шиллера мы знаем, что однажды он без позволения и тайно уехал в соседний город, чтобы насладиться каким-то театральным представлением. Перенесем их в нашу действительность: несомненно они изгнаны были бы теперь, один как ‘неуспевающий’ (по 34) и другой как ‘неодобрительно ведущий себя’, — об этом есть много параграфов. И вот всегда с этою мыслью соединяется другая: что же, исключительно ли тому времени были свойственны натуры, или односторонние в дарах своих, или неугомонные в своих порывах? И если — нет, то где они, какова их теперь судьба? Мы можем ответить только, что в жизни зрелой, трудясь плечом к плечу и друг на друга оглядываясь, мы этих лиц, и гениальных и страстных, не наблюдаем более.

И вообще можно спросить: куда девать раннюю мечтательность, пылкое воображение, живую отзывчивость, честную гордость теперь, когда путь для развивающейся натуры так подробно регламентирован, так сужен тысячью деталей, сообразованных лишь с понятием человеческой натуры в ее общих, вульгарных свойствах, но отнюдь не с представлением в ней гениального, или хотя бы резко обособленного, глубоко личного?*

______________________

* Замечательно, что школа церковная, по крайней мере прежнего типа, умела справляться с подобными натурами и сохранила их в себе (как приходилось читать и слышать — даже лелеяла в себе эти явно даровитые и неугомонные натуры), то же делала прежнего типа военная школа. Кажется, это объясняется из того, что, погрешая в деталях, эти школы ясно имели перед собой цель своего бытия — развитие сил нравственного воздействия, развитие мужества, смелости и прочего подобного. Только собственно ‘ученая’ школа, ‘общеобразовательная’, как-то утратив цели бытия своего, антилюбознательная по существу, антикультурная по строю, — все культурное, всякую любовь и живую способность угашает, мнет, спрыскивает мертвой водой.

______________________

Даже в наездничестве удовлетворительным считается не тот, кто умеет объездить вялую, среднюю лошадь, но кто справляется с горячим, неукротимым скакуном. Меньшие ли требования должны быть представлены школе? Меньшего не оскорбительно ли было бы требовать от воспитателя, от наставника? И, однако, именно меньшее и от первой, и от второго всюду требуется.

‘Вы разрушаете, — мне скажут, — школу, вы разрушаете все ее принципы…’. Да, но чем же? Раскрытием преступного смысла этих принципов, их несообразности? Конечно, этим я утверждаю начала истинные.

Мне не кажется излишнею в школе суровость, я не отвергаю (и думаю, напротив, что даже должны быть восстановлены в ней) физические наказания. Это терпение — неистощающее: кто ко многому порывается, кто думает, что он порывается к лучшему, должен и кое-что уметь перенести за это лучшее. Я отвергаю лишь истощающий методизм, при котором школа оставляется добровольно (знаю сам такие примеры), без всякого понуждения, и оставляется нередко способнейшими, лучшими. Я говорю, что эти лучшие дары должны быть сохранены всеми способами, что эти способы должны быть найдены*.

______________________

* И в самом деле, монах видит великую цель своего терпения, воин — своих трудов, но ученик, который в тысяче деталей видит, что эта цель фальшива, что его любознательность ни для кого не нужна и ум во всяком деле излишен, наконец с негодованием разбивает эти ‘искусы’, эти уроки, классы, учебники, цену которых он знает, и мог бы их переносить ради чего-нибудь великого, но этого великого, он видит — нет.

______________________

Семья сберегает свои лучшие члены, нежные ростки, — и она не боится их наказывать. Честная семья почти всегда несколько сурова, и это уже потому, что она есть трудящаяся семья. Честная, трудящаяся школа, школа суровая — вот идеал, который перед нами носится, взамен школы слащавой*, дипломатизирующей**.

______________________

* Даже ученикам I — II классов, т. е. мальчикам 9-13 лет, учитель (иногда старик) говорит ‘вы’, опасаясь грубым ‘ты’ оскорбить в них ‘личность человека!’.

** ‘Служит’ хорошо обыкновенно не тот учитель, который хорошо учит детей, но который хорошо видит свои отношения к окружающим и высшим. Еще более это относится к начальнику учебного заведения, который решительно стоит в центре чрезвычайно тонких и сложных отношений к администрации города, к своей учебной администрации, к обществу, ему, если он хочет хорошо ‘служить’, даже и вспомнить некогда, что есть еще какие-то дети, также ждущие от него чего-то.

______________________

Нужно беречь будущее питомцев, и, сберегая это будущее, честно его сберегая, можно и иногда нужно не щадить их в текущий, изменчивый момент. Обламывающий загнившие ветки у дерева еще не губит дерева, берегущий эти ветки, боящийся сломать их — вот кто губит его вершину, его красивую крону и еще не снесенный цвет.

Глава школы нам рисуется именно как такой суровый отец — хоть и не своей, но ставшей для него своею, трудящейся, людной семьи. Нет в этой семье места только ясно выраженному нежеланию что-либо делать и, сверх этого — только совершенной, окончательной неспособности. Но для очень маленьких способностей при добром сердце, для даров односторонних и ярких, для натур резко порывистых и богатых силами здесь должны быть эластически изменчивые формы, которые бы их сохранили, сформировали и направили к возможно лучшему.

Непонятна, не нужна школа, которая не сохраняет нации лучших ее даров, пренебрегая безупречным сердцем, которое так часто, волею какого-то каприза, соединяется с изъяном то в одних, то в других умственных способностях.

Сколько раз, в долгую свою учительскую практику, мне случалось видеть это странное, печальное соединение. Что всего удивительнее, при величайшей скромности, выдержанности характера у удаляемых, можно часто наблюдать у них и положительно светлый ум, недостает именно какой-нибудь второстепенной, усваивающей способности: памяти, математической догадливости (в решении задач), дара письменной или устной речи, но при требованиях школы, исключительно механических, где оценивается не ум, но измеряется усвоенное памятью, не ищется творчество, но воспитывается логический навык, именно эти второстепенные способности являются главными и все собою решающими. Их нет — и при высших, истинно глубоких дарах души, при нежной впечатлительности, пытливой любознательности, наконец, при способности к чуткому вниманию (мы говорим о дарах только умственных) юноша признается неспособным к дальнейшему развитию.

Сколько честных тружеников для всех поприщ национальной жизни губится при этой системе казовых требований, и как мало эта казовитость отвечает нашему народному характеру, нашей истории! Ее лучшая черта в том, что все казовое в ней прошло (и пройдет) незначащим, едва волнующим поверхность ветром, и все значащее — скорее хоронилось от глаз людей, нежели сколько-нибудь усиливалось перед ними выпятиться.

III

Школа должна оценивать человека в целом, и она должна оценивать его в будущем. Серенькая, маленькая, бедная, если делает это, она будет воспитательна, она будет художественно-образующей школой, наконец — школой национальной.

Эластичность ее форм, гибких в применении к неисчерпаемому разнообразию индивидуальных развитии, может достигнуться при условии, если она, как и семья, как церковь, как все органическое, станет жить бытом, а не правилами, не механически инертным или машинообразно действующим строем. Если не создать (что невозможно), то способствовать самосозданию в ней этих бытовых форм, воспитывающих без слов, без поучений, одним своим духом, смыслом — вот первая забота организации национального воспитания. Удаление из нее чиновника-наставника, который ничем с нею не связан, или связан не более, чем работник с машиною, на которой он работает, есть первый шаг, начальное требование этой организации. Не зная города, в котором он только служит, имея все связи свои вдали от него, в узле административного управления тысячею подобных же школ (канцелярия учебного округа), оттуда только ожидая себе всего — награды или наказания, в сущности, что может этот чиновник дать непосредственно той школе, в которой трудится? Конечно — сделать ее незаметно предметом своей эксплоатации, отдавая ей лишь требуемое под страхом, и не далее только форм. Этот тип школы — бюрократической и хищной — всюду, где она не сохранила захолустной распущенности, стал давно господствующим. До существа дела — ею заведывающим нет дела, до боли, до страдания местности*, где она внедрилась, им нет забот. Их заботы, их опасения вдали: там, откуда блюдут за ними, слепо нащупывают — все ли формы соблюдены, и соответственно этому обещают награды, грозят наказаниями. Этот строй, машинообразный, слепой, безжалостный, должен быть ранее всего изъят из действительности. Школа должна жить здесь и теперь, в каждый момент вся полнота ее сил должна быть отдана вот этому текущему моменту, вся полнота забот — вот этим частным нуждам, этим маленьким лицам, которые ожидают этих забот. Ее страх (если он нужен) должен быть тут, на месте, и тут же, внутри ее самой, должны быть все ее награды.

______________________

* Такова была (теперь закрытая) четырехклассная прогимназия (в г. Б-ске), где мне пришлось начать службу. Ее вред до того был для всех очевиден, что город, в котором она находилась, из года в год ходатайствовал перед министерством о ее закрытии, но всегда получал отказ. Кончилось тем, что жители его перестали просто отдавать детей в нее, отвозя их в соседний город, и прогимназия закрылась за отсутствием учеников (жителей в городе было 15 000).

______________________

IV

Местный характер поэтому должен быть в высшей степени наблюден в школе, в ее быте*, в зависимости**, в составе не только учащихся, но, по мере возможности, и учащих, не говорим уже о воспитывающих. Отнюдь не должна она быть лишь территориальным повторением общегосударственного учреждения, местной функцией органа, центр которого далеко. Школа за No. таким-то, с набранными отовсюду учениками, с присланным контингентом учителей, с учебниками для всех стран и климатов сработанными одним способом, — эта безличная, бескровная школа в лучшем случае будет солидна с виду, но она никогда не будет питательна внутри. Всего же менее она будет органом, выражением местной жизни, в ней, через нее эта жизнь никогда не будет возрастать, нисколько не будет просветляться.

______________________

* В гимназиях наших есть некоторые подробности, не удобные для местных учеников и существующие исключительно ввиду общего характера каждой школы, хотя бы даже самой захолустной, эти подробности безусловно должны быть отброшены. В последние десятилетия развился у нас особый контингент ‘странствующих’ учеников, выискивающих учебное заведение, где преподавание слабее и вероятность окончить курс больше, эти ‘странствования’, когда они не связаны с переездом родителей, должны быть также прекращены.

** Каждая семья вправе отказать учителю, вредное влияние которого на детей своих она видит, может ли кто-нибудь лишить этого права совокупность семей, приход, город, уезд? Конечно, лишь тот мог бы перенести на себя это право, кто поручился бы, что воздействие школы на ребенка он видит так же зорко и непрерывно, как семья, и о судьбе его печется столько же, как она. Мы утверждаем и готовы всякий час подтвердить фактами, что ни этой зоркости, ни этой бережливости (заботливости) нет у администрации учебных округов, восьми или девяти на всю империю, а не имея ее, как могут они удерживать при себе право, вытекающее из обязанности, которая ими не исполнена?

______________________

Достаточно бросить взгляд на то, как формируется учитель, чтобы понять весь ужас того, что такое школа, чем по отношению ко всякой местности она необходимо становится. Человек и без того очень общего образования, долгого учения и, следовательно, очень отвлеченных интересов, он обычно рожден в одном городе, гимназию прошел — в другом, университет — в третьем, и службу проходит в четвертом, пятом, шестом. Он — человек без корней, в сущности — у него нет родины, и следовательно, — родного. Где его близкие? Отношения временного товарищества суть единственные, какие у него есть, т.е. отношения совместности и одинакового труда, но отнюдь не связи. Ничего постоянного, неизменного в отношении к людям, их быту, особенностям, нуждам, недостаткам он не имеет. Они для него, как и он для них, — проходящие тени, цепляющиеся друг за друга только временною нуждой. В сущности, он только commis-voyageur просвещения: никому он не нужен, всем нужно то, что он несет, и если он умен, если он человек с сердцем, — что бывает часто, — он становится почти врагом образования, которое так много у него отняло и так мало ему дало. В худшем случае он становится сух, эгоистичен, не решаясь обзаводиться семьей (вероятно, до 50% учителей остаются холостыми, и это есть самый важный показатель неустроенности их быта), он угрюмо кладет деньги в банк, болезненно привязываясь мечтою к мысли, что когда обеспечит наконец себя, то станет и свободен, и независим. Но гораздо ранее, на пятнадцатом, на восемнадцатом году службы, обычная неврастения постигает его, отложенное — берется обратно, переносится к докторам, и когда вожделенная минута двадцатипятилетия (и пенсии) настает, — тот, кто столько ее ждал, не нуждается ни в чем более, кроме сиделки, компресса на голову, стклянки с микстурой, — которые недолго еще будут облегчать последние его страдания.

Всякая школа должна самопополняться учителями, учитель — местный житель, любимый питомец школы, ею высмотренный, с детства наблюденный, испытанный, посланный доучиваться в университет. Его перемещение* есть нетерпимое преступление, если и вся предусмотрительность при его выборе была напрасна, если он дурен, стал дурным, зачем наказывать им другой город? Где бы он ни был дурен, — его или нужно перетерпеть на месте, как неизбежное зло, или удалить вовсе.

______________________

* Обычная форма наказания учителей за дурно исполняемые обязанности.

______________________

V

Мы очертили один из самых важных факторов школы, поэтому именно совершенно пренебреженный. Ведь учебник и учитель — это и есть все, с чем соприкасается ученик, не знающий вовсе тех центральных узлов учебной администрации, которые так красиво выделяются на фоне общегосударственной жизни. Он не знает прекрасных замыслов, с которыми составлялись для него ‘учебные планы’, не знает предусмотрительных к ним ‘объяснительных записок’. Все это — у нас, наверху, для радости наших глаз, там же, у него, внизу — только керосиновая лампа, светлое пятно под зеленым абажуром, и в фоне его — вереницы, вереницы, вереницы слов, в которых назавтра он должен дать отчет желчному, нелюбимому и его не любящему, не знающему учителю.

Повторяю, учитель и учебник — тот, кто учит, и то, по чему он учит, — это и есть все, их выработать, создать или извлечь из-под закрывающего мусора ненужных учреждений, слов, регламентов — это и есть то, после чего для организующей силы нечего делать, все кончено.

Замечательно, что очень хорошие учебные книги вовсе не прививаются к школе нового типа, по крайней мере, к средней, и от опытных, старых учителей нам приходилось слышать, что чем далее идет время, тем учебники становятся хуже и хуже. На вопрос, почему же именно худшее, а не лучшее из однородного избирается для руководства в школе, неизменно можно услышать ответ: ‘Лучшее заинтересовывает, останавливает внимание и потому мешает другому, оно к тому же и само усваивается не так быстро: требует неторопливости, внимания, и все это в высшей степени неудобно, дурное — ловчее для прохождения, оно так уже и написано, в этих именно видах, — и вот почему оно всюду и проходится’.

В нашей литературе есть превосходное руководство по элементарной геометрии — ‘Начала’ Эвклида, в переводе и объяснениях проф. Киевского университета Ващенко-Захарченко, труд этот — мы говорим о переводе и геометрическом комментарии — до того замечателен, что при своем появлении обратил внимание даже французской ученой литературы, как известно, наиболее богатой по этой отрасли знаний в Европе. Излагается в нем то самое, что излагается в курсах геометрии, принятых в нашей средней школе, и вот, в то время, как эти курсы проходятся по компилятивным руководствам, творение Эвклида остается не только не принятым, но оно и вообще мало известно среди учащихся и, может быть, даже в среде учащих. По начальной физике, также в объеме средней школы, и для нее именно написанное, есть руководство профессора Любимова, как известно, самого глубокого у нас знатока исторического развития этой науки и, конечно, также совершенно компетентного в ее теперешнем состоянии, и вот, почему-то этот курс совершенно не распространен и вытеснен компендиумами этой науки, не подписанными никаким авторитетным именем. Наконец, по истории и до сих пор единственно серьезное руководство, составленное профессором Шульгиным, не имеет никакого применения и составляет библиографическую редкость, цену которой, однако, уже чувствует всякий толковый ученик. Почему-то учебник, чтобы иметь распространение, должен быть непременно несколько глуп, он, во всяком случае, должен быть поверхностен относительно своего предмета, нужно, чтобы предмет этот, данная наука, не особенно занимал его составителя, и всего лучше, если он ему не очень хорошо знаком. С любовью, с интересом, с тонким пониманием написанное руководство непременно будет выброшено школой, в условиях которой, следовательно, есть что-то непреодолимо противящееся введению всего подобного.

До чего быстро совершается изготовление этих руководств, можно судить из следующего: когда в 1890 году были произведены некоторые перемены в учебных планах гимназий, и эти перемены стали известны к весне этого года, к осени того же года к директорам гимназий и учителям соответствующих предметов уже рассылались печатные бланки-письма от составителей руководств, с уведомлением, что, соответственно новому распределению учебного матерьяла, ими выпущены в переработанном виде прежние руководства, или изготовлены новые. Так, до 90-го года в III классе проходился эпизодический курс всеобщей истории и русской, от Астиага и Кира Персидского до Севастопольской обороны включительно, согласно новому изменению в том же классе предполагалось проходить только русскую историю. И вот, чтобы всемирную историю переработать в русскую, отбросив первую и распространив вторую, достаточно было трех месяцев. Впопыхах этого распространения составитель самого распространенного учебника (г. Беллярминов) перепутал даже первое и второе нашествие монголов на Русскую землю: на р. Калку, в приазовскую степь, он их привел не из-за Кавказа, а через Урал, где тринадцать лет спустя проходил Батый.

Но это — пустое, и не об этом мы говорим. Мы говорим с нестерпимою болью о том: что одушевляло этого составителя, и ему подобных, в горячие месяцы спешной работы? Какая другая мысль водила их пером, кроме страха, чтобы пишущего не успел предупредить другой соперник-составитель? И книга, так написанная, где в каждой странице учитель читает алчность, и ученик — ничего не говорящие ни уму, ни сердцу вереницы строк, изучается так, как никогда не будут им изучаться ни ‘Борис Годунов’, ни ‘Скупой рыцарь’, ни все, что вышло из ума возвышенного, из благородного сердца, и звучит где-то, кому-то, но только не здесь, не в школе, не возрасту самому впечатлительному, и теперь именно набирающемуся силами, которыми он будет жить во все остальные длинные годы жизни своей. Факт этот, что самое дурное из произведений человеческого пера, наиболее среди всех их небрежное, наименее обдуманное, и никогда, ни в каком случае не проникнутое каким-либо живым интересом к своему предмету, теплым чувством к читающему, стало всюду, во всех просвещенных странах Европы, единственным средством умственного образования и воспитания, — есть явление до того поразительное, до того значущее, и вместе так мало замеченное кем-либо, что во всяком размышляющем человеке оно может вызвать самое глубокое изумление и самую сильную тревогу. Чтобы поднять человека к наилучшему (это цель) в наилучший его возраст (это время), он питается наихудшею духовною пищей, в этих именно видах приготовляемую открыто, на глазах у всех, и о которой спросить: ‘Нет ли тут чего-нибудь глубокомысленного, чего-нибудь оживляющего, на что-нибудь одушевляющего?’ — значило бы одинаково вызвать у всех улыбку недоумения. В этом недоумении, при совершенной естественности вопроса, есть столько поразительного, что, очевидно, лишь один день, одна историческая минута отделяет нас от часа, когда ‘недоуменное’ теперь мы поймем как какое-то, относительно данного пункта, временное всеобщее помешательство*.

______________________

* Лет 5-6 назад раздались крики в нашей печати, требующие мер против ‘подстрочников’, ‘решительно мешающих ходу обучения’, но что такое подстрочник по отношению к учебнику, как не то же, что учебник по отношению к серьезной, творчески созданной книге, и что такое эта школа, одолеваемая подстрочниками, как не первый и главный между ними всеми подстрочник по отношению к истинному образованию и научению. Уже так все понятно в самом начале, чтобы все сократить, ускорить, уторопить, торопится программа, подгоняясь к ней — торопится учебник, и еще более торопливо обгоняет его подстрочник. Если в учебнике, законном учебнике, берется 2-3 сцены из ‘Мертвых душ’, а остальное содержание излагается для краткости ‘собственными словами’, если программа на половине обрывает чтение песни Вирги-лия, потому что в курсе того же класса, кроме Виргилия, есть еще Овидий и Гораций, — отчего подстрочнику еще не оборвать, не сократить, не облегчить и вообще разными способами не сберечь столь дорогое, столь расхватанное, рвущееся за недостатком время ученика. Ведь суть дела в его оболочке, а не в зерне, не в том, что есть в каждой из культур зовущий, сладкий идеал, и не в способе подойти к нему, понять его, прозреть в него и его таинства. Этот идеал раздроблен, этот идеал убит, кажется, он даже не был никогда здесь почувствован. Итак, остаются грубые факты этих культур, вот эти строки — как можно больше строк, эти законы, походы, имена — как можно больше имен, походов, законов и, самое главное, в возможно краткое время. Подстрочник только обнаруживает общую, универсальную тенденцию, неудержимо выскакивает поверх ‘гуманитета’, поверх так и не сформировавшихся черт ‘прекрасного образа’ и кричит, о целой системе кричит: ‘Это — я!’

______________________

VI

Кто не размышлял над этим фактом: вот задан трем-четырем мальчуганам, помещенным на ‘братской квартире’ (есть такие), ‘Бежин луг’, — и усиленно, при свете лампы, они учат диалоги тех мальчуганов на ‘Бежином лугу’, как и что сказал один и что ответил ему другой, чего они оба испугались. Имена мальчиков, которые случайно избрал Тургенев, ‘Митя’ там или ‘Петя’, нужно твердо знать: если их переврешь назавтра, уже не получишь ‘пяти’ за ответ, пожалуй, даже получишь ‘три’, а между тем, при легкости урока, следует именно завтра запастись ‘пятеркой’, т.е. уже заранее поправить возможную и даже вероятную ‘единицу’ ‘в том месяце’. Все это отчетливо и твердо соображается тремя-четырьмя мальчуганами, уже чуть-чуть хитрыми, дальновидными, лукавыми, ‘искусившимися’ за три протекших года учения: они теперь в 4-м классе. И с усилием, до боли в голове — потому что это они приготовляют к завтрему пятый урок- они учат, что мальчики на ‘Бежином лугу’ испугались водяного или разговаривали об ‘утопленнике’. Хорошо не помнится, но они назавтра не должны в этом сбиться…

Но вот все трое-четверо, — заметив, что старушка, за ними ‘наблюдающая’ на ‘братской квартире’, заснула, — осторожно, на цыпочках, выходят в сени, на улицу, дальше, за околицу, и, пробежав несколько улиц города, действительно переживают ‘Бежин луг’, — переживают поэтичнейшие 3-4 часа теплой осенней ночи, вбегая в опушку черного стоящего леса и с визгом неистового страха выскакивая оттуда назад, купаясь в теплой, до странности теплой, как парное молоко, воде настоящего озера, т. е. озера не из ‘Бежина луга’, но где-нибудь около Борисоглебска… На другой день все узнано: наказание, строжайшее наказание, почти исключение из гимназии, и, конечно, ‘единица’ из ‘русского языка и словесности’…

Между тем ведь для чего-то избран, из всего словесного ‘матерьяла’ как составителем ‘учебного руководства’, так и учителем, задавшим урок, именно ‘Бежин луг’, ведь не за один же ‘слог’ он избран. Поманила поэтичность самой, переданной в слове, жизненной сцены, почувствовалось что-то воспитательное в этой сцене. Но вот именно почувствовалось все это лишь как предмет классного представления и книжного ‘изложения’, исключительно ‘до сих пор’ и не далее, и здесь — мертвая петля, где давится вся новая педагогика и где она все живое давит собою. Кроме тенденций к книжности, здесь действует, кажется, страх перед всем не отмеренным и чего нельзя отмерить.

Но перенесемся к одному из тысяч зеленых абажуров — к учебному столику мальчугана в возрасте 14 — 15 лет (IV класс), в пансионе, на ученической квартире, у родителей — все равно, и пусть это будет какой-нибудь день недели, положим, среда, — день легкий сегодня, когда только пять уроков, и трудный завтра, когда уроков шесть. Внимание мальчика уже было сосредоточено сегодня на пяти разнородных впечатлениях: на физическом устройстве Кавказского края, его климате и промысловом значении, на деепричастных формах церковнославянского языка и одном отрывке из Остромирова Евангелия, на так называемых немых глаголах греческой этимологии и двух нетрудных переводах из латинского и немецкого языков. Обед кончен, и час проведен на дворе, в игре со сверстниками, короткий зимний день смеркается, и вот, торопливо кончив игру, ученик идет в свою комнату.

Назавтра: история, греческий язык, Закон Божий, латинский язык, алгебра и русский язык*, таких тяжелых дней только три в неделю. Классный наставник, хоть и не классик сам, советовал всегда начинать приготовление с главных предметов, дабы именно они всегда и безусловно выучивались. Небольшой отрывок из ‘Анабазиса’ Ксенофонта… великое героическое отступление 10 000 греков, но Бог с ним! — требует только 9-10 справок в словаре, и из этих справок только одна, о давно забытом глаголе со странным аористом, заставила три-четыре раза справиться и ошибиться. Но вот, первооснова его отыскана и с чувством большого облегчения вписана наряду с другими девятью словами в продолговатую тетрадь греческих вокабул. Теперь можно встать и, ходя из угла в угол по комнате, выучить приисканные слова, это не требует более десяти минут, но вместе с приискиванием и записыванием заняло их уже двадцать, основа греческого урока сделана, завтра ученик не встанет перед учителем совершенно растерянный, но нужно же и перевести отрывок. Некоторые фразы понялись без труда, — но вот за ними длинный период, запутанная конструкция, — запутанная для него, конечно, для его 14 лет, смысл полуясен: все те же парасанги и тот же Клеарх, но совершенно непонятно, в каком они стоят отношении, однако часовая стрелка еще передвинулась и послышался мерный удар — половина пятого. Мальчик рванулся — период так же неясен. Что, по крайней мере, далее за ним? Далее — лучше, смысл, правда, после непереведенного места, совершенно темен, но конструкция отдельных предложений прозрачна, и это одно, что нужно. Он их понимает совершенно грамматически, и ни в каком случае на них не пропадет. Итак, лишь одно место, четыре строки в середине, не переведены, но слова в них известны, нужно еще повторить по образцам вот это существительное и два глагола, грамматика раскрыта, небольшое усилие сделано, и еще не пробило пяти, а с греческим уроком можно кончить, и пора приступить к русскому.

______________________

* Мы разбираем конкретный, нам известный пример, но, конечно, при единстве образовательной системы, этот пример представляет лишь повторение тысяч других, число предметов и заданные уроки нами взяты из действительности.

______________________

Достается тетрадь с составляемыми образцами периодов, внимательно читается по грамматике о винословном периоде, еще и еще читается, и придумывается на него пример. Он вписывается в тетрадь, затем умственно пробегаются определения других видов периода, и их элементов. Грамматическая часть урока окончена, и остается только заучить двенадцать строк из ‘Поликратова перстня’.

На кровле он стоял высоко

И на Самос богатый око

С весельем гордым преклонял.

Сколь щедро взыскан я богами.

Сколь счастлив я между царями,

Царю Египта он сказал…

и т.д. Это уже трудно, а учитель велел еще справиться с параллельным немецким текстом, приложенным к русскому в заботливо составленной хрестоматии*. Ученик улыбается: ему на минуту весело при воспоминании об этом требовании, а язык машинально вторит за бегущими по книге глазами:

К тебе благоприятны боги,

Они к твоим врагам лишь строги,

______________________

* Л. И. Поливанова.

______________________

и пр. — нет, это очень трудно, только пять строк повторяются совершенно твердо, а из остальных — все выпадает то одно, то другое слово, наконец, вот еще выклевываются шестая и седьмая строки, однако — всех двенадцать, а уже давно пробило четверть шестого. Шаг очень утороплен, мать кричит из-за стены: ‘Чай готов’. — ‘Подождите, мамаша’, — и без четверти в шесть стихотворение кончено, и полуусталая ‘натура’ смачивается 2-3 стаканами чая. Бьет шесть. ‘Доучивай же уроки, — говорит мать робко, — на прошлой неделе получил две дурные отметки, на нынешней нужно их выправить’. Но ученик уже за стеной.

Корнелий Непот открыт, и лексикон придвинут, еще приискивается 12-13 слов, и они заучиваются, когда пробило половина седьмого, слишком пора переводить, но что это: тут темно с самого начала. Все слова известны, и однако, в тексте полная бестолковщина. Без сомнения, это оттого, что взяты не те значения слов, и вот, закладывая пальцы в 3-4 места лексикона, каждое слово ученик пересматривает вновь, и каждое из 6-7 значений, отмеченных в лексиконе, прикидывает к данному тексту и вновь комбинирует его со значением остальных слов, становится очень жарко, а текст так же темен, даже темны отдельные в нем предложения, т.е. непонятно, которое к которому и как относится. Ученик взглядывает на циферблат часов и, пугливо бросая первый период, переходит к следующим. Нет, это гораздо труднее греческого, и каждая фраза требует усилия, есть коротенькие и совершенно непонятные, зато какая радость, когда предложение строки в три величиной переводится после незначительного напряжения: редкое удовольствие. Пробило семь: что же, однако, сделано? Только несколько разрозненных фраз переведено — понятные предложения среди непонятного общего смысла. Медлить, однако, совершенно нельзя, и, минуя алгебру, он берет историю, из которой завтра, наверное, будет спрос. Заданы Лициниевы законы и первая самнитская и латинская война. Учитель что-то объяснял на уроке, но это и без объяснений так понятно: Кай Лициний Столон и Луций Секстий Латеран в 376 году до Р. X. внесли в народное собрание три рогации: 1) отменить военных трибунов с консульскою властью и вместо их избирать по-прежнему двух консулов, из которых один был бы непременно плебей, 2) никто не может пользоваться более чем 500 югерами земли из общественных полей и высылать на общественные пастбища более 100 голов крупного скота и 500 мелкого, — все же остальные земли должны быть розданы плебеям участками по 7 югеров на семейство, 3) уплаченные по долгам проценты зачесть в долговой капитал, а оставшийся долг погасить в трехгодовые сроки. Конечно, это очень длинно, как и длинные имена трибунов, но только для памяти, — и хуже их путаная толкотня с самнитами и латинами: не кончилась одна война, и началась другая, и в каждой свои имена полководцев, точно для симметрии — все по двое. Учитель советовал, приготовляя урок, не останавливать внимание на запоминании и прочитывать весь урок до конца целиком, затем еще и еще раз прочитывать все, не дробя, однако, не верится, чтобы так было лучше. Что же читать, забывая тотчас прочитанное, и через это теряя с ним связь последующего, а вместе — и какое-либо его понимание. Ведь все тут так дробно, так путано и безобразно. И ученик начинает от красной строки до красной вытверживать урок кусками, абзацами. Факты так сжаты, почти только названы в своем смысле, что здесь можно, конечно, переставлять слова в предложениях, но нельзя забыть ни одного предложения без того, чтобы не вышла совершенная бессмыслица. Абзацы должны твердо лечь в памяти, без какого-либо изменения в себе и в своем расположении, как квадраты паркета в настилаемом полу, — иначе они будут рассыпающейся, ничего не значащей, кучей слов. Но вот они в памяти, наконец, — и как трудно их там держать! Теперь остается только просмотреть хронологию и одновременные события в Греции, что всегда требует ‘припомнить’ учитель: справка удостоверяет, что одновременно было ‘возвышение Фив, Пелопид и Эпаминонд’ — и они торопливо пробегаются по учебнику, когда пробила уже половина девятого. Урок тверд, и раскрывается катехизис — о девятом члене Символа веры.

‘Понятие о Церкви, сущей на Земле и купно небесной, утверждается на словах ап. Павла: ‘Приступисте к Сионстей горе, и ко граду Бога живого, Иерусалиму небесному, и тьмам ангелов, торжеству, и церкви первородных, на небесах написанных, и судии всех Богу, и духом праведных совершенных, и к Ходатаю Завета Нового Иисусу. Евр., 12, 22-24′. Этот курсив… и зачем тексты печатаются курсивом? Как мила страница, им не чернеющая, и как страшна та, которая им чернеет. Нет, это гораздо труднее ‘Поликратова перстня’, хотя и проза… Бьет девять, в спине боль… Лампа пригромождается к кровати, и ученик лег на спину и, зажмурив глаза, учит и повторяет, учит и повторяет… ‘Того даде главу выше всех Церкви, яже есть тело Его. Ефес, 1’… Тот же Апостол говорит пастырям Церкви: ‘Внимайте убо себе и всему стаду, в нем же вас Дух Святый постави епископы, пасти Церковь Господа и Бога, юже стяжа кривию Своею…’ — ‘Почему Церковь едина?‘ — ‘Потому — что она есть одно духовное тело, имеет одну главу, Христа, и одушевляется одним Духом Божиим: Едино тело, един Дух, яко же и звани бысте во едином уповании звания вашего: един Господь, едина вера, едино крещенье, един Бог и Отец всех. Ефес, 4′. Конечно, урок — только полторы страницы, но до чего же это трудно!.. А стрелка на часах подвигается и подвигается, как бы хорошо сказать: ‘Стой, солнце, и не движься, луна’, но то — Иисус Навин, и это — в первом классе, где Ветхий Завет, попробовали бы они катехизиса, и неужели чем дальше — будет все труднее? Бьет десять, и мать кличет ужинать. Конечно, урок еще не тверд, тексты совершенно разваливаются, но можно подучить его завтра на истории, а тексты подскажут товарищи из-за спины. Теперь остается только алгебра.

Ужин кончен в половине одиннадцатого, и сильно клонит не столько ко сну, сколько к лежанию, — или уж, наконец, к прогулке, к какому-нибудь сильному движению руками и ногами, и тогда бы можно алгебру. Будут спрашивать последние пройденные теоремы, нового урока нет, кроме задач на решение двух уравнений, т.е. на предварительное их составление, и потом — уже решение. Кажется, бочка и в ней три открытых крана, из которых через один, потолще, вода выливается и через два, потоньше, вливается. ‘Почему все вода, и зачем ее вливают и выливают таким странным образом? Верно, только для задач’. Усталая голова нервным движением приподнята с кровати, раскрыта толстая черновая тетрадь, и х и у замелькали, как символические означения минут и ведер воды. Задача решилась скоро, но вот другая, с движущимися навстречу друг другу поездами, никак не выходит. Сон, между тем, решительно овладевает, и вот сквозь дремоту, уже переписав первую задачу в беловую тетрадь и решив 2-ю списать назавтра у товарища, ученик сбрасывает с себя платье и засыпает — без грез, без смешливого воспоминания за день, без молитвы, со стучащими в голове консулами и бочками, с ‘Того даде главу’ и парасангами Клеарха.

То, что мы привели и что, без сомнения, несколько утомительно в чтении, есть не только основной факт общепринятой учебно-воспитательной системы, но и ее единственный факт, подлежащий размышлению, анализу и критике. Все прочее, что прилегает к нему, — или значащее, и тогда вытекает из этого же факта, — или является около него незначащей случайностью, побочным и временным явлением. И педагогическая литература, насколько она не имеет в виду этот только факт, какими бы достоинствами в самой себе ни отличалась, имеет тот один недостаток, что не относится ни к чему действительному: хороша в себе, а не в отношении к своему предмету…

Что такое этот факт в данный единичный вечер? Что такое он в долгие зимние, осенние, весенние вечера? Наконец, он же, перерывающий детские игры в возрасте 9-10 лет и уже мешающийся с первой любовью, с пробуждающейся любознательностью в возрасте 17-20 лет, — все это время ползущей с безостановочностью часовой стрелки, которая им управляет и, по-видимому, для него служила прототипом? Вот о чем нужно размышлять.

VII

Всегда занимал меня этот вопрос: как образуются великие люди — великие в характере или, особенно, в уме? Любопытно, что, как ни различны бывали условия их воспитания, две черты всегда в них отсутствовали: перемежаемость впечатлений и их разнородность. Всегда и все сколько-нибудь замечательные люди воспитывались на одном чем-нибудь, предмет их внимания всегда был тесен, узок. От этого самое внимание их не рассеивалось, и внимающая душа их углублялась. Являлся серьезный интерес, серьезная привязанность, из него, из этого одного интереса, потом уже возникали другие, расширялись, разнообразились, сплетались в новые и новые сочетания. В зрелых летах, порою — в старости, мы находим, наконец, этот интерес разросшимся до всеобъемлемости: новая поэзия, классический мир, точные науки и философия, библия и политические страсти — все находим мы умещенным в одной удивительной душе, но это — только на склоне лет, это уже цвет и плод, и то, что мы ищем, — это ствол и особенно корни того дерева, которое приносит этот чудный плод. Семя этого дерева, первый незаметный росток — одинокий интерес к чему-нибудь в детстве, сосредоточенное, неразделенное внимание иногда заброшенного, забытого мальчика к предмету ли какому-нибудь, к случайно попавшейся книге, к человеку ли, заброшенному судьбою в эту местность, или, наконец, к Божьему миру, красота которого повсюду, всегда, для всякого открыта. Я не могу привести теперь надлежащих примеров — для этого нужно бы справляться, я предлагаю только читателю обратить внимание на указываемую сторону воспитания, когда он сам случайно или из любопытства заглянет в историю, биографии.

С другой стороны, без какого-либо исключения мне приходилось наблюдать, что хорошо обставленные педагогически дети неизменно не дают из себя ничего, кроме посредственного, среди собранных для них коллекций — они скучают, обложенные лучшими книгами — не имеют никакого представления о том, что там написано*, если только эти представления, эти знания не вбиты им, не натвержены учителем, — и тогда они запомнились, но не усвоены, вовсе не вросли в душу. За много лет наблюдений мне не припоминается решительно ни одного случая, чтобы богато обставленный научными пособиями ребенок, мальчик, девочка — были сколько-нибудь любознательны, напротив, в полуграмотных семьях, у какого-нибудь мещанина, ремесленника, бедной чиновницы, живущей на пенсию, у причетника, священника — я встречал детей с пожирающей жаждой научения. Для каждого, кто наблюдал за жизнью непосредственно, кто не судит о ней издали, из центров административного управления или с высоты ученого кресла, это до такой степени общеизвестно, что не требует ни подтверждений, ни разъяснений: полуразутый мальчуган, отбивающийся от бесчисленных братишек и сестренок, — обычный любитель книги, ищущий с нею уединения, он же, в вычурно сшитой курточке, никем предусмотрительно не тревожимый среди стоящих вокруг его глобусов, теллуриев, иллюстрированных книжек, — их первый, до конца жизни иногда, не скажу — враг, но нерадетель.

______________________

* Напр., так называемые ‘наградные книги’ всегда остаются не прочитанными ‘награжденными’, и выпрашиваются у них для прочтения никогда не награждаемыми средними или плохими даже учениками.

______________________

VIII

Мысль сделать образование ‘серьезным’ через удаление от него неимущих, т.е. ‘несерьезных’ классов, есть поэтому не только мысль безнравственная (ибо она неблагодарно забывает свое прошлое), но и изумительная в своей наивности. Именно неимущие-то классы и дают всюду лучший контингент учеников, мирящихся со всякою строгостью дисциплины, преодолевающих всякие трудности учения — будут ли то древние языки, математика или что другое, — учеников, бодро проходящих это учение, в то время как их богатые товарищи, наполовину растерянные уже во время курса, еле-еле тянутся за ними к концу его*. Есть много причин для этого, и частью, кажется, органических: неистощенность сил, которые, тратясь лишь на физическое и никогда на духовное, именно для этого последнего сохранены были в целости их отцами, дедами, прадедами, и, полученные в нетронутом виде детьми, обращенными на духовную ниву, и на ней дают результаты столь же добрые, обильные, полновесные, как ранее, в долгих предыдущих генерациях, иные силы давали свой плод на поле хлебном, в мастерской, в мелкоумственном труде незначительного чиновника, священника. Новь хороша не только в земледелии, — и в сеянии духовном она есть, и такова же, как при посеве хлебном. Но кроме этой неистощенности сил, этой готовности к обильному произрождению поднимаемой нови, есть тут благоприятный момент в самом законе сеяния: зерна бросаются неторопливо, редко, каждое зерно имеет вокруг себя обилие тучной земли, и силы этой земли не разделяются на питание кучи зерен, какие в ином месте бросаются рукою, может быть и любящею, и искусною, но в этом таинственном деле не умудренною. Я хочу сказать, что в малообразованной семье, где мальчик до 8-9 лет был предоставлен себе и, часто о многом спрашивая, никогда на вопрос не получал ответа, он к возможному будущему ответу естественно прислушивается внимательнее, естественно ловит его жаднее, чем его богатый сверстник, в котором вопросы не только всегда и сейчас все разрешались, но и возбуждались тогда, когда он хотел бы только играть и бегать. Первый — ожидал долго и будет слушать жадно, будет спрашивать еще, второй — уже так утомлен выслушанным, что не только ни о чем новом не спросит, но и перед тем, что ему попытаются сказать, или отвернется, или прослушает это рассеянно, в лучшем случае запомнит, но никогда не заинтересуется.

______________________

* Помню, как однажды, во время моего урока, в класс, считавшийся по успешности первым в прогимназии, вошел директор, чтобы спросить, кто из учеников не в состоянии внести семидесятикопеечной месячной платы за завтраки, устроенные при этой прогимназии, встало учеников 6-7, первых учеников класса и вместе составлявших предмет гордости для всего учебного заведения. Я и раньше знал некоторых из них, как очень бедных, но о других не предполагал этого, и по крайней опрятности их в одежде, и по благовоспитанности, деликатности в отношении товарищей и учителей. По выходе директора, я всех их друг за другом вызвал к кафедре и спросил, кто их родители: ‘сын кузнеца’ — Кононов, ‘сын крестьянина’ — Васильев, ‘сын сапожника’ -Богданов (первый ученик, никогда и ни по чему не опускавшийся даже до ‘четырех’), ‘сыновья мещан’ — Баташов и Ксюнин, фамилии остальных учеников я уже теперь не припомню, но и те были дети, кажется, бедных лавочников, все без исключения за прекрасное поведение и успехи были избавлены от платы за учение, некоторые из них пользовались казенною одеждою и книгами (от благотворительного общества, состоявшего при прогимназии). Известный циркуляр о непринятии детей из этих ‘поддонков общества’ был здесь, за отдаленностью и слабостью центрального надзора, не приведен в исполнение умным и понимающим положение вещей директором. И наряду с этими учениками тащились, мучились, мучили собою учителей два сына почетного попечителя этой же прогимназии, купца, имевшего около 30 000 десятин земли, перед которым все двери были открыты, —— его детей призывали к учению все ‘циркуляры’… Зачем, что им из учения? И как не дать этого учения тем, кто его просит, к нему ярко способен?..

______________________

Нужда и бодрый труд, всегда вытекающий, — вот лучшая атмосфера для воспитания. Нет книг для чтения — но их жаждут, иногда жаждут и все-таки не находят, и тогда время идет на бодрые, умные забавы на дворе, улице, в лесу — забавы, укрепляющие здоровье и своеобразно, своими путями, развивающие ум. Ранее или позже, книги сыщутся — и тогда они жадно прочтутся: это одно и нужно. Нужно, чтобы во благовремении, на университетской скамье, на том или ином поприще жизни, не клонила ко сну зевота при всяком живом слове, при виде всякой серьезной книги.

Что же, ввиду сказанного, делать богатой, образованной семье со своими детьми? Ни в каком случае не давать им чувствовать этого богатства и также не внушать, что они составляют предмет изощренного, главного внимания семьи, которую радуют своими успехами, печалят неуспехами, и вообще в своей воле или даже капризе обладают ее счастьем или несчастьем. Семья — богата ли она, или небогата — в себе самой, в сфере своего особого труда (который дети лишь наблюдают) несет свои отдельные печали и радости, у детей — пока одни обязанности и строгая за них ответственность перед этой трудящейся, озабоченною семьею. На них лежит долг, и только, они — не счастье, не красота семьи: пусть эта тайна будет понята им гораздо позже, пока в их сознании должно быть, что они трудны семье, и за это трудное должны чем-нибудь вознаградить ее. В их представлении не должно быть развращающей мысли, что они — цель, ради которой семья все несет и должна вынести, это и не так в действительности: каждая семья живет для себя, для счастья текущего момента столько же, как и для всякого ожидаемого. Умственная перспектива детей должна отвечать действительности: что они уже принесли собою семье много забот, потребовали много для себя труда, что на них излита, о чем они даже не помнят и чего еще не понимают, бесконечная любовь. Теперь они приходят в сознание, теперь они делают собственные усилия, чтобы подняться в уровень с этою любовью, чем-нибудь вознаградить эти заботы, в свою очередь своим трудом дать утешение слабеющим родителям.

Время начинающегося учения — время наступающих обязанностей, пробуждение сознания, ответственности, долга, конечно, он может быть требуем и взыскиваем твердо лишь семьей, которая сама в иных сферах, перед иными и высшими вещами несет твердо свой долг.

Есть несчастные семьи, где все это уже нарушено, часто это недурные семьи, но только уже распустившиеся и не имеющие силы подняться снова к труду, к обязанностям, наконец, есть положительно дурные семьи, с разрушающимися отношениями их старших членов. Что делать такой семье с детьми? Возможно раньше и возможно строже выделить их из себя, из своей разлагающей атмосферы, передать их воспитание бедным родственникам, отдать в закрытое учебное заведение, взять домашнего воспитателя или учителя, и хотя и оставить ребенка в себе, в своей дурной атмосфере, но вместе с тем через обращение его привязанности на постороннего, как бы изолировать его от себя. Пусть у мальчика или у девочки из подобной, чувствующей себя испорченною, семьи, создается свой особый мир, возможно менее сливающийся с ее миром.

IX

Детский мир и всегда вообще чище мира взрослых людей, даже если последние недурны, и вот почему, за исключением того случая, когда семья состоит из двух только членов с третьим при них ребенком, лучше, чтобы дети были несколько отделены от жизни старших и образовали свой особый мир. Это отвечает требованиям одинаково как нравственного воспитания, так и умственного развития. Находясь в среде взрослых, когда этих последних много, когда они разного положения (мы здесь говорим уже не о родителях, но о всем круге лиц, с которыми родители вступают в соприкосновение), дети видят отношения, им мало понятные в источнике, но кривизны которых они не могут не чувствовать. Маленькая лесть, маленькое самохвальство, всякого рода фальшь и мелочность, — где встретим мы взрослых людей, совершенно свободных от этого? Пустословие едва ли не самый извинительный порок их, — и зачем уже о нем знать детям, не говоря о большем? Как это ни удивительно, но мы скажем без смущения, что детский мир вообще серьезнее мира взрослых людей: игры здесь действительно забавляют, огорчения — действительно вызывают слезы, и даже ссоры — суть действительные ссоры как по причинам своим, так и по исходу. Все здесь реальнее, все незамаскированнее, — и этим самым лучше. Своим присутствием взрослые только внесли бы сюда искусственность, маскирование, деланность — и всегда ее вносят.

При входе взрослых дети обычно стесняются и прекращают свои игры, вот верный знак, что они или не будут вести себя при них открыто, или, если преодолеют наконец естественную застенчивость, то не ранее, как почувствовав свою фамильярность со взрослыми, т.е., не слившись нисколько с ними, перестанут принимать их в какое-нибудь внимание, т.е. уважать их. Взрослые принимают это обыкновенно за ‘доверие’ к ним, ‘расположение’ детей, но это — наивное предположение, ибо детям не в чем с ними сливаться: они могут только перестать уважать их, счесть, что у этих взрослых нет никакого своего дела, нет особенного своего мира, что они прежде всего и только — праздны и пусты.

Все сказанное относится к нравственной стороне, но едва ли не важнее еще здесь сторона умственная: ребенок должен быть всегда серьезен*, и вместе он должен быть свободен, т.е. окружающие его вещи и люди не должны стоять слишком высоко над его умственными силами, не должны его подавлять. Мы уже выше заметили, как опасно для умственного развития тотчас получать на все ответы, никогда не ожидать их и, следовательно, не жаждать, теперь — мы берем другую сторону этой же самой опасности, собственно волевую. Приставить очень умного, очень ученого, очень опытного педагога к ребенку, который на всякое недоумение последнего давал бы длинные объяснения, от всего поспешного или излишнего благоразумно останавливал бы, и вообще вечно во всем поучал, — есть верное средство сделать этого ребенка глупым, т.е. не только вовсе неразвитым, но и до крайности робким умственно, неуверенным, неуклюжим. И в самом деле: в умственном отношении, около человека с чрезвычайным перевесом знаний и умственной силы, ребенок постоянно должен чувствовать себя как бы на дне глубокой пропасти, высокие края которой для него недосягаемы и не дают прямо взглянуть на солнце истины, т.е. на действительность. Возле себя, перед собою он видел бы постоянно чрезмерное превосходство ума, и неуловимо для него, как и для самого воспитателя, это превосходство давило бы его, он никогда не поправился бы, но только был бы поправляем, никогда не отважился бы на суждение или поступок, не спросив предварительно об их возможном исходе, он был бы всегда пассивен и никогда деятелен, а между тем в жизни, в последующем, в самом приобретении знаний — везде ему предстоит быть именно деятельным. Минерва приняла когда-то вид Ментора, чтобы не только провести Улиссова сына, куда нужно, но во время пути и возможному научить его, наставить. Без сомнения, это был самый бесплодный ее поступок, и ни история, ни миф, ни даже позднейшие нравоучительные сочинения ничем не опровергают этого: все они повествуют, что Телемак был научен, но умалчивают, что же вышло из этого научения. Несомненно только (и никто не решился даже предположить этого), что из него не вышло никакого подобия его мудрого отца, около которого, однако, не стоял никакой Ментор. Но замечательно, что эта история о Минерве и Телемаке была неоднократно повторена и в действительности, всегда с тем же результатом умолчания о последующем, и следовательно — вероятного бесплодия. Кант, Дидеро, также, кажется, Локк, имели около себя питомцев и, без сомнения, выполняли свою роль не менее успешно, чем древняя Минерва, но где же их ученики, что повествует о них история? Каким подвигом, мудрою деятельностью или хотя бы просто чем-нибудь выдающимся они отметили себя в ней? Наверное, исполненные благоговейной памяти к великим своим наставникам, они до конца жизни повторяли их мысли, применяли указания, и, как бы не живя вовсе, не живя, по крайней мере, для себя и собою, прошли незаметною, тусклою тенью и для других.

______________________

* Как уже заметил я, серьезность не исключает ни смеха, ни игр, ребенок тогда только не серьезно смеется, когда предмет смеха в действительности его не смешит, и тогда не серьезно играет, если игра его не забавляет.

______________________

Взрослый же, каждый и всегда, около ребенка стремится естественно принять вид разъясняющего или поучающего Ментора, в меру того, как он этого не умеет делать, он, конечно, безвреден — и, однако, всегда вреден тем, что его поучениям, даже и безвредным, ребенок не умеет ничего противопоставить, противоположить из себя. Поучение, и строгое, и прекрасное, какое может получить ребенок от старших, есть единственно поучение из созерцания их жизни, идущей своим путем, к своим особым целям, не детским, — когда она идет к этим целям серьезно и в прекрасных формах.

Как и всегда, сила общего закона наблюдается резко в некоторых исключительных явлениях, и мы укажем на одно из таких. Кто не знавал (или не слыхал от других) об удивительных семьях, с несомненно болезненным отклонением от нормы, где вся нежность родителей сосредоточена на одном ребенке, а другой внушает этим же родителям какое-то физиологическое отвращение, повторяем, есть такие семьи с необъяснимым уклонением родительской (всего чаще — материнской и всего чаще — в отношении к дочерям) привязанности, и мне лично два раза случалось наблюдать это странное явление*. Что же оказывается? Ребенок заброшенный, едва допускаемый на глаза, растущий на кухне, с прислугою, — не только образец кротости, душевного благородства, но и сосуд ярко светящихся умственных даров, другой, не спускаемый с глаз любящими родителями, с приставленными мамками и учителями, вечно спрашиваемый и развиваемый, туп нравственно и умственно до степени, которая граничит с уродливостью.

______________________

* Не знаю, записаны ли где-нибудь подобные факты, и еще менее знаю, объяснялись ли они когда-нибудь. Патологический характер здесь несомненен из отсутствия способности даже видеть своего ребенка и позднее, после долгих лет разлуки, видеть хотя бы для того, чтобы благословить на брак, при полном сознании отсутствия на нем какой-нибудь вины.

______________________

Но это — редко наблюдаемое, хотя и ярко доказывающее явление. Есть факт более общий, доступный поверке каждого, известный, кажется, всем из истории: из бедных, необразованных семей вышли едва ли не все те независимые умы и смелые характеры, которые в разных сферах становились реформаторами человеческих обществ, ведь к этой смелости и независимости они приучались же — приучались тем именно, что уже с первых годов учения не только не чувствовали над плечом у себя каких-либо вершин, но, напротив, сами уже в детскую пору в том и ином, а наконец и во всем, чувствовали себя выше, умственно сильнее непосредственно окружающих и, однако, дорогих, уважаемых людей. Это-то и воспитывало в них то здоровое мужество, которое одновременно полно и любви к действительности, и веры в идеальное, и готовности провести это идеальное в эту высоко ценимую и, однако, ломаемую действительность. Мы не знаем учителей Лютера — других, кроме беспощадно сурового отца, без призора, с невежественными учителями, вырос наш Петр, и едва ли не все истинно великие государи были в ранней юности или гонимы, или отброшены в сторону, так или иначе пренебрегаемы. И если лишь несчастье, затерянность, беспризорность объединяют столь несродные характеры, как Генриха IV у французов и Иоанна IV у нас, Густава Вазу у шведов, королеву Елизавету у англичан, и все они, этим условием объединенные, стали велики, — значит, есть в этом воспитательный момент, которого ранее не замечали.

Мы его старались объяснить, роль его в истории неизмеримо велика, и мы можем только прибавить, что не была бы эта история тем мудрым и светлым, чем она является нам, если б не этот удивительный закон, посредством которого Бог охраняет человека, когда он не может или не умеет охранить себя сам.

X

Таким образом, трудом и нуждою воспитывается духовно здоровое, сильное, гениальное же в уме или особенно в характере воспитывается бедствием, незаслуженным несчастьем, продолжительным горем. Оно только одно истинно углубляет сердце и заостряет разум — сообщает второму великую, поражающую всех прозорливость, первому дает свет, всех привлекающий к человеку, всех ему покоряющий. Много умного, любопытного мы можем услышать от всякого, но проникновенное — только от человека, который когда-нибудь, в какой-нибудь форме, и иногда скрыто от всех людей, вынес что-нибудь особенное. И так как это особенное никогда не может быть предметом преднамеренного искания, — последнее к тому же было бы и напрасно, — то и великое, гениальное в истории должно нами пониматься, как нечто посылаемое человеку вне всяких его расчетов, по высшему предвидению, для его нужд и в момент, смысл которого и значительность выше обычного.

Есть, однако, и в истории нечто аналогичное тем условиям, которые мы только что указали, как действующие на индивидуальное развитие, — условия, действующие уже на целое поколение или ряд поколений людей. Есть в ней целые эпохи, воспитывающие по своему смыслу, но есть и развращающие. Мы можем, обратившись к какому-нибудь веку и стране, найти поразительное множество людей, ничем особенно не выдающихся, людей только средних способностей, вся жизнь которых, однако, проходит в каком-то высоком напряжении, совершенно скрывающем от нас средний или даже мелкий уровень их умов. И можем, иногда в той же стране, века два спустя, встретить не меньшее обилие людей, которые даже при высшей одаренности, обладая чрезмерною умственною силой, являют собою что-то мелочное, незначительное, хотя и вместе — удивительное. Как на пример первой эпохи, мы можем указать на время реформационного брожения в Германии и Франции, век гуманизма в целой Европе, как на пример второй — время последних Людовиков во Франции. Меланхтон был только мирный ученый, Лютер — искавший личного спасения человек, — но чем же сделала, как возвысила их эпоха, проникнутая высшим исканием и высшими отрицаниями! С другой стороны, Дидеро, Вольтер, Руссо во всякое время были бы люди чрезвычайной умственной силы, они были таковы и в свое время, но смысл этого времени был так низмен, его желания — так недалеко шли, отрицания — так неглубокого касались, что прошел только век, и они — именем своим еще на устах всех, и ни в чьем сердце — своим значением. Первые, едва возвышаясь над обычным уровнем своими способностями, стали велики, истинно велики, и притом на все времена, — ибо время их собственное было уже высоко, и они сияли в нем, как даже незначительный холм сияет вечными снегами, если он стоит на вершине могучего горного хребта, вторые, как ни высоки были сами по себе, подобно высокой башне на низменной, топкой впадине, быстро теряются на горизонте времени и, хоть собственную высоту никогда не теряют, вместе с временем этим впадают в общее забвение.

И что отражается величием или умалением на выдающихся людях эпохи, то на их современниках, имена которых скрыты совершенно в истории, отражается как воспитание. В эпохи, существенным образом доживающие, когда все руководительные принципы жизни ослабли, и люди растеряны, нерешительны, — существование каждого является чем-то расшатанным и может быть укреплено только личным, чрезмерным усилием. Тогда труд есть действительно последнее, на что может надеяться человек, он не спасает его собственно, но не допускает, по крайней мере, до индивидуума коснуться тем общим развращающим условиям, которые, как только человек не занят, свободен, открыт, — заливают его собою и уносят туда же, в ту же гибель, куда влекут и всю умирающую эпоху. Нет ничего во времени, что поддерживало бы человека, нет нитей, которые не давали бы ему упасть, даже когда его собственные силы и малы, нет смысла, его оживляющего, вне права, под которым он живет, плуга, над которым согбен, детей, которых нужно привести к лучшему, чем где находишься сам. Нет надо мною и моим великого духовного организма, к которому бы я принадлежал, в котором был бы прочен, нужен, и, — давая ему себя, свои силы, способности, — себе, этим силам своим, способностям получал бы от него высшее просвещение.

Мы высказали, наконец, слово, в котором заключена вся наша мысль об образовании. Его искание есть только искание этого духовного организма, критика его, отрицание есть только тоска по утрате этого же организма, того крова, который я ожидал бы найти над собою и всеми, и его не вижу. О, конечно, и в индивидууме есть смысл, которым он обращен к Богу, и один он — дорог, его ценность — вечна, но есть от Бога же исходящие вечные законы, которыми он единится со всеми людьми и бьется с ними в биении одного пульса. Незыблемость, ясность, для всех очевидность этих законов и есть то, что воспитывает истинно, что образует действительно, в согласии с чем, наконец, могут быть выведены и те, не очень значащие, подправляющие лишь в частностях, пристройки, которые мы называем ‘школами’. Сознает ли данное время себя таким духовным организмом, или не сознает более, — вот что решает судьбу поколений, или имеющих пройти тенью в истории, или, напротив, призванных поработать в ней и создать. Верит ли чему-нибудь эпоха? Чем признает себя, ощущает человек? Как смотрит он на свою жизнь? Если как на случайное, мимо идущее явление, как на странный и непредвиденный исход удовольствия своих родителей, — что ему нужно, зачем ему воспитание? Он доживет до своих лет, потом умрет, потом черви сделают свое дело с ним, с его детьми… и ничего далее нет, и не нужно ничего.

В подобные эпохи все, что делается для воспитания, есть в сущности незначащая, лишь закрывающая глаза на будущность, игра, — есть построение стены на фундаменте, плиты которого тщательно укладываются в почву отваливающегося зева вулкана. Пусть они уложены прочно, пусть благороден был труд клавших — через минуту и их самих, и их труда не будет.

XI

Эпоха с религиозною серьезностью, понимающая себя и свой смысл в истории, — вот что одно воспитывает, абсолютное, призванное к вечной жизни после нас, — вот что сообщает вечность и нам, и труду нашему, что может сделать наше существование светлым и в нем — светлым детство наших детей. Без этого, печать идиотизма ляжет на них, как эта печать лежит уже на нас, несмотря на наши придуманные речи и деланные движения. Абсолютное передо мною — это значит: ясно для меня, что я должен делать — Ему служить, ясно, для чего я должен воспитывать детей, зачем их рождаю, — по Его закону рождаю, для продолжения моего труда (который прав) воспитываю. Все ясно, ничего темного передо мною, и это не размышлением, не моим индивидуальным усилием приобретено. Как не индивидуальным усилием капля крови несется к легким, в них оживляется, оживляет тело и возвращается к телу, чтобы повторить этот кругооборот, так я, другой, мои дети, внуки, все мы живем, светло ожидаем смерти, но и по смерти остаемся в жизни целого, которое все дышит, оживлено, и за черту которого ничто не выходит.

Конечно, есть только одно абсолютное, но когда значение этого абсолютного человек придает даже временному, когда он обманывается относительно другого, но не относительно себя, которого считает сосудом вечного, — эпоха может быть светлою, она может испытать счастье*, хотя и не может сохранить свою вечность в истории. И поколения, в ней взращенные, могут быть воспитанными — в себе, конечно, в силах своих, в красоте форм**, без отношения к тому, чему они служат. И эти формы разобьются, эта красота пройдет, силы угаснут — на время, как отраженным светом пройдя в жизни поколений. Только обман и относительно другого, и относительно себя не дает уже никакого света, только воззрение, что все вокруг человека и он сам — случайно, временно, не нужно, — делает эпоху окончательно ненужною, воспитание — окончательно невозможным.

______________________

* Нельзя отрицать порывов некоторого счастья в людях первой французской революции, когда (как m-me Роланд) люди даже на плаху шли с верою в смысл и абсолютную значительность своего времени, считая свою личную гибель случайною и временною ошибкою (см. также характеры С. Жюста, Дантона и особенно всей Жиронды).

** Также было бы напрасно отрицать в людях только что указанной эпохи известную монументальность характеров, ‘красоту форм’, ‘величие сил’, ‘личности’, — что все было же в них чем-нибудь воспитано: мы утверждаем — моментом веры, хотя бы и относительной, ложной. Замечательно, что самое появление этих характеров сопровождает пробуждение веры, и становится особенно заметно со времен Руссо.

______________________

В эпоху подобной темноты что можно сказать человеку? Что мог бы ему сказать друг истории, будущности? ‘Пойди из земли твоей, от родства твоего и из дома отца твоего’ (Бытие, XII), куда Бог укажет, до лучшего времени, когда ты или другой, но кто-нибудь уединившийся — будет призван к новому сеянию на почве запустелой.

Индивидуализм, замкнутость в себе человека — это есть следствие разлагающейся эпохи, но в нем же таится и возможность возрождения эпохи новой. Не в великих исторических движениях, где одно сменяется другим, не в широких массовых волнениях, не в переворотах, которые нас пугают, изумляют, — источник жизни новой, отличный от того, что мы узнали, поняли, возненавидели, презрели, ее источник в тревогах личной, уединенной совести: где-нибудь в незаметном углу, иногда в попираемом человеке, зреет новое настроение, зажигается еще не горевший свет, лучи которого, распространяясь, не входят ни в какое сочетание с лучами гаснущими прежнего света. И когда только смрад исходит от источника прежнего света, и в этом смраде задыхаются люди, — одинокий, чистый, хотя и слабый, новый свет привлекает их всех. Они идут сюда все — согреть около него душу, осветить разум, который совершенной темноты никогда не может переносить, по крайней мере, не переносит ее долго. И новая эпоха настает, с другою верой, не прежнею любовью.

В том, что живет, а не существует только, все новое не собирается из частей, но из целого рождается в целом же виде, не собирается тело из мускулов, костей, нервов, и отдельно от них не вливается в него потом кровь. Насколько же более история есть живое целое, не собираемое порознь из учреждений, законов, наук, художеств, — во что все, когда оно ново, можно было бы влить и новый поток людей. Лицо в ней есть самомалейшее, и вместе оно есть уже живой синтез всего, что так напрасно, так бессильно мы пытаемся между собою соединить: в своем смысле, красоте, строе душевном оно несет и закон, и возможные учреждения, и всякую мудрость. Все в этом зародыше неразличимо слито до времени, как в яйце зреющем неразличимы до времени будущие органы, все, однако же, в нем и реально, и, главное, одухотворено уже все, заложено для жизни будущей, которая, кроме как этот, не имеет других путей для своего возрождения.

XII

Но и не только для будущего, и не для одного ‘человечества’, а для всякого порознь и во всякий текущий момент, высшее сознание о себе, о своем долге может быть в темную эпоху воспитано лишь индивидуально, разрозненными усилиями. Мы возвращаемся вновь к детям. Было бы напрасною и пагубною иллюзиею ожидать, что в стороне от личных моих усилий, от нашей семьи, от ближнею прихода, — в далеком учреждении, заботливо охраняемом, дорого оплачиваемом, будет дано моим, нашим детям то, чего нет не только у охраняющих, но и нет в самом времени, недостает целой эпохе. Конечно, точные знания будут даны, будут созданы полезные навыки, еще что-нибудь. В миниатюре повторится то, что мы только что сказали о большом мире истории: кости, мускулы, органы будут собраны, но ничем не одухотворятся и даже не свяжутся между собой. Все, быть может, хорошо, что отсюда выйдет: но только не выйдет никогда отсюда живой, полный человек.

И если целое этого не видит, если, собирая мертвые кости мертвыми руками, оно будет делать это так, как будто бы творило что-то живое, — индивидуум может быть мудрее его и рассудительнее. Отдавая ему все требуемое, соблюдая должное, он может соблюдать это лишь внешним образом — ведь только внешнее, в сущности, и детям его дается, — и, поступая так, — сохранять всю теплоту сердца своего, всю горячность веры для внутреннего, для ближайшего, для детей своих, которые еще могут жить, когда целое наверно гибнет.

Как это ни удивительно, индивидуум прочнее общества, долговечнее, и то, что ближе всего стоит к нему, — семья, она может быть еще тепла, религиозна, может гореть полною жизнью, когда этой жизни нет уже нигде кругом. Причина этого кроется в мистических основаниях семьи, которых не имеет общество: через нее именно, а не через общество индивидуум сливается со всем родом человеческим и также соприкасается с тайнами жизни и смерти. Отмечен и не объяснен историками великий факт первенствующего значения, какое женщина имела в принятии народами, еще языческими и темными, христианства. Полураба и вечная труженица, не знавшая поля битв, народных столкновений, чужих стран, — она ранее всех почувствовала слово об искуплении и грехе, о мире здешнем и загробном, и первая поднялась навстречу этому слову, радостно и трепетно. Что же, как королевы сделали это — св. Клотильда, св. Берта, св. Людмила, у нас св. Ольга? Или, быть может, как девушки? Нет, но как женщины, как рождавшие и, следовательно, стоявшие у дверей гроба, откуда были позваны назад для забот о жизни новой, которую произвели из себя. Тайны гроба и жизни полнее, целостнее, ярче открыты женщине, она — их преимущественная хранительница, и то, что к ней примыкает, — семья может быть полна еще смыслом этих таинств, когда все вокруг его утратило. Мы возвращаемся к школе — разве она теряла ребенка? Вымаливала его жизнь, не скажем у Бога, но хотя бы у ‘природы’? Итак, может ли, умеет ли, если бы даже хотела, она молиться так горячо, страстно, так бояться Бога, как семья, и даже такая, в которой нет ‘катехизиса’?

XIII

Индивидуум может и должен быть убежден, что есть вещи, которые он знает один, что этих вещей некому передать его детям, наконец, что это именно знание и есть главное, которое определяет жизнь, определяет самого человека, тогда как всяким другим знанием он лишь пользуется. Давая орудия ему в руки, нужно же подумать, чтобы он сам был кто-нибудь, нужно, чтобы пользующийся и обладающий был вместе и какое-нибудь лицо. Нельзя навивать нить без того, на что она навивалась бы, готовя серии знаний, совершенствуя их, комбинируя — не раньше, однако, можно приступать с ними к человеку, как убедившись, что главное знание, которое осмысливало бы его лицо, не только есть в нем, но и совершенно твердо. Лишь когда семья сформировала ребенка, укрепила, дала ему веру и серьезность — а это все она только может дать ему, — в насыщение, в пособие, как средства, как посох страннику, пусть дает ему школа все остальные, второстепенные сведения.

Но тут я слышу со всех сторон готовые подняться возражения: ‘Семья, — мне скажут, — вовсе не то, что вы о ней предполагаете’. И это скажут уже бесчисленные теперь, всесильные ее антагонисты, пытающиеся более и более вытеснить ее из сферы ее обязанностей и перенести эти обязанности на себя. ‘Семья развращена, дика, безбожна уже по невежеству, у нас, в наших книгах — вот в этих сумках, которые мы даем детям, написано все, о чем она забыла. Мы знаем — тогда как она невежественна, мы правильны — тогда как она хаотична’.

Правильны, знающи — но верующи ли в то, о чем у вас знание? Правильны, но не из страха ли только дисциплины, которою, став против семьи и Церкви, вы взаимно себя связали? Ведь и я стоял годы в этих дисциплинированных рядах, священнодействующих в классе и совете, всегда серьезных, поучающих, укоряющих… Зачем хранить тайну, которою вы все связаны: что не вера движет ваши ряды, что индифферентизм религиозный, местный, национальный, прикрытый для видимости только соответствующими параграфами, есть то, что более всего вас одушевляет? И что всякий из ‘верующих’, непредвиденно для себя замешавшийся в эти ряды, чувствует себя в них смешным, ненужным, всего менее способным двигать блоки, приподнимать и опускать декорации, и вообще принимать какое-либо участие в дающейся грандиозной опере, где все издали так красиво, зрители тронуты, тронуты многие из самих ‘певцов’, излишне вошедших в роль, но вообще и в массе все так чрезмерно утомлены?

По самым принципам своего возникновения школа в Европе повсюду и одинаково атеистична, хотя тем паче удлиняет программы по ‘Закону Божию’, она давно безотечественна, хотя и справляет юбилеи и всякие ‘памяти’. Это давно безродный, всюду и от всего отделившийся в своем роде ‘индивидуум’, который, перекочевывая с места на место, льстиво приближается к каждому и уверяет, что ему именно он приходится ближайшим родственником, наследство которого он вправе и должен получить. Она — собиратель всех исторических наследий, с верой и, в сущности, с тайной, инстинктивной жаждой, чтобы все эти наследуемые были не очень здоровы, не очень долго тянули жизнь, а уж по кончине она возьмет на себя труд устроить им пышные похороны, произнести надгробные речи и деяния каждого занести в соответствующие у себя книги.

Вот тайная сторона ее отношений к действительности, из которой вытекает явная: что ни государство не крепнет* под ее воздействием, как она обещала это, ни церковь не наполняется молящимися**, ни семья не становится лучше, изящнее в своих формах, теплее в содержании***. Первые бегуны с поля битвы****, последние и лишь по принуждению входящие в храм, эксплоатирующие жен, бросающие детей — кто они? Кто повсюду, без разделения стран, народов, вер?

______________________

* ‘За что ты бьешь нас, верных слуг своих‘, — спрашивает Курбский царя Иоанна в письме своем, и в тоне вопроса этого, хотя и негодующего, у беглеца, у изменника слышится все-таки какое-то подавленное чувство близости и родственности к государю, от которого он бежал, к земле, которую навсегда покинул, не говорю о ‘холопе’ Шибанове. И вот, не дерзая оспаривать у каждого право негодовать на то и иное в своей родине (что часто бывает выше и чище самой любви), я хочу сказать, что ни в негодовании, ни в любви нет и я не встречал никогда в толках взрослых учеников той теплоты, той интимности, тех ‘незаметных слез’, которые негодованию придавали бы остроту, силу, любви — справедливость, нежность. Вялое отрицание, ирония скорее, чем негодование, — вот обычное отношение ‘обычного’ юноши к своему отечеству в старших классах гимназии и в университете. И между тем не из семьи это чувство приносится, дети-подростки маленьких классов, как мне приходилось наблюдать, всегда — безотчетные патриоты. Однажды, объясняя в V классе урок по римской истории, я, невольно увлекшись, коснулся той темы, что Рим погиб естественно, пройдя все возможные для него фазы истории, и разделил в этом случае судьбу всех развивающихся, даровитых народов. Во время объяснения я слышал уже какое-то, мне неприязненное бормотание на задней парте и, кончив объяснение, спросил, обращаясь к ученику: ‘Что вам, Колесников?’ — ‘Как же вы это говорите, что всякий народ должен умереть’, — проговорил он грубо, не скрывая неудовольствия. Не догадываясь, в чем дело, я начал кратко повторять довод, но он резко перебил: ‘После этого, по-вашему выходит, что и Россия когда-нибудь погибнет?’ — ‘Конечно…’ — ‘Никогда этого не будет!’ Это был сын какого-то железнодорожного мастера, грубый и умный ученик. Конечно, таким замечанием студент уже никогда не остановит профессора.

** В Е-це и Б-ске, где мне приходилось служить учителем, я замечал, что лучшая церковь, куда ‘приводились’ ученики ко всенощной и литургии, вовсе почти не посещалась молящимися (народом): до такой степени, бессознательно все чувствовали, что атмосфера, вносимая в храм ‘учащимися’, дисгармонировала с тем, что в храме привыкли искать и находить молящиеся! Из этих городов, по крайней мере, первый имел высокий церковный дух, и мне приходилось видеть в морозные зимние дни большую толпу, без шапок, молящуюся перед входом и не могущую уже протесниться в храм (т.е. не тот, где молились ‘учащиеся’),

*** Браки в образованных семьях реже, чем в необразованных, и весьма часто — это браки очень скоро расторгаемые, иногда (как мне известны подобные случаи) расторгаемые при первой же беременности жены, которая бросается мужем и с будущим ребенком.

**** Однажды, встретив только что кончившего курс юриста в форме ‘вольноопределяющегося’, я увидел его в крайней ажитации и, спросив о причине ее, узнал, что завтра, во время смотра, он собирается жаловаться дивизионному генералу на ротного за его грубость: ‘…толкает в спину, как какого-нибудь простого солдата’. Я спросил, что и как было, и узнал, что в момент выстрела, на ученье, студент-воин всякий раз выранивал, бросал ружье, и офицер, идя сзади ряда и не рассмотрев, кого он бьет, ткнул в спину робкого стрелка. Я объяснил, что ведь нужно же приучаться к ружью. ‘Да зачем я буду приучаться к шагистике и всей этой ерунде?..’ — ‘Да как же на поле-то битвы?’ — ‘Да, конечно, убегу…’ Я оторопел, и спор быстро перешел к государству: не помню его нити, но помню, что мне долго и упорно приходилось доказывать, что государство — это вовсе не окружной суд, в котором я веду процесс, и что тут есть кое-что в прошлом, что обязывает меня теперь. Я помню ясно, что студент ничего этого не понимал и смотрел так, как если бы он встретил пуму, черного лебедя, что-нибудь из Австралии или Южной Америки, вычурное или необыкновенное. Просто, он отвык от этого (т.е. за годы только что оконченного учения), — отвык от всех представлений отечества, целого чего-нибудь, чему принадлежал по рождению, по вере и т.п. Приведенные факты очень частны, и для убедительности я приведу более общие: протоиерей Z на 1-м курсе одного из университетов читал соединенным четырем факультетам курс богословия и избрал для него апологетику христианства, и первый вопрос, которым мы, 500-600 юношей, только что окончивших курс в гимназии, были встречены на его лекциях, был следующий: так ли окончательно доказано ‘наукою’ небытие Божие, и в самых науках, по преимуществу естественных, нет ли фактов, наблюдений, которые это учение подрывали бы? Я не могу объяснить, как и почему, но этот вопрос на первой лекции, перед гурьбой совсем молоденьких слушателей, меня удивил и поразил почти страхом, страхом именно историческим, как исполненный чрезвычайной знаменательности. О том же профессоре мне передавали товарищи-студенты, что еще филологов и других студентов он на исповеди (исповедь у него была бесплатная, и потому едва не весь университет у него исповедывался) еще спрашивает о чем-нибудь, но когда на вопрос, какого факультета, исповедующийся отвечает: ‘Медик’ (т.е. почти 1/2 университета) — он прямо читал отпустительную молитву и никогда о грехах не спрашивал: т.е. он знал — верно, не без опыта многих исповедей, — что здесь исповедь будет издевательством над таинством. Когда этот же священник приводил после смерти государя Александра II студентов к присяге, я помню его испуганное почти, до крайности смущенное лицо: он, очевидно, боялся, что вот-вот случится неприличие, выйдет скандал, — и между тем, как все помнят, это был очень гордый, вовсе не робкий священник. Он был очень стар (в 78-82 гг.), был давно профессором университета, и приведенные мною наблюдения я указываю как простую суммацию его опыта, не прибавляя ничего от себя.

______________________

XIV

Итак, не закрывая глаз ни на которую сторону и нисколько не скрывая от себя опасного положения и семьи, мы помним, однако, общий закон, что она, как и личная совесть, гибнут в истории последними — последними в ней становятся пусты, холодны. И, исходя из этого, думаем, что — по крайней мере, в столь сомнительный, тревожный момент, как наш, когда все обманчиво и остается полагаться лишь на природу, — дети возможно долго не должны быть выводимы из своего родного гнезда, чтобы, согревшись здесь непритворною любовью, узнав хоть что-нибудь не в ложных отношениях, были способны и в последующую жизнь внести какую-нибудь прямоту, хотя грубую, и что-нибудь теплое. Повторяем, школа дает только посох — человеку, которого формирует семья. Это даваемое — не ‘законченный круг сведений’, не ‘миросозерцание’, еще менее — познание ‘обязанностей человека и гражданина’. Мы думаем, что — в текущий, по крайней мере, момент — единственная роль, какую школа может выполнить около семьи, церкви, университета (мы говорим о школе предварительной), — это, не вмешиваясь в их деятельность и оставляя для этой деятельности достаточный досуг, предложить в себе им в пособие обширный и удобно устроенный склад второстепенных научений, куда приходят и, получив нужное, за него платят, — и только.

Ее сфера — гораздо уже и скромнее, чем думают, ее обязанности в этой сфере могут быть, наконец, поняты, и она в состоянии будет их выполнить, не впадая в притворство и внутреннюю фальшь, в которую невольно теперь впадает, берясь заменить для ребенка и, семью, и церковь, и отечество, — все это призывая к себе в пособие и тем самым лишая его абсолютного значения, какое оно в действительности имеет. Но ведь и теории искусства — вспомним здесь кстати, — указывая на утилитарные для него цели, все-таки ввиду этих целей требовали искусства и, однако, погубили его, именно потому, что требовали себе в пособие и уже тем самым критиковали его в отношении себя, а не в отношении его собственных, особых целей. Не потому ли, неуловимо для всех и для всех же ясно, вокруг школы пустеет семья, холодеет церковь, отрицается отечество, что все это в ней стало каким-то педагогическим примером, лавкой учебных пособий, которая по достаточном пользовании и дав все, что нужно, естественно забывается, и даже с некоторым отвращением.

Любить искренно и глубоко, любить без всякого разделения античный мир — кому это может быть воспрещено? Кто воспретил бы мне, если бы, взяв на себя труд выучивать древним языкам, их литературе, их искусству, истории, религиозным и государственным учреждениям, я с несколькими помощниками, мною самим разысканными, принял, с одной стороны, обязанности перед родителями, доверяющими мне своих детей, и с другой — перед университетом, который мне указывает, что именно ему нужно, чего он будет требовать от каждого в него поступающего и без чего он ему не нужен? Не — ‘дурен’, не ‘недостоин’, что все сомнительно, ни для кого не понятно и всегда оспоримо, а только не нужен, — что и понятно и уместно в устах того, кто другого принимает к себе для своих особых целей. Я не учу Закону Божию, — потому что этим святым вещам не могу научить, я не отрицаю этим их, но только не лицемерю, как, лицемеря, отрицаю теперь в сущности все, чему внешним образом и с притворною гримасой научаю. Ведь не выучиваю я детей чувству их к родителям и ощущению красоты природы — не учу их заглядываться на звездное небо, трепетно любить мать, — но, не уча, отрицаю ли? Нет, но только благоговею к бесчисленным вещам, которые выше моего искусства, чище моего ума, не скверню их своим прикосновением, не скверню детей, но, беря от последних лишь незначительную долю времени и внимания, оставляю их учиться и у звездного неба, и в семейных играх, и в храме, куда его поведет мать, куда он, когда вздумает, сам зайдет, — и пусть уже никогда не заходит лучше, нежели как теперь, когда его водит сюда ‘классный наставник’, и он с ненавистью к храму, с отвращением к богослужению выстаивает здесь свои постылые часы. Я говорю элементарные вещи, и не могу скрыть ужаса при чувстве, как бесконечно мы удалились от этих элементарных вещей, как запутались в хитровычурных мыслях и, идя в них далее и далее, дошли до такой виртуозности в уродливом и глупом*, что и выхода из него никто не видит, и, кажется, всякий уже боится его искать.

______________________

* Например, в прогимназии, где я был классным наставником, двум ученикам-братьям, на просьбу отца-священника позволить им и по вступлении в школу посещать всенощную и литургию с матерью, как это было ранее, было грубо и без объяснений отказано начальником заведения, причем ходатаем за просящих был я сам, в качестве классного наставника.

______________________

Государство же может и должно сохранить положение заботливого во всем этом руководителя, видящего крупное, но который не впутывается в мир частного, субъективного, интимного, куда его толкают льстивые и безрассудные рабы, и оно сюда входит, но, не различая здесь ничего, — ломает все, мучит и возмущает все против себя. Его роль — собрать и оплатить сирот, послать и обездоленным луч духовного света, который иначе по необходимости падал бы лишь на обеспеченных и, следовательно, немногих. Повторяем, возвратившись к своим естественным, грубым задачам, в то же самое время государство может стать истинно христианским, нравственным, всеми благоговейно чтимым. Так же честно, как я относительно детской любви к родителям, и оно может сказать относительно вообще научения: ‘Я здесь не вижу, не различаю, но вот я различаю этих и тех бедняков — дайте и им то, что вы даете богатым, и я вознагражу вас’.

XV

И семья, когда ‘видимости’ даже никто не сохраняет, что берет на себя ее обязанности, очнется от беспечности, в которую так часто впадает теперь, так манится в нее всеми окружающими условиями. Мать вынет, наконец, грудь, когда никакая истощенная, безмолочная кормилица не будет стоять перед нею и протягивать рук к ее ребенку. Семья не может не быть серьезна, когда на ней лежат серьезные обязанности, когда она обязана к труду, заботе о детях, без чего выросши — они никому и ни для чего не нужны. А став серьезна внутри себя, она — и оставаясь даже малообразованною — будет воспитательна, как мы объяснили выше. Ничего сложного от нее и не нужно требовать, никакого нагромождения сведений или образования сложных навыков. Все ее заботы должны быть сосредоточены только на выработке в ребенке лица, т.е. уже некоторого характера: уменья подчиняться тому, чему следует подчиняться, сопротивляться другому, чему следует сопротивляться. Страх Божий и неизменное трудолюбие: одно — как выражение внутреннего лица и другое — как выражение внешнего — нам представляются единственным, на чем должно быть сосредоточено внимание родителей. На это осмысленное и твердое лицо школа сумеет позднее навить нити своих сведений.

Мне приходилось наблюдать семьи, образование которых не восходило далее грамотности, — следя за которыми годы, я удивлялся их воспитательному такту. Как нимало правдоподобны покажутся мои слова многим, я скажу твердо (сколько видал), что ребенок, никогда и никак не наказанный и при всем том воспитанный в строжайшем религиозном и нравственном духе путем непрерывного над ним наблюдения старших, есть идеал не только желаемый, но иногда и осуществляемый (видел это и свидетельствую) в среде первобытно-необразованной народа нашего, где старшие члены семьи не умеют подписать без пропуска двух букв своего имени. Что же относится до старины, могу сослаться на воспоминания детства в известных ‘Странствованиях’ инока Парфения — книге, представляющей неоцененное сокровище для изучения духа нашего народа в его коренных, прежних, не разрушенных формах. Итак, идеал воспитания в народе нашем, насколько он сам воспитан церковью и ее указаниями крепок, есть совершенная гуманность при неусыпной заботливости — полное слияние веры в предметы научения, великие, торжественные, святые, с любовью к научаемым, трепетным, беззаступным, невинным. Но если мы возьмем самый худший случай — наказание несправедливое, т.е. ошибку в принятой мере, и здесь в общей форме своей способ воздействия так хорош, что даже эта частная ошибка приносит последствия не вредные. И в самом деле, подойдите к незаслуженно наказанному ребенку: именно потому, что он чувствует себя обиженным несправедливо и больше, чем заслужил, вы найдете его мягким, впечатлительным, отзывчивым, — не к тому, конечно, кто наказал, но это и не нужно, а в себе самом, что одно нужно. Тогда как бесконечно скучающий ’24 часа в карцере по такому-то’ не только не размягчен, не чуток, но, сверхбезграничного против всех раздражения от скуки, — только еще сонлив и голоден, сверх этого, может быть, и более плутоват — от изобретательности всяких потемок и изощренности всякого уединения. Помню, я был раз очень больно наказан в детстве, я пишу не в интересах ‘педагогики’, а то, что было в действительности, — и вот помню, что уже очень рано я забыл и кто, и как, и за что меня наказывал, и до сих пор помню только, как тетка в зеленом платье пришла и села около меня часа два спустя и, ощупывая наказанные части, с ужасом говорила: ‘Что же они с ним сделали!’ — и утешала меня, наказанного явно и больно всегда кто-нибудь пожалеет, следовательно, пожалеет когда-нибудь и он*.

______________________

* В бытность мою учителем гимназии и вместе классным наставником, ко мне, как к последнему, нередко являлись матери учеников (всегда вдовы) с просьбою наказать розгами (т.е. чтобы это было сделано в гимназии) своего разбаловавшегося мальчугана: ‘Сестер колотит, меня не слушает, ничего не могу сделать’ etc, я, конечно, объяснял, что это запрещено всеми параграфами, но, зная конкретно (ведь в педагогической литературе фигурируют, в качестве примеров, лишь бумажные манекены, которых ‘во всем можно убедить словами’, и, конечно, зачем для них наказание?) мальчишку способного и, что называется, зарвавшегося, потерявшего голову от баловства, всегда давал совет — обратиться к кому-нибудь по соседству или из родственников и больно-больно высечь его. И теперь, когда мне приходится видеть в богатой и образованной семье лимфатических детей, киснущих среди своих ‘глобусов’ и других ‘пособий’, я всегда, вспоминая и свое детство, думаю: как бы встряхнулись они, оживились, начали тотчас и размышлять, и чувствовать, если бы, взамен всех этих для их любознательности расшпиленных букашек и запыленных минералов, раз-другой их самих вспрыснуть по-старому. Все тотчас бы переменилось в ‘обстоятельствах’: и впечатлительность бы пробудилась, и сила сопротивления требуемому, — именно оживился бы дух, который теперь только затягивается какою-то плесенью под музыку все поучений, поучений и поучений, все разъяснений, разъяснений и разъяснений. Розга — это, наконец, факт, это — насилие надо мною, которое вызывает все мои силы к борьбе с собою, это — предмет моей ненависти, негодования, отчасти, однако же, и страха, в отношении к ней я, наконец, не пассивен, и, уединившись в себя от тех, в руках кого она, — наконец свободен, т.е. свободен в душе своей, в мысли, не покорен ничему, кроме боли своей и негодования. Я серьезно спрашиваю: чем, какими коллекциями, какими иллюстрациями и глобусами можно вызвать всю эту сложную и яркую работу души, эту ее самодеятельность, силу, напряжение? Что касается ‘унижения человеческой природы’, будто бы наносимого розгой, то ведь не унизила она Лютера, нашего Ломоносова: отчего же бы унизила современных мальчишек?

______________________

XVI

Но, как уже заметил я, это только символ разрыва с настоящим, и не ребенок, наказываемый в строгой семье, — мой идеал, идеал — в семье строгой до суровости, но строгой в духе, в строе своем, в понимании каждым своих обязанностей, что настолько предупреждает самое зарождение каких-нибудь несносных пороков в детях, что о применении физического наказания здесь не может быть и речи. Наказание, собственно, применимо лишь в семье, несколько распущенной в себе самой, не трудолюбивой, не выдержанной, здесь оно вызывается, когда мальчик потерял меру и перешел границу, и хорошо потому еще, что тотчас изолирует его в своих собственных глазах, как бы отделяет на некоторое время от семьи, т.е. от дурного, от главного, откуда идет его порча. В коренном своем основании оно, конечно, несправедливо, но отлично, как простая, немудрая мера, дающая наилучшие результаты в данном положении вещей. Мальчуган обижен. ‘Так ли я дурен, что заслужил это?’ — вот его первый вопрос, источник бесконечных полусознательных, темных размышлений, которые не столько пробегут его мысли, сколько пройдут через его душу, преемственно овладеют его сердцем. ‘Так ли они хороши, что вправе это делать со мною? И неужели во мне нет совершенно ничего, кроме того, что вызывает к себе их презрение, как шалости, проступки, озорство, что все, ради этого лучшего, они простили бы мне, если бы знали меня?’ — вот начало гордости, еще детской, но уже прекрасной, но уже глубочайшей по своей серьезности.

Мы приводим все эти соображения, чтобы показать, что в физическом наказании нет ничего такого пугающего, что в нем прозрела новая педагогия и чего не видели люди самого высокого образа мыслей и безупречного характера долгие века. Заметим в дополнение своих мыслей и в оправдание тех умерших поколений, которые мы считаем во всяком случае более способными к любви, чем поколение наше, что именно истинная их любовь к своим детям, любовь серьезная и ко многому обязывающая, а потому трудная, и сделала их немного суровыми в отношении этих детей. Но конечно, нет необходимости, чтобы эта суровая любовь доходила даже до физического наказания. Идеал лежит в семье, где самая мысль о нем уже оскорбительна, и потому оно невозможно, где дети трудятся, потому что старшие трудятся, не зная отдыха, не балуются, не бездельничают, потому что на всякую минуту и им указано дело, которое с них спросится, они заботливы к этому указанному предмету их детского внимания, потому что чувствуют ежеминутно заботливость и внимание, на себя устремленные. Подобная семья, будь она даже малообразованна, никогда не может не быть вместе и благородна, и этот дух ее благородства отразится непременно и на детях.

Но во всем этом, на что мы здесь указали, и что вращается около труда, как своего главного основания, заключена только еще форма, только упорядоченная внешность, которая без соответствующего себе субъективного содержания никогда не удержит своей прочности. Что же может быть этим субъективным содержанием? Теплота религиозной жизни, слиянность с церковью и отсюда — светлое, радостное отношение ко всему окружающему, т.е. как к природе, так и к людям. Семья — это малый мир, малое отражение большого мира, и она должна соединять на себе все его лучи. Как тот мир освещен — она должна быть освещена, и здесь узел ее отношений к церкви, но как тот мир полон вечной деятельности, неустанного движения — неустанна в труде своем должна быть и она. Физическое и духовное в ней сплетено в один узел, но, как во всем истинно живом, духовное не только должно в ней обладать физическим, но и сообщать ему бесконечный смысл, проникать его неугасающим светом. Источники того и другого — только в религии. К чему бы еще мы ни обратились: к государству ли, к науке или искусству, — мы без труда заметим, что смыслом своим они не переступают земного существования человека, и границы их видны. Им поэтому может отдавать человек на служение свои способности, но не отдает себя, и пока их одних знает, не может не томиться и в глубине души не презирать несколько эти не настоящие предметы своего внимания. Только в той полноте сознания о себе, какое получает человек в религии, он преходящею мыслью своею сливается с природою своею во всей ее глубине и цельности, становится в уровень себе, а не в уровень с окружающим. И тогда только становится истинно просвещен.

XVII

Мне всегда думалось, я всегда это чувствовал, что человек религиозный — не в смысле религиозных исканий, но в живом, конкретном образе своем, в живой связи с исторически сложившеюся церковью, — сверх всего другого, и более просвещен, нежели человек нерелигиозный, который, как бы много ни знал, не узнал главного: кто он, среди чего живет, для чего, наконец, рожден? Первый цельнее в своем образе, он — законченный человек, и вот почему он в то же время и просвещенный уже человек, напротив, напитанный, но только умственно, даже умственно питающий других и даже обильно, тем не менее не закончен, и уже тем самым — не просвещен. Он многое знает, ничего худого о нем нельзя сказать, и тем не менее он остается какою-то Юлией Пастраной, или же уродом, у которого нет ног, или спины, или чего-либо другого. Урод этот удивителен, право смотреть на него покупают, и все-таки он несчастнее каждого из тех, кто покупает это право. Так и мы, со страшным перевесом в себе умственной стороны над другими, являемся в истории, в наш даже текущий момент, какими-то Юлиями Пастранами, без горького сознания, к сожалению, о себе, какое несомненно у нее было. Мы не закончены, в этом наше несчастие, — и мы уже готовы бы гордиться им, но в этом и уродство наше — и тень какой-либо гордости в нас должна исчезнуть. Уродливые, незаконченные в себе, мы не можем из недр своих развивать жизнь иную, как только незаконченную же, уродливую: Юлия Пастрана — это не только мы, это -и фазис нашей истории, судьба наших усилий, наших уродливых надежд и ожиданий, всего, что мы создаем из себя, и кажется, в самом воспоминании народов, после того как все подробности нашего образа в нем исчезнут, эта одна особенность останется неизгладимою и вечною. Мы гениальны, велики — в одном чем-нибудь и, следовательно, только уродливы — в себе, велики для другого чего-то — для внешнего, но не велики и даже смешны и жалки — сами. Цельный человек — вот идеал истории, пусть не гениальный, пусть даже не очень сведущий, он носит в себе полноту законов своего человеческого существования — вот почему он лучший. Ибо, что же означают в роде человеческом понятия ‘лучшее’ и ‘худшее’, как не сообразность лица с этими законами, которые даны ему были в неизвестном темном рождении, и даны до другого, столь же темного, далеко в будущем, конца? Но эта полнота — где она без сознания, кто я, зачем, откуда? — без всех тех знаний, о которых молчит наука, в которых немо государство, которых не знает искусство и которые озаряют нашу жизнь, осмысливают наше лицо в религии, в церкви, в единении нашем с темью веков и далью народов? Не сведущ — но просвещен, ограничен в делах — но бесконечен в предметах помышления, момент преходящий на земле — но не имеющий конца в будущем веке, — вот человек религиозный, кто бы он ни был, в сравнении с нерелигиозным, все определения которого обратны, как бы ни был он велик в своих частностях.

XVIII

Задача воспитания, исторического, истинного воспитания, которое действует, обязывает человека, налагает на него до могилы не снимаемую норму, есть именно задача восстановления в человеке, потерявшем цельность своего об раза, этой утраченной цельности. Мы сказали в самом начале, что истинная точка зрения в воспитании есть художественная, теперь, раскрывая более полно это определение, скажем, что она есть религиозная. Кто, и в какое время, при каких изменившихся условиях выполнит эту великую, священную миссию — не для своего народа только, но для всего, растерявшегося в данный исторический момент человечества, — кто для этого будет послан? Об этом мы не можем и не должны судить, этого мы вправе только ожидать, молить, готовиться к тому, чтобы в нужный момент встать и без замешательства пойти туда и за тем, за кем и куда нужно. Если в нас, в самом деле, еще осталось что-нибудь ценное, нам будет послано это утешение: еще раз быть в истории воспитанными, еще раз осмысленно взглянуть на природу, произнести несколько о ней разумных слов. Если уже не осталось в нас ничего — для чего было бы нам все это? О чем говорить? Мрак нашего просвещения — тогда для нас лучший мрак, это — желанная темнота сознания, когда не нужно, когда было бы трудно все понимать, видеть и, понимая, переносить.

Явится ли человек истинно религиозный среди времени, упавшего в вере? С крепким законом в себе, когда в нас все законы уже расшатаны? Будет ли он послан нам, заслужили ли мы это? — вот вопрос будущего. Заслужили — и он явится, и мы пойдем за ним, и будем утешены, еще раз утешены в истории, хоть и не до конца, до новой слабости своей — успокоены в ней. Все неразрешимое теперь или разрешимое только условно, и следовательно ненадолго, следовательно к новому только страданию, — разрешится само собой. В конце концов человек не беззаконник по природе, только потеряв действительно все законы, не ощущая более ни одного, он говорит, что и не хочет никаких, — не хочет того, о чем не знает. Покажите ему закон истинный, невыдуманный, взятый из вечной его природы, — и он этому закону подчинится, потому что не может не почувствовать, что здесь для него — и успокоение и радость.

Радость — и следовательно бодрость деятельности, успокоение — и следовательно твердость быта. Все это — для нас, взрослых, и следовательно для детей наших, которых не можем же мы, в самом деле, отделять от себя, изолировать, уединять от своего быта, от форм труда своего. Поэтому, кто нас научил бы, нас призвал бы к труду и в этом труде указал бы смысл, несколько больший, чем только пропитание тела, кто перед нами осветил бы жизнь, — осветил бы и будущее перед нашими детьми.

XIX

Но это — все небеса, все — историческая даль, а между тем так плохо и трудно на нашей бедной земле, мы возвращаемся вновь к подробностям. Меня всегда занимал вопрос: когда же именно, в какие моменты совершается образование? Теперь — разве только, когда человек спит…

Мы привели выше времяпрепровождение ученика за день, час за часом указали, в чем состоит его бодрствование, — и едва ли кто усомнится, что в тысячах часов, так же повторяющихся, тем же наполненных, отсутствует этот образовательный момент. Почти нельзя удержаться, чтобы не сказать, что он не только отсутствует, но что все слагающие моменты здесь, хотя и суть моменты усвоения, т.е. как бы расширения душевного содержания, в действительности, однако, так соотносятся друг с другом, и порознь в отдельности все таковы, что самое времяпрепровождение, ими наполненное, представляется для постороннего и беспристрастного наблюдения чем-то идиотическим. Но вот и другая сторона этого же явления, остающаяся очень малоизвестною за крайнею замкнутостью от общества, изолированностью школы: и времяпрепровождение обучающего слагается из подобных же моментов, из этой же стукотни тесно вдавленных в недостающее время впечатлений, так же перемежающихся, так же разнородных, так же антихудожественных и невоспитательных порознь.

Нужно изучать быт учителей, чтобы что-нибудь понять в образовании, — не в его ‘идее’, но в его действительности, которая ведь одна соприкасается с нами, в то время как редкие из нас счастливцы имеют досуг и расположение занимать себя его ‘идеей’. Даже администрация нашла нужным укоротить срок учительского служения на десять лет сравнительно с общим, нормальным, хотя бы тоже умственным (как судебные должности) чиновническим трудом*. Спрашивается, почему это так? И если несомненно, что тайна здесь не в физической усталости, а в психическом изнеможении, то спрашивается еще: есть ли и может ли быть что-нибудь образовательное и воспитательное в труде, так устроенном, так расположенном, что именно деятельный в нем орган не только не изощряется, не усиливается, не расцветает, но, среди полной возмужалости всех остальных органов, впадает в странную усталость, бессилие, порою извращается и всегда изнемогает? Ведь у кузнеца долее всего и здоровее всего сохраняются руки, у охотника — ноги и глаз, у мыслителя — ум (Кант, Локк, Ньютон, длинный ряд великих математиков и натуралистов), и только у учителя, как кожа и мускулы у рабочего на фосфорной фабрике, ранее всего атрофируется то именно, чем он обращен к предмету труда своего — душа, ум, целый психический строй.

______________________

* Сроки выслуги пенсии в министерстве народного просвещения — 25 лет, во всех других ведомствах — 35 лет.

______________________

Но и гораздо ранее вышеуказанного укороченного срока, уже на 12-м-14-м, реже на 16-м-18-м году своей деятельности, учителя становятся инвалидами, нуждающимися скорее в заботах о себе, нежели сколько-нибудь способными еще в течение 8-12 лет оказывать беспрерывное, ежеминутное и самое утонченное внимание к нуждам сотен и сотен образующихся юных существ. Общества покровительства животных, благодетельные попечители о тюрьмах — да вот перед вами братья ваши, лучшие из вас, несравненно более многих образованные, гуманные, действительно благожелательные, преждевременно искалеченные, кажется, всеми презираемые, несравненно более несчастные, нежели покровительствуемые вами четвероногие и двуногие. О, конечно, нет никаких внешних атрибутов страдания на них — кроме одного, впрочем, но зато общего, лежащего уже на всех: выражения их лица, их движений, манеры держать себя и говорить.

Даже мало знакомый с их бытом человек, встретив среди многолюдного общества, на гулянье, в театре, где-нибудь, очевидно, случайно попавшую сюда, понурую фигуру, с рассеянным, ни на что не смотрящим, взглядом — фигуру, непременно уходящую от общества, а не стремящуюся радостно к нему приблизиться, — угадает и скажет: ‘Верно, учитель’. Его все узнают. Никто не захочет с ним заговорить, скорее, всякий сделает усилие избежать этого, но, и заговорив, скажет что-нибудь придуманное, нарочное, и, услышав несколько придуманных же слов, очень правильно грамматически связанных, поторопится отойти в сторону. Учитель для всех странен, всегда и для всех чужд. Живой, беззаботный смех — вот чего никогда, ни в каком состоянии вы не услышите от учителя, сильное движение, энергическое усилие — вот чего нельзя ожидать от него. Он все может изложить, но никогда — рассказать анекдот. Никогда и никого он не заразит весельем, и даже не оживит, разве — займет несколько. Разговор, если только он не с человеком наедине, а среди общества, уже пугает его самою своею возможностью. По-видимому, он может только научать или выслушивать, и все остальные его способности, умения, — атрофированы. И вовсе не атрофированы, однако, другие стремления, вкусы, позывы.

Мне привелось несколько лет прожить среди учителей (разных гимназий), молодых и старых, с различным прошлым, с неодинаковым темпераментом и складом ума и характера, и я могу (насколько имею право) свидетельствовать, что, за обычными всегда и везде исключениями, это в огромном большинстве люди с чрезвычайно тонким душевным развитием, с задатками, с позывами к научному мышлению и изучению и, что несравненно важнее этого, — душевно чистые. Вы здесь найдете истинное уважение к бедности, истинное презрение ко всякому виду шалопайства, физического или духовного, из представителей всех остальных профессий университет здесь теплее и ярче всего вспоминается, здесь ценится, любится, выслеживается в дальнейшей судьбе своей. Заброшенных в глухую провинцию, я здесь встречал людей, которые уже в зрелых летах начинали серьезно заниматься музыкою, выучивались живописи (храню картину, нарисованную мне лет 7 назад очень несчастным в своей судьбе математиком), начинали, с самой смутной надеждой на окончание, переводить какой-нибудь многотомный трактат Секки (этот же математик-живописец), что-нибудь из Монтескье, из какого-нибудь древнего философа. Все это были чистые порывы к благородному, без какой-либо корысти, среди такой провинциальной глуши, где кругом царило пьянство, картеж, животная грубость, — просто из потребности лучшего и, может быть, еще из темного инстинкта самосохранения души своей. В случайном, уединенном разговоре, с глазу на глаз, вы встретите у учителя нередко такую бездну еще не замершего интереса к жизни, далекой, чужой, ему ненужной жизни, иногда от постороннего человека, спустя много времени после самого факта, узнаете о таком нежном отношении к человеку (одевание на свой счет какого-нибудь нищего ученика или чуть не кормление его буквально голодной семьи), что невольно начнете чему-то верить, на что-то надеяться… И вот эти люди, таковые порознь внутри себя, в своей деятельности совокупной являются в таких чертах, что ненавидимы учениками, ненавидимы городом, вредны семье, церкви, антисозидательны в истории, и хорошо еще, если бы только ненавидимы: но более, нежели ненавидимы, — презираемы всюду и всегда, и это знают.

Если вы знакомы с бытом учителя, то и не входя на урок к нему, в класс, вы знаете, что этот же мягкий, высокообразованный человек там угрюм, рассеян, несправедлив, жесток, учителя все об этом друг про друга знают, все мучительно об этом молчат, первые годы силятся это преодолеть, победить, наконец — хоть только скрыть, и к концу, становясь уже более или менее циничными, уже растеряв все — перестают и скрывать, тем более что видят, что тайна эта давно и для всех была ясна. Где же, в каких особенностях труда, в чем специфическом и незамеченном лежит корень этого поразительного явления? Чтобы понять это, нужно разом и в цельности представить себе, что такое в сущности этот труд. Представьте себе деятельность несравненно более деликатную, утонченную, чем деятельность профессора, академика, какого-нибудь ученого, обязанность не только изложить, но суметь заинтересовать изложенным, а в случае неспособности, рассеянности, тысячи недостатков со стороны слушающих, — ответить на каждый из этих недостатков соответствующим способом воздействия, который так или иначе, но непременно направил бы их внимание на нужное и (это уже совершенно необходимо) нужное в их сознании укрепил бы, предмет изложения — не только знакомый давно, но и элементарный настолько, что, лишь искусственно суживая развитое зрение, можно на нем сосредоточиться, припадая, как маленькии, к земле, приподнимать невидимую вещицу и с оживленною миной, видимой заинтересованностью, ее другим показывать, эти приподнимаемые вещицы меняются каждые 55 минут, и с каждыми 55-ю минутами нужно переменить несколько, но не очень много, мину, манеру, способ изложения, степень одушевления, чтобы не показаться смешным или неуместным возрасту совершенно новому, каждый из этих возрастов, за исключением совершенно маленьких, под давлением другого механизма, его формирующего, который мы описали выше, при всех усилиях не может скрыть отвращения к показываемому и насмешки к самому показывающему… Этот механизм, тянущийся 5-6 часов, вставлен в рамку дня, состоящего из обеда, двух торопливых чаепитий и из чтения от 40 до 60 текстов*, невообразимо перевранных, но совершенно тожественных по смыслу, словам, конструкции… День этот 1/200 часть учебного года, сложенного из двухсот таких дробей… Эти дроби — на фоне оставленной, никогда почти не видимой семьи, падающих сил, возрастающей с детьми денежной нужды, уже долголетнего и все, кажется, напрасного заискивания перед начальником, наконец — отчуждения от всех людей, сознания ненужности делаемого дела.

______________________

* Мы разумеем поправление письменных работ учеников на дому (extemporalia -‘домашние работы’). По крайней мере, в недавнее время это поправление наполняло дома проводимое время настолько, что однажды, отдавая визит вновь определившемуся в гимназию учителю, я, просидев всего несколько минут, получил от него предложение — просмотреть в эту минуту любопытную книгу из его библиотеки, пока он ‘поправляет тетрадочки’. На педагогическом совете, в той же гимназии, всякий раз, когда вопрос шел о таком классе, где не преподавал данный N.N., член совета, этот последний незаметно вставал и отходил к небольшому столику в стороне, где лежали, им принесенные из дому, тетради (extemporale), так как, объяснял он мне, ‘достаточно один день не выправить нужное число тетрадей, чтобы уже потерять всякую возможность с ними справиться’. Мой уважаемый наставник, А.И. Свиридов, передавал мне несколько лет назад о своем молодом сослуживце, преподавателе латинского языка в Н-ской гимназии, что, женившись на молодой образованной девушке, он через год или два после брака был брошен женою и тещей, внезапно уехавшими, причем вернувшийся со службы муж нашел все свои тетради с extemporalia’ми порванными и разбросанными по полу, а на столе — письмо, где теща объясняла ему, что она, выдавая за него свою дочь, никогда не думала обрекать ее на такую идиотскую семейную жизнь, в которой она видит мужа только на постели. Изменено или нет это положение дела теперь — не знаю, но оно продолжалось 20 лет, начиная с 71-го года. Между прочим, здесь лежит объяснение специфической тупости и неразвитости учителей древних языков (наибольшее количество тетрадей), уже много раз отмеченное именно за это время предполагавшегося расцвета у нас классической школы. Судя по одному очень строгому в отношении учителей циркуляру, упрекающему их в лености и нерадивости, эта сторона дела осталась неизвестною как министерству, так и учебным округам: она просто не приходила в голову.

______________________

К этому нужно прибавить серию разнородных обязанностей, по-видимому, имеющих в виду дополнить, закрепить, улучшить классную работу, в действительности же ее окончательно расшатывающих: учитель приходит на урок не только усталый, как может быть усталою только лошадь, бегущая в ‘конке’ целый день между парою железных рельс, но и раздраженный вчерашним советом, на котором он хотел бы, но побоялся твердо отстоять свое мнение, сегодняшним замечанием о неаккуратности в составлении четвертной ведомости, заботою об очередном помещении ученических квартир, опасением предстоящей ревизии, необходимостью уладить отношения к товарищам на время близящихся экзаменов, когда всякий из них может ему навредить. Урок, даваемый в классе, — это не единственная его забота и даже не самая настоятельная: если этот урок прошел совершенно дурно, и даже формально дурно, это не ведет за собою никакого немедленного, болящего результата, но не составленная к совету ‘ведомость’ — это уже неприятность, которую нельзя оговорить: это просто нужно исполнить во что бы то ни стало, во что бы то ни стало нужно обойти раз в месяц все ученические квартиры, сделать столько-то классных работ, выписать в кондуитную книгу все шалости, подвергнуть их классификации и подвести им статистику. Это все работы неоговоримые, тогда как забывчивость им ученика, который вот в этом-то хромал, и его бы надо подучить, но не хватило на это классного времени, да и просто учитель забыл о нем за другими неотложными обязанностями — это не только оговоримо, но, как вещь неуловимая и никуда невписуемая, это и не возбуждает чьего-либо вопроса и, следовательно, какой-либо ответственности, кроме ответственности совести. Тысяча таких же неисполненных, неощутимых обязанностей, ученики, изгнанные по моему нерадению, изгнанные по нерадению, иногда недоброжелательству, дурного моего товарища, десятки учеников, выгнанные после ревизии, когда гимназию указано было ‘поднять’, — все это живет в встревоженной памяти учителя, — и вот он удивляет класс непонятною снисходительностью, безумною дикою вспышкой против рассеянного ученика, когда ‘сам’ так рассеян, что совершенно не разбирает, что ученик, сбившись, уже давно несет невыразимый сумбур, а он только говорит: ‘Да, да… да не торопитесь же очень…’. Жестокий, глупый, несправедливый, он же и умный, изболевший в сердце человек — вот учитель.

В свои ученические годы, подобно всем товарищам, я думал, что учитель — это наиболее из всех обделенный душевно человек, ввиду явной нелепости, режущей глаза несправедливости, какую он позволяет себе в отношении учеников. Позднее, став учителем и увидя сеть отношений, обязанностей, трудов, тревог, которые для ученика невидимы, и между тем сквозь них уже учитель соприкасается к нему, нисходит в класс, я понял, до какой степени всякое обвинение здесь не то, что несправедливо, но не имеет просто никакого отношения к предмету. ‘За одну ошибку он поставил единицу, а еще вчера пропустил десять ошибок…’ Да — но между вчера утром и сегодня утром было вчера вечером, когда был ‘заслушан и подписан’ протокол об исключении его любимого ученика в таком-то классе, способного, развитого, любознательного, который после замены старой руины, преподававшей до сих пор математику, ‘новою метлою’, присланною из округа, несмотря на все усилия в течение года, даже несмотря на помощь некоторых преподавателей, припомнивших по нужде им чуждый предмет, уже не в силах был ничего сделать и, вслед за другими несколькими, ‘очищает’ от себя гимназию*. Я понял, до какой степени вся сфера действий здесь и мнений, по существу, есть сфера невменяемого — здесь, где все должно бы быть вменено, все будет вменено по предостережению: ‘Истинно, истинно говорю вам: аще кто соблазнит единого от малых сих, лучше было бы ему, если б жернов мельничный повис у него на шее и пучина морская поглотила его’.

______________________

* Нельзя назвать иначе, как преступлением против детей, эти периодически повторяющиеся в каждом учебном заведении поднятия его уровня — или в целом, или в отношении к какому-нибудь одному предмету. Не следует допускать предмет или заведение до падения, и, раз допустив его до этого, поднимать можно лишь на страх, на ущерб себе, и никак не учеников, в этом невинных, и между тем только на их судьбе возмещаются ошибки или злоупотребления, допущенные учебным округом. Факт, приведенный мною в тексте, имел место в Б-ой прогимназии, которую открыть и затем установить в ней весь строй, в качестве первого ее начальника, был предназначен человек, не только не знавший этого строя сверху, в качестве учителя, но не знакомый и с самыми формами его хотя бы даже в качестве ученика (как сын очень богатых родителей, он поступил в университет с домашнею подготовкой). Распущенность доходила в его управление до того, что учитель новых языков, например, только около 20 числа посещал гимназию, и ученики, смеясь, говорили ему это на уроке в глаза, а сам начальник брал с урока преподавателя математики играть к себе в шашки, оставляя класс на надзирателя, — и также не скрывая от учеников, зачем берется от них преподаватель. Неудивительно, что ученики, переходившие для окончания курса из этой прогимназии в соседние полные гимназии, за редкими исключениями, уже не в силах были в них кончить курс. Да и в этой же самой прогимназии, когда ее начальник, еще молодой человек, был переведен директором в Т., — ученики при изменившихся порядках должны были рассчитываться за все, чего не доучили за пять лет его распущенного управления. Все это так невыносимо стало для города, что родители просто перестали отдавать в эту прогимназию детей, предпочитая их отвозить в соседние города, и она была закрыта, за иссякновением ‘обрабатываемого матерьяла’, если не ошибаюсь, в 1889 году. Чтобы дорисовать положение дела, замечу, что город давал на содержание этой прогимназии значительную субсидию, и хотя, видя такое положение дел, позднее отказывался давать, но был вынужден к этому раз выраженным согласием. Нельзя не заметить по этому поводу вообще, что город всегда знает истинное состояние учебного заведения и никогда не имеет причин желать, чтобы оно было дурно, или хотя бы оставаться к этому индифферентным, поэтому только он и есть его естественный блюститель, непрестанный ревизор (конечно, в лице представителей своих, достаточно компетентных, а не богатых невежд, какие обычно избираются в так называемые ‘почетные попечители’).

______________________

XX

Но вот великие ветхие заветы мы заменили правилами новыми, яснее выраженными, лучше выполнимыми, и — главное — выполнение которых могло бы быть всегда проверено.

Однако выполнены ли, по крайней мере, ‘правила’! Есть ли даже форма — там, где содержания нет и оно не предполагается, где оно сознательно пренебрежено? Мне хочется взять частицу, и анализом ее показать, что целое, откуда она извлечена, не может удерживать даже и никакой формы, что даже и эта форма есть фикция, о которой всеми условлено молчать.

До сих пор все, что я говорил, имеет тот смысл, что при совершенном, идеальном выполнении всего предположенного в учебно-воспитательном механизме, все-таки создаваемое им не может получить никакого правильного человеческого образа, что эклектически слагаемая в этом механизме фигура — безжизненна, тускла, искажена в чертах своих и никогда не будет иною, хотя бы сведения, какими она обладает, были точны, знания ее обширны и самые приобретенные навыки добропорядочны, что нет в образуемом живого центра, который эти навыки применил бы к доброму, или хотя бы имел силы их в себе удержать, эти сведения — пожелал бы расширить, точные знания — к чему-нибудь благому применить. Но я теперь хочу сказать, что и самая эта обширность сведений, точность знаний есть фикция. И то, что вырабатывается механизмом, столь изощренно придуманным, не только не есть живое человеческое лицо, но и не есть даже сколько-нибудь цельная человекообразная маска, а ряд клоков, тряпок, линий, между собою не связанных, — что-то непонятное и ненужное, в чем все одно до другого не дотягивается, и если еще как-нибудь лежит на гладких листах ‘программ’, ‘уставов’, ‘объяснительных записок’, то вовсе никак не лежит на человеке, который живет, поступает, думает и говорит, к удивлению всеобщему, так, как если бы не только ни к чему не воспитывался, ни для чего не обучался, но и забыл совершенно о всем, о чем неучившемуся напоминают страна, местность, время -своими памятниками, бытом, природой, нуждою, страхом и вообще тысячью вещей, которые все знают и не знает только вчерашний ученик и завтрашний деятель.

Утверждается вообще, что чрезмерно малый процент оканчивающих полное среднее образование в светской школе* зависит от чрезвычайной высоты и обширности ее требований, от трудности выполнить эти требования для всех тех, кто не обладает хорошими способностями и совершенно удовлетворительною домашнею обстановкою. Но это — обман и самообман: обман общества, населения страны, будто бы бессильных подняться на предлагаемую высоту, и потому только ее не досягающих, самообман самих организаторов системы, допустивших в нее непростительные ошибки, которые уже независимо ни от каких ‘исполнителей’, фатально, беспричинно, ненужно делают возможным окончание курса только для 2-5% и вообще даже менее. Истинная причина этого явления кроется в том, что в первой поре своей ученик сделан искусственно слабым, идет предустановленно распущенным образом, и когда в эту распущенность ученики уже вошли и к ней привыкли, им неожиданно (на 4-й год учения) предъявляется чрезмерная строгость требований, и притом не только за проходимое в данный год, но и за все пройденное ранее. Сперва развратить слабостью, потом исправить строгостью, не научить в начале и в конце все-таки потребовать — вот изумительная, ничьего внимания не останавливающая на себе и совершенно непонятная в основаниях постановка дела, в которой и лежит объяснение, почему нормальное прохождение курса в нашей средней школе почти невозможно, — и когда возможно для некоторых, даже для них является возможным лишь в силу обмана, к которому вынуждены прибегать учителя.

______________________

* Он гораздо меньше, чем даже думают: из 40-50 учеников, поступающих одновременно в два отделения первого класса, через 8 лет достигают 8-го класса 1-2 (иногда ни одного) ученика, и, следовательно, только для этих 1-2 учеников курс гимназии есть восьмилетний, для всех же остальных, т.е. вообще для учащихся, он есть девяти-, десяти-, одиннадцатилетний. Чрезвычайно ускоренный темп, каким проходятся в гимназии все предметы, есть лишь искусственная вставка нормального одиннадцатилетнего курса в срок восьми годов, в видах предоставления одному возможности его скорее окончить и, конечно, к полному уродованию остальных учеников.

______________________

И в самом деле, как это объяснено будет сейчас ниже, ученики в каждый последующий класс переводятся с недостаточным знанием ими курса класса предыдущего, и в силу того, что каждый последующий курс есть лишь развитие предыдущего, — это последующее становится им сперва не совсем ясно в некоторых частях, затем лишь полупонятно даже в главном, и наконец совсем непонятно в целом, так что в последних классах они движутся вперед ощупью, в совершенной темноте, и падение или спасение здесь является для них делом случая и также произвола учителей. Происходит это: 1) от затемняющих, скрадывающих истину выводных, четвертных и годовых баллов, 2) от системы полуэкзаменов, 3) от системы экзаменов многогодичных.

Каждый учебный год разделяется на четыре учебные четверти, и к концу каждой из них совокупность всех баллов, какими были отмечены единичные ответы ученика, заменяется одним, все их в себе спивающим баллом. Заметим, что из шестнадцати, положим, уроков, бывших по данному предмету в учебную четверть, — четыре, в которые ученик был спрошен, он знает всегда лучше тех двенадцати, в какие не был спрошен, по естественной в детях как осторожности, так и распущенности, в силу которой они к ожидаемому спросу готовятся тщательнее, чем к уроку, по которому ожидать спроса нет особенно живых оснований. Положим, однако, что и эти наилучше им данные ответы оценены были по учебным четвертям следующими баллами: 1, 2, 1, 2, что в выводе дало 2, 2, 3, 2, 3, что в выводе дало 5, 1, 2, 1, 2, что опять в выводе дало 2, и за последнюю четверть: 2, 3, 2, 3, что снова дает 3. Из четырех четвертных баллов: 2, 3, 2, 3 — выводится за год два с дробью, которая в силу того, что за последнюю четверть был балл удовлетворительный, принимается за полную единицу, и ученик признается учившимся в течение года достаточно для перевода в следующий класс, хотя среднее арифметическое всех 16 годовых баллов есть чистое два, без всякой дроби, т.е. в течение всего года занятия ученика оценивались как неудовлетворительные (1+2+1+2+2+3+2+3+1+2+1+2+2+3+2+3=32, 32_16=2). А если мы примем во внимание, что урок, приготовленный вчера вечером и отвеченный сегодня утром на три, к концу учебной четверти не может помниться более, чем на два, и то же следует сказать о всех других баллах, то мы поймем, что годовой достаточный для перевода балл (3) прикрывает собою знания, которые в истинной своей оценке выражаются даже не баллом 2, а баллом 1, т.е. прямо, как худые. И между тем этот фальшивый балл, когда все единичные оценки, из которых он произошел, выброшены, стерты, забыты, — остается один, как орудие, как средство при разрешении вопроса, переводить ли ученика в следующий класс. Он указывает, что ученик занимался удовлетворительно, и самого вопроса о его переводе уже нет: он — факт, ученик переведен, с какими сведениями — мы это только что поняли. И вот почему уже во второй год учения (а впереди таких годов еще шесть, с повторением все этой же игры, как бы облегчающей ученика и в действительности его обманывающей, набрасывающей на него мертвую петлю) курс учения неожиданно для него и к раздражению учителей оказывается почему-то тяжел, он тяжел потому, что неясен в связи с предыдущим, которого лишь обрывки, пусть еще большие, но ни в каком случае не слитая цельная поверхность знаний, сохраняются в утомленном, с каждым днем все затуманивающемся уме.

В следующем и следующем классах эти точные сведения, все ширясь в содержании своем, в объеме предлагаемых к запоминанию фактов, принципов, методов и т.д. и т.д., в то же время более и более расчленяются между собою, дробятся и наконец становятся какими-то зыбкими, плавучими островками, колеблющимися на фоне необозримого тумана. Всякое новое приобретаемое сведение с болью усиливается прицепиться к чему-нибудь в этом тумане, и не может. Ученье становится невыносимо трудно, ученик почти ничего не понимает в том, чему он учится. Приготовлять назавтра все пять уроков он не имеет никаких сил, текст переводимого писателя для него темен, когда слова даже и знакомы все, но и слов он не знает такую массу, что только приискать их в лексиконе, не говоря о том, чтобы заучить, — это отнимает у него часа два времени*. В фактах истории, в явлениях физики, в наблюдениях космографии он не видит давно никакой связи и, за недосугом, даже не спрашивает себя об этой связи, не справляется о ней по учебнику**. Он сперва не приготовляет на завтра лишь одного урока, по которому, наверное, не будет спроса, мало-помалу не приготовляет нескольких, и, наконец, начинает лихорадочно готовить хоть один, по которому будет решительный, обещанный, пригроженный учителем, — спрос. Ученик уже давно растерян, измучен, совершенно темен в курсе всех предметов, и между тем фикция ‘тройки’ еще держится. Она, правда, обрывается то на одном предмете, то на другом, но восстановляется при новых нечеловеческих усилиях, — впрочем, в этом единичном поправляемом предмете, с падением в другом, иногда в двух других предметах. И между тем совокупность этих проходимых предметов, в широко начертанных программах их, в их между собою ‘связном организме’, представляет такое красивое целое, жаль что-нибудь здесь опустить, не хочется нарушить иллюзию, фата-моргана манит, если не ученика, истомленного, искалеченного, давно глупого, то тех, кто, издали созерцая тысячи и тысячи юных душ, расцветающих на этой тщательно возделанной почве, без интереса к какому-нибудь лицу в отдельности, наслаждаются зрелищем их общего вида.

______________________

* Мне известны случаи, когда ученики все время приготовления уроков употребляли на приискание слов, и уроки приготовлялись уже на другой день перед классами, в перемены между уроками, на самих уроках (т.е. на каждом данном уроке готовился урок следующий — как — это читатель может живо себе представить). Отсюда вытекла необходимость подстрочников, подсказываний и пр.

** ‘Что был убит, что победил — это вам все равно?’ — заметил однажды, рассмеявшись, экзаменатор кончающему курс ученику, который на его замечание: ‘Вовсе не был убит’ (про какого-то героя в какой-то битве) — равнодушно поправился: ‘То есть победил’.

______________________

Фиктивный, обманывающий годовой балл* всюду принят в основание для перевода, и замечательно, что тогда как в старших классах он должен быть полным по всем предметам, в младших, то есть когда ученик приноравливается, приспособляется к требованиям заведения, он не требуется полный по всем предметам: имея по некоторым второстепенным предметам и 2, ученик все-таки переводится, ему дается льгота поправиться в следующий год, — и какой же ребенок в 10-11 лет, если он ребенок не исключительный, не воспользуется этою льготою? Эти льготы, о которых ребенок думает, что они ему прощаются, снисходятся, — учителя, заведение, организация системы знает, что они лишь отлагаются, и через 4 года спросятся во всей полноте и совершенно строго. Зима и лето сменяются, сменяются один раз, два, три — и подступает весна четвертого года: грозный четвертый класс, его собственная программа обширнее, чем которого-либо предыдущего класса, и когда, через силу перемогая только ее, ученик является к экзаменационному столу, ему предлагают взять билет не за один год этот, но и за предыдущий, и за третий, и за четвертый даже, — за то время, когда он был еще совсем маленьким мальчиком и, ничего не подозревая, забавлялся мячом, перочинным ножиком, бабками, и вообще тысячью вещей, для него более занимательных тогда, чем латинские спряжения, подвиги Александра Македонского и азиатские плоскогорья. Экзамен невозможен иначе, как с обманом: это ясно для ученика, видно для учителя, и первый под покровом второго, а при его бессилии — второй, при молчаливом согласии положенных по правилу ассистентов и председательствующего начальника учебного заведения, — этот обман совершают. Он совершается фатально, всюду, необходимо, при самом безукоризненном составе учителей и учеников, он вытек из целой организации учебного дела, его обойти — невозможно, к нему не прибегнуть — значит самый переход учеников в следующий класс уничтожить, уничтожить этот следующий класс, т.е. разрушить целое учебное заведение, как в физическом отношении несомненно разрушило бы его, если бы из системы его потолков, стен, сводов вдруг вынули которую-нибудь стену — вещь невозможная, факт, о котором никто даже не смеет предложить себе вопроса.

______________________

* Он, как и четвертной балл, как и всякий обман, прикрывающий действительность, должен быть оставлен вовсе, и если уже нужно сохранение баллов в учебно-воспитательной системе, должны быть сохранены простые баллы за ответы в году — их ряд всегда должен быть перед глазами оценивающего, испытывающего, спрашивающего учителя, чтобы направлять его вопросы.

______________________

XXI

Система обмана, самими учителями практикуемая, бывает несложна: при письменных испытаниях — это допущение списывания, совещания, справки с книгою, поправка самим наблюдающим замеченной ошибки, при устном — это пропуск молча делаемых ошибок, делаемых громадных пропусков в рассказе, наконец, последний и самый неуязвимый — замена рассказа или объяснения ученика рассказом и объяснением самого учителя, как бы увлекающегося предметом и говорящего вперед ученика, который за ним лишь повторяет. Последняя форма обмана особенно употребительна на испытаниях из Закона Божия и при доказательствах теорем в геометрии и законов в физике (на доске). Таковы виды обмана в момент самого экзамена, и к ним приходится прибегать лишь в случае, если оказывается недостаточным обман предварительный, условливаемый между учителем и учениками: учитель дает классу программу, разделяющую, положим, курс предмета за 2-3 года на 30 равных частей (билетов), из этих частей каждая так обширна, что ее нужно рассказывать часов 12, и так как менее 12 часов продолжается и весь экзамен, то учитель и предупреждает учеников, что по каждому билету ученикам следует приготовить только самое начало его, дольку 1/10 или 1/12, минут на 10-15 рассказа, и предмет распределяется так, что самое начало всякого билета — что-нибудь нетрудное, общеизвестное (к этой системе обмана я прибегал). Испытание происходит между тем как бы из всего предмета, по полной программе, и неосторожный вопрос ассистента из остальных частей билета если и вызывает совершенно вздорный ответ ученика, то этот последний говорил уже так долго, что ошибка может быть объяснена простым утомлением, и ни в каком случае она не погубит ученика.

Этот обман в течение восьмилетнего учебного курса практикуется три раза, в трех критических классах — четвертом, шестом и восьмом, в которых, необъяснимо почему, ученик должен давать ответ за 4, 2 и 2 года учения*. И, однако, степень поразительной темноты, в которой по объясненным выше причинам, уже начиная со второго класса, движется все учение, так велика, что — ни при каких усилиях ученика, ни при каком снисхождении учителей -испытание для очень большого % учеников невозможно: можно промолчать, если ученик под именем Людовика XII рассказывает историю Карла VIII, или о Кларендонских постановлениях — как о факте из царствования Иоанна Безземельного, но если Magna Charta он помещает в Испании, если вовсе не помнит, что был Филипп II Испанский и Карл V в Германии, не понимает, что такое гугеноты, и путает их с гуманистами, если о Петре Великом, на вопрос преподавателя, в каком хоть он веке жил, отвечает: ‘В четырнадцатом’**, и это на выпускном экзамене, в возрасте 20-22 лет, перед вступлением в университет, — экзаменационная комиссия смущается и ответ оценивается как неудовлетворительный. Ученик остается в том же классе, эти оставления, как могла бы показать статистика, все почти приурочены к трем названным критическим классам с многогодичными испытаниями, и если оставляемых, как мы заметили выше, в течение 8 лет является до 95% из всего числа поступивших в первый класс — степень точности приобретаемых обширных сведений должна быть для читателей ясна.

______________________

* Поразительно, что в гимназиях у нас были введены испытания за 4 года и за 2 тою же самою организационного системою, которая позднее, получив в свои руки распоряжение и судьбою университетов, уничтожила в них годичные испытания и заменила их полугодичными (семестровыми), т.е., не доверяя, чтобы мужчины в 22-26 лет были настолько предусмотрительны, чтобы в начале года заботиться о том, что с них спросится в конце, доверяла, что мальчики в 10-16 лет будут обладать этою предусмотрительностью даже за четыре года.

** Высшая степень невежества, мною встреченная за 12 лет преподавания в разных гимназиях (от 81 до 93 г.), была еще грубее: в Е., куда я только что был переведен, ученик VII класса, стоя перед стенною картою Европы, должен был показать истоки Рейна, и, когда затруднялся это сделать, я ему сказал: ‘Да в Альпах’, но он по-прежнему не решался поднять руки к ландкарте: ‘Да где же Швейцария?’ — спросил я его, уже в свою очередь недоумевая, и тогда он показал неуверенно на самое гладкое место карты, где-то между Рязанской и Калужской губерниями. В той же гимназии ученику VI класса на уроке истории было предложено указать на стенной исторической карте древнюю Галлию, но он не показал, на слова: ‘Да это — теперешняя Франция, где Франция?’ — он не показал и ее: ‘Между Пиренейским полуостровом и Германией’, — навожу я его, но он не может найти ни Германии, ни Пиренейского полуострова. Получив единицу, он счел себя оскорбленным моею несправедливостью и принес на меня жалобу директору заведения — безуспешно (несправедливость заключалась в том, что шел урок истории, объяснялось переселение народов, а балл был поставлен за незнание географии).

______________________

Еще маленькая деталь, и все станет ясно. В объяснениях, обширных и красноречивых, как должно быть производимо испытание в критических классах, сказано: ‘Ни в каком случае оно не должно быть испытанием памяти, удостоверением в знании подробностей’, и вот пусть перед экзаменующими, вовсе не хотящими испытывать этих низших способностей души и по ним только определять правомерность ученика занять место в пятом классе, стоит 15-летний мальчик с билетами из четырех курсов географии, номера которых указывают следующие тексты учебников, которые он должен ответить:

‘По вкусу и запаху, ключи бывают: пресные, кислые, соленые, горькие, серные, нефтяные, цементные и облепляющие, все они вообще называются минеральными. Вкус и запах ключевой воды зависит от тех пластов земной коры, через которые она просачивается. Ключи кислые, соленые, горькие и серные называются целебными. Цементные замечательны тем, что если опустить в них железную вещь, то поверхность ее покрывается слоем меди, облепляющие — тем, что если погрузить в них, например, дерево, то оно через несколько времени покрывается слоем извести. Самое большое число минеральных ключей, насколько доселе известно, находится в Европе. Между минеральными ключами особенно замечательны кислые: Карлсбадские, Теплицкие, Сельтерские и Кавказские: Кисловодские, Железноводские и Ессентукские‘ (Из ‘Учебника географии’ г. Смирнова, курс I, стр. 30, проходилось 4 года назад, в возрасте от 10-12 лет, остававшимися где-либо на повторительный курс проходилось 5 или 6 лет назад).

‘Голландцам принадлежат в Ост-Индии: 1) почти все острова Зондские и 2) острова Молуккские, или Прянные. Между Зондскими островами особенно замечательны: Суматра (более 8000 кв. м, немногим менее Франции), Банка, Ява, Мадура, Борнео (немногим менее Скандинавского полуострова) и Целебес (3500 кв. м), между Молуккскими — Амбоин и Банда. Владения голландцев составляют пространство около 26 000 кв. м, с народонаселением приблизительно в 23 млн., считаются их лучшими колониями и вообще принадлежат к лучшим колониальным землям европейцев. Самые важные из островов для голландцев в настоящее время — Ява и Мадура. Яву справедливо называют перлом голландской короны. С них в огромных размерах получаются кофе, сахар, рис, свинец, индиго и табак, особенно же кофе. Ценность вывозимого кофе составляет почти половину ценности всех вывозимых товаров. В прежнее время особенно важны были острова Молуккские, преимущественно Амбоин и Банда, первый — производством гвоздики, второй — производством мускатного ореха. О. Банка важен тем, что представляет важнейшие в свете оловянные рудники. О. Борнео известен своим богатством в золоте и алмазах. По берегам островов Зондских водится знаменитая салангана. Из городов замечательнейшие: Макассар на Целебесе, Батавия и Сурабайа на Яве, последний занимает ныне первое место по торговле’ (Тот же учебник, курс II кл., стр. 24, усваивалось в возрасте 11-13 лет, проходилось три года назад лучшими учениками, 4 и 5 лет назад остальными — и тогда же было один раз, в конце учебного года, повторено).

‘Из рек Англии особенно замечательны: Темза, Уз, Трент, Тайна, Твид, Форт, Тэ, Кляйд, Мереей и Северн на о. Великобритании, Шаннон, Барров, Бойен, Бен и Лиффи на о. Ирландии. Из озер примечательны: Лох-Ломон и Лох-Несс на о. Великобритании, Ниг — на о. Ирландии. Между каналами особенно примечательны: Бриджватерский, самый старый, соединяет Ливерпуль с Манчестером, от Ливерпуля к Ноттингаму идет канал Грэдт-Троик, который, таким образом, соединяет Ирландское море с Немецким, от Грэдт-Троика идет ветвь, разделяющаяся недалеко от Бирмингема на два канала: Большой Соединитечьный — к Лондону, Оксфордский — к Оксфорду. Глэзговский и Каледонский — в Шотландии, Королевский и Большой — в Ирландии. Вся длина судоходного пути по каналам Англии в сложности простирается до 600 миль. По относительной длине каналов с Англиею может сравниться одна Голландия’ (Тот же учебник, курс III класса, стр. 123, возраст усвоения 12-14 лет, пройдено 2-3 года назад и повторено раз или два тогда же).

‘Излишек своих произведений земледельческое пространство отправляет на север, так как сбыт к Черному морю возможен только для южной полосы губерний Саратовской, Воронежской, Харьковской, Полтавской, Киевской и Подольской. Средним числом грузится товаров в этом пространстве для отправки к Черному морю ежегодно на 9 млн. руб. Главнейшие пункты по этой отправке: Брянск, Киев, Кременчуг и Воронеж. В то же время для отправки на север, в Ригу, Москву и Петербург, здесь грузится на 37 млн. руб. Целый ряд городов деятельно занимается этою отпускною торговлей, а именно Камышин, Саратов, Волжск, Хвалынск, Самара и Симбирск на Волге, Пенза, Промзнно на Суре, Тамбов, Моршанск на Цне, Орел, Мценск и Волхов по Оке и Елец. Замечательно, что из обшей суммы грузов (45 211 637 руб.), сплавляемых из этого пространства, две трети (29 720 596 рублей) занимает хлеб и спирт’.

‘Внутренняя торговля земледельческого пространства получила характер ярмарочный как по отсутствию дорог, так и по домоседству и неподвижности малороссов. По официальным данным, первые два места, по числу ярмарок, по всей России принадлежат Харьковской и Полтавской губерниям. В первой в течение года бывает 425, с привозом товаров на 24 1/2 млн. руб., а во второй — 372 ярмарки, с привозом товаров на 23 млн руб. Но оптовых ярмарок в Малороссии одиннадцать: в Харькове 4: Крещенская — главный склад товаров, назначенных для кочевания по украинским ярмаркам, Троицкая — специально торгующая испанской шерстью и панскими товарами, Успенская — для железа и других тяжелых, но малоценных товаров, и Покровская — овощно-бакалейная, в Полтаве —Ильинская, сильная торговля шерстяными тканями, шерстью, мехами и донскими лошадьми, в Ромнах —Маслянская, особенно важная для мягкой рухляди, и Вознесенская, в Курске — Коренная, на которую преимущественно стекаются великороссийские купцы и фабриканты, в Кролевце — Крестовоздвиженская, в Елизаветграде — Георгиевская, главные предметы которой рогатый скот и черные крестьянские товары, и в Сумах — Введенская. Кроме их еще замечательны: Крещенская, или Контрактовая в Киеве и Бердичевская, имеющие свой особый характер’ (‘География России’ Лебедева*, возраст прохождения 13-16 лет, проходилась в год производимого экзамена и в некоторых частях была повторена один раз).

______________________

* Из приведенных учебников — Смирнова очень плох (однако же выдержал около 20 изданий) и вытесняется учебником г. Янчина, очень хорошим по осмысленности, но, как мне приводилось слышать от родителей учеников, почему-то более трудным для прохождения (уверен, именно от осмысленности). Учебник Лебедева считается и есть лучший (или один из лучших) из учебников географии России. В тексте я упомянул, что повторяются все курсы, за исключением курса первого класса, — в предположении, что это кем-либо действительно делается, но я сам, в течение 12 лет преподавания, несмотря на все усилия, только один раз мог повторить в году курс II класса и три раза повторял курс IV класса — всегда вследствие особенно счастливого состава учеников соответствующего класса. Вычисление собственных имен я делал только с учебниками первого класса и нашел, что их содержится в нем от 800 до 900 (не считая терминов, как экватор, орбита, глетчер, морена, пассаты и пр.). Таким образом, с санкции соответствующего министерства, одобряющего учебник и определяющего количество годовых уроков, ученику I класса, в возрасте 10-11 лет, дается для усвоения к одному уроку одна страница текста, большею частью смутного для него, как бы отвлеченного, 15 новых затверживаемых на память имен и запоминание около 15 новых точек на немой лакдкарте, соответствующих этим именам. Ясно, что даже для наилучших способностей и наилучшего прилежания это, при необходимости в тот же вечер приготовить еще три других урока, почти не усвоимо.

______________________

Этого характера текст запоминался учениками мельчайшими частицами на протяжении 4 — 5-6 лет и образует во всех четырех курсах том в 418 страниц (58 стр. I курса + 88 II курса + 142 стр. III курса +130 стр. IV курса). Каждый год на его усвоение употреблялось от 57 до 60 уроков (это maximum, образующийся от совпадения праздничных и царских дней с воскресными), или, удвояя их часами домашнего приготовления и принимая время уроков за повторение — 120 часов. Если бы эти часы, рассеянные на протяжении одного года, слить в непрерывное время, они составили бы (120:22=5) пять полных суток, из коих только 2 1/2 были собственно временем деятельного домашнего приготовления. И эта величина, т.е. 27? суток, точно выражает собою время, отмеренное в течение года на усвоение текста в среднем около 100 страниц, с многими сотнями имен, и в котором каждые 5-6 строк выражают собою новый и точный факт, могущий быть предметом только или знания, или незнания, но не переиначивания и не смутного воспоминания. Если бы кто-нибудь сделал пробу запомнить этот мною приведенный текст и, следя за часами, в то же время не употреблял бы на это запоминание больше времени, нежели сколько придется по приведенному годовому расчету, -тот без труда убедился бы, что уже и тогда, 6-5-4 года назад, ученик едва имел силы удерживать его до следующего дня, и еще менее до конца года — в памяти. И вот в этом году, всего за два дня до рокового испытания, после 4-х сданных уже экзаменов, ученику предложено было восстановить в памяти все 418 страниц этого текста, тогда и так выученного. Что значило бы для него выражение: ‘не испытываться в памяти’? Что значит для экзаменаторов: ‘отнюдь не сосредоточивать внимания на знании учеником подробностей’? И какие вообще могут быть для мальчика ‘общие точки зрения на предмет’, которые он должен обнаружить пред экзаменаторами, и что за ‘суждения’ о фактах — без их знания? И вообще не ясно ли совершенно, что не оставившая своей подписи рука, упражнявшаяся в составлении всех этих ‘указаний’, ‘разъяснений’ и т.д., как будто бы не самое дело имела перед глазами, а писала риторическое упражнение на заданную тему, и между тем закругленные периоды этой детской риторики суть законы, фигуры умолчания — тропы, синекдохи — правила, патетическая часть — повеление, и вообще все совершенно серьезно и предопределяет грозно самую серую и тяжелую действительность. И вот, серая действительность, бьющаяся, как в законе своем, в этой риторике, обнаруживает себя как невежество, обман: Темза забыта и помнится ‘Трент, Уз’, нет Эдинбурга, пропал Манчестер, и самый ‘Римъ’ — только коротенькие четыре буквы — не вызывает, когда о нем спрашивают, на лице ученика никакой мысли, никакого воспоминания. Ведь это нам есть что о нем помнить, а для него — это такое же коротенькое слово, как тысячи других, и, однако, если именно оно из серии их выпало — мы смущены и отказываемся ученика чего-то удостоить. Растерянный мальчуган, бормоча испуганно: ‘Мантуя, Пескиера, Верона, Леньяно составляют неприступный четырехугольник…’, удивляется, как не могли простить ему незнание одного только слова, когда он знал другие четыре*.

______________________

* В последние 10 лет, в министерство гр. И.Д. Делянова, внесены, впрочем, некоторые улучшения в эту действительность. Перечислим вкратце ряд простых мер, которые могли бы улучшить это положение нашей средней школы, не преобразуя и не одухотворяя ее: 1) Восстановление годичных испытаний во всех классах, с недопущением к ним неудовлетворительных учеников, с избавлением от них отличнейших. 2) Строгость требований должна быть возрастающею не кверху, как теперь, но книзу, в сторону элементов — к моменту, когда ученик впервые ознакомляется со степенью требований заведения и к ней приспособляет себя, с нею сообразует свой труд, поэтому с первого класса и в течение 3-4-х лет к самому испытанию должны быть допускаемы ученики, имеющие средним арифметическим из всех годовых отметок по каждому предмету 3, а по языкам и математике 4. Для наших гимназий эти две меры были бы истинным облегчением, снятием с тысяч и тысяч невинных шей предательской петли, в которой они теперь давятся. 3) Испытание каждого ученика не должно длиться менее получаса, без билетов, из разных частей годового курса, и производиться по учебным планам министерства ассистентом, только в присутствии преподавателя, с его коррективом к вопросам ассистента и оцениваться председателем комиссии, против которого другие члены комиссии могут заявить протест. 4) С первого поступления в школу никакой праздный ученик совершенно и нисколько времени в ней не терпится, ибо школа не для препровождения в ней времени существует, но только и исключительно для научения, для труда, и это всякому должно быть понятно. Требуя безусловного труда, она должна быть безусловно и талантливо трудящеюся сама. 5) Вознаграждение учителей может слагаться из текущего жалованья, которое не должно быть менее вознаграждения служащих в других ведомствах (судебный следователь, член суда, чиновник департамента), и из единовременных выдач в конце года по числу успешно каждым учителем выученных учеников (перешедших в следующий класс). 6) К каждому университету должна быть причислена гимназия, и студенты, предполагающие занять должность учителя, должны упражняться в ней в преподавании, научаться этому делу более опытными и испытываться в природной к этому делу способности в течение, по крайней мере, трех лет университетского курса, и только талантливые между готовившимися должны быть Округом, за этим подготовлением следящим, избираться к замещению должностей. 7) Учебные годовые часы по каждому предмету должны быть расчислены и учебники изменены Ученым Комитетом так, чтобы совершенно им соответствовать. Еще полезнее было бы, избрав труд классический и элементарный по каждому предмету (кой в чем его подправив, но сохраняя его текст и, следовательно, дух), самую программу по нему составить и учебное число часов с ним согласовать, чем был бы положен конец развращающему промыслу составления учебников. Учитель не должен иметь в день более трех уроков, потому что безусловно должен приготовляться дома к каждому. 9) Учитель вправе отказаться от преподавания в каждом классе, где более 10 учеников (ученик — не слушатель, а обучаемый и проверяемый на уроке мальчик). 10) Учитель вправе отказаться от всякого поручаемого ему занятия, которое не имеет связи (не помогает) с его классным преподаванием (полицейский надзор за учениками на дому, в театре, на улице, посещение не нужных ни для чего педагогических советов, составление всяких ведомостей, отчетов, ведение кондуитных тетрадей и т.п. бумажного декорума), равно директор, предоставляя кому нужно изучать вверенное ему заведение in re, должен быть избавлен от бесконечного бумагописания, каким теперь он обременен со стороны учебного округа, прикрывающего грудой требуемых формальных сведений свое безучастие к истинному состоянию учебных заведений. 11) Плата за учение должна быть полная, половинная и четвертная — очень высокая в первой форме, никого не обходящая в последней, и для облегчения родителей, а также и для поощрения их в надзоре за детьми помесячная, она должна почти оплачивать учебное заведение, ибо не справедливо же, чтобы оно содержалось через налог на тех, кто так беден, что не может дать никакого научения детям своим (но училищный налог на состоятельных бездетных и холостых все-таки должен быть сделан, ибо они пользуются знаниями выученных доктора, судьи и пр., и этот налог есть единственное, что государство, народ обязаны прибавлять частным людям на воспитание их детей — не больше). 12) Рождественские и пасхальные каникулы, а в северном крае и значительная часть летних могут быть уничтожены, как простое поощрение праздности, и зато должны быть соблюдаемы все высокочтимые Церковью праздники, равно и празднование масленицы должно быть заменено молитвою в первую неделю Великого Поста (теперь ведь через это школою отдается больше внимания дохристианскому язычеству, чем Церкви). Вообще больше, нежели с чем-нибудь, время учения должно быть согласовано с церковным кругом, и из времен года скорее весна, нежели лето, должна быть предоставлена оздоровляющему отдыху. 13) Урок должен тянуться час, лучше час с четвертью или полтора часа, их в день должно быть maximum 4, лучше 3, чтобы задаваемое к уроку и объясняемое на уроке могло быть сколько-нибудь цельно, и через это занимательно, поучительно, вообще деятельно для ученика. 14) Время уроков полезно было бы перенести с полудня к утру, перемещая его сообразно времени года по часам и не начиная позднее одного-двух часов после восхода солнца, — для младших классов, а в старших классах следовало бы перенести время уроков на вечер, приучая юношей деятельно заниматься (приготовлять уроки) днем, а вечером занимая их в классе, и тем отнимая простор для непозволительных удовольствий. 15) Никто к посещению храма не должен быть понуждаем (как теперь, когда к богослужению внушается отвращение, ибо на него, как на повинность, ученики приводятся надзирателями, а отсутствующие переписываются и наказываются за нерадение), но все должны быть к нему привлекаемы и приучаемы, посещение приходских церквей и в розницу, а не массой, полезнее, чем присутствие в собственных гимназических церквах, ибо народ всегда богомольнее учащихся, и его масса в приходской церкви действует на немногих учеников, а в домовой церкви гимназии масса безрелигиозных учеников действует на немногих посторонних. 16) Кажется, полезнее было бы, если бы гимназии, как незаконченные учебные заведения, лишь подготовляющие юношей к университету, были подчинены ему в своей деятельности, это всему делу научения сообщило бы более благородный дух. Мы наскоро, невольно почти, набрасываем эти строки, без объяснений, желая узнать только, куда должно быть направлено внимание возможной в будущем реформы. Повторяем, все эти меры духа и смысла воспитания не затрагивают.

______________________

XXII

И вот, если даже в том, что можно называть в просвещении конторскою стороною, которая не требует для себя ничего, кроме умения счесть страницы, часы, и все это соразмерить, были допущены ошибки столь грубые, что они задавили труд сотен учителей и лучшие годы детей целой страны сделали годами мучительного, обманного, напрасного труда, — что можно от этих способностей, от этих даров ожидать в вопросах культурных, исторических? Не так же ли напрасно было бы здесь ожидать чего-нибудь, как от мастера, не умеющего пригнать подошву к сапогу, было бы странно ожидать, не воздвигнет ли он храм, в котором всякому захотелось бы помолиться, цитадель, в которой всякий мог бы спастись? Напрасный вопрос, и вместе — ясный…

Некому и незачем говорить о семье, о церкви, истории. Мастер воздвиг дворцы для школы и вынес из нее распятие (во Франции), или, как у нас, взял из рук детей Псалтирь* и предложил им разучивать на распев ‘душевные свойства лисицы’ (см. книжку барона Корфа). Им воздвигнутые дворцы -хороши, из прочного кирпича, честно закупленного, свойства лисицы — запомнены, оклады жалованья — выданы в срок. Привратник школы свое дело выполнил, выполнил его каменотес, столяр, которому и действительно было некоторое дело около нее. Но конечно, школа даже и не начиналась.

______________________

* Известно, что в нашей сельской школе Псалтирь была исключена из книг, пригодных для чтения в классе или на дому, равно Евангелие и Библия. Вообще буря негодования, которую школьная реформа Жюля Ферри во Франции вызвала против себя в наших консервативных кругах, очень странна, ибо менее шумно, при глухом только сопротивлении народа, у нас была введена подобная же реформа в министерство гр. Д.А. Толстого. Так называемая ‘церковноприходская школа’ есть только очень слабый протест против этой ‘лаицизации’ народной школы, которая в нашей стране была проведена со смелостью и последовательностью такою, как будто никогда не было у нас истории, нет Церкви и у нее покровителя, а у народа отца, который мог бы прозреть и защитить его от бескультурных строителей, которые, ощущая внутри себя tabulam rasam, как tabulam rasam понимали и окружающую их, исторически сложившуюся действительность.

______________________

XXIII

От печальной критики, которую можно было бы сделать такою же длинною, как длинна сама действительность, и в которой мы ограничились скрупулом, снова возвращаемся к идеям воспитания истинного. Чего же недостает, чтобы в нем все понять, все оживить, исполнить духа? Гениальный ли ум нужен для этого, глубокое проницание? Нет, более трудное, чем это: простое, любящее сердце — только.

Это выше, чем ум только, и вместе это доступно всякому времени. И вот, на этом-то основываясь, мы еще не растериваем всех надежд в вопросе, который нас занимает. Ведь случается иногда и в практике нашей домашней, что, переменив десяток ‘бонн’ и ‘домашних учительниц’ и уже считая своего ребенка погибшим, мы иногда неожиданно находим то, в чем нуждались, в старухе-няньке, в пренебреженном служителе, который, пожалуй, дурно исполняя свое прямое дело, неожиданно и даже не спрашиваясь выполняет хорошо другое, к которому его никто не приставлял. Неисповедимы пути истории, не вскрыты ее законы, отчаиваясь, мы бываем иногда накануне самой светлой радости, радуясь — стоим на краю гибели.

Каждое время имеет, в сущности, ту школу, которую оно заслуживает. Идеи в устроении ее так точно отвечают главному в нас, что каковы мы — так учим и воспитываем детей. Школа — это, скорее всего, симптом, показатель нашего внутреннего ‘я’. Это — пульс, который бьется тревожно, и мы ясно его нащупываем, когда болезнь схоронена еще глубоко внутри организма.

Время грубое, время жестокое, время поверхностное во всех отношениях — и не было достойно школы лучшей, нежели та, которую мы анализировали. Это есть истинное счастье, что именно в деталях, что в самом внешнем строе она так явно неискусно выполнена. Иначе ее внутренняя язва могла бы быть гораздо долее скрыта, могла бы быть лучше задрапирована прибранною внешностью. Но удавленник в классе*, перед удивленным педагогическим миром, который говорит: ‘Мы, однако, его не секли’, но ученики, выкрадывающие из-под замка темы**, но учителя, в сообществе с учениками обманывающие верхний бюрократический механизм, — это так ясно, так просто, так для всякого убедительно.

______________________

* Случаи самоубийства детей в самих стенах школы появились именно после реформирования их в 1871 году, об одном случае такого самоубийства, со всеми подробностями, рассказывается в частном письме, которое было опубликовано покойным Ф.М. Достоевским в его ‘Дневнике писателя’.

** Проступок, почти из года в год где-нибудь повторяющийся, так, в 1893 году он имел место в одном из южных учебных округов.

______________________

Школа есть не только симптом наиболее ясный, но и проявляющийся в органе, который наиболее ярко чувствует, сильнее всего болит, и вот почему не только исцелить ее мы призваны, но, быть может, и сами исцелеть через нее. Исцелеть и в яркости сознания — из каких бездн отрицания, нас переполняющего, она вышла, — и путем великой жалости к своим детям. Мы, может быть, безверны, дурны, лукавы, но не лукавы же в любви к детям, не злы же в отношении к ним, безверны, но не до того предела, чтобы отнимать и у них всякую веру.

Оставаясь такими, каковы есть, мы не можем воспитывать, не умеем, не вправе, и так как воспитывать все-таки нужно, и это — факт, перед каждым отцом стоящий, всякий час о себе напоминающий, — то вопрос о великой реформе нас самих принудительно встает перед нами. ‘Или оставь детей своих на произвол судьбы, отвернись от них, — или изменись сам’ — это в своем роде так же ясно и убедительно, как и висящий труп среди класса с заново отполированными столами последнего педагогического образца, приложенного к циркуляру за No 9187… Бедный циркуляр, не забывший о парте и забывший о мальчике, бедный отец, который распутничал, кощунствовал, глумился, — а перед ним его сын, говорящий: ‘Дай мне веры’, дочь, говорящая: ‘Сохрани мне целомудрие’.

Вера, целомудрие, любовь — вот что предстоит найти нам, чтобы дать и детям своим, все это — в сердце своем, потом — в цельной деятельности, позднее всего (иначе нельзя) — в школе — вот ясный путь, на который нас зовет история. Быть гениальными в замысле, обладать неошибающимся инстинктом муравья в построении, — этого или не дано нам, или не могут с нас спрашивать, этого не требует от нас Бог. Чистоты сердца, веры в Него, жалостливости друг к другу — этого Он хочет, это может человек, этого одного достаточно, чтобы спасти все.

Педагогические трафаретки

В толках, время от времени поднимающихся у нас и на Западе о средней школе, всегда бывает слышен один лозунг: переменить трафаретку! ‘Школа с двумя древними языками’, ‘школа с одним древним языком’, ‘латинский язык, начиная с четвертого класса’, ‘тот же язык, один, но с первого класса’, ‘увеличить преподавание истории’, ‘ввести в программу естественные науки’ — и ничего еще, ничего другого мы не слышим. Для всех представляется, что секрет улучшения школы состоит в отыскании наилучшей трафаретки, никому не приходит на ум поднять вопрос о существе самой трафаретки, выбивающей штемпель ‘общеинтеллигентности’ на ребенке, после чего он оказывается негодным или малогодным к какому-нибудь употреблению.

Это есть старая боль, это — древняя боль, не наша только, но и целой Европы — вопрос о школе, мы испытываем здесь только ‘в чужом пиру похмелье’, мы ничего здесь не выдумывали, ничего не изобретали. Мы были в школьном деле — как и в бесчисленных других — только копиистами чужой работы, плохими учениками, списывающими у соседа ‘extemporale’. И если уже почувствовалась нужда что-то поправить здесь, переменить — то вопрос может быть не о том, чтобы механически исправить ту или другую частную ошибку, но о том, чтобы истинно понять и истинно научиться делать то дело, которое мы делали до сих пор подражательно, едва ли не по принуждению. В тему, которую задала Европа своей школе, мы в нее должны вдуматься самостоятельно, чтобы суметь сколько-нибудь успешно разрешить ее, и быть может, при этой самостоятельной вдумчивости мы догадаемся, как глубока школьная язва в самой Европе, как там она не излечима предлагаемыми у нас паллиативами. И может быть, заботясь о себе, мы поможем ей…

I

Школа нового типа, у нас и на Западе, вообще бескультурна, она бескультурна с малыми программами, как и с большими, с естественными науками, как и с древними языками. И очень ясна причина этой бескультурности. Задача и способы образования и особенно воспитания в ней сообразованы исключительно с требованиями бюрократического удобства, бюрократических навыков, установившихся способов руководить, работать, воздействовать, наконец наблюдать, размышлять. Ведомство народного просвещения — у нас, разумеется, как и везде,- по существу своих действий, по характеру и по методам своего труда ничем вовсе не отличается от министерств путей сообщения, земледелия и государственных имуществ, финансов и пр., а между тем его задача совершенно другая. Все остальные министерства работают над матерьяльными задачами, над грубыми вещественными предметами — измеримыми, исчисляемыми, механически регулируемыми, и приемы, там созданные,- приемы ‘общеимперской’ работы — распространены на министерство народного просвещения, которое имеет своею сферою область духа, трудится над умственною и нравственною стороною человека. Войдите на урок в любой гимназии, по любому предмету, взгляните на этого чиновника в вицмундире, взгляните на этих учеников в мундирчиках, которые не смеют шевельнуться, не могут задать вопроса учителю, взгляните на этот страх, обоюдно сковывающий первого и вторых,- и вы увидите, что никакого, в сущности, просвещения тут не происходит. Если вы зорки — присмотритесь к обману, тут совершающемуся, на эти подстрочники, подсказывания, притворное заикание, чтоб выиграть минуту и обмануть учителя, и вы увидите, что здесь происходит, скорее, развращение и притупление. Вот где горе, вот где источник заразы, а не в том, что проходится греческий язык, что латинского языка слишком много, что нет естественных наук.

Интерес к философским занятиям в последние 15-20 лет очень оживлен в нашем обществе и в университетах, хотя они совершенно исключены из программы средней школы, интерес к филологии и древней истории упал до минимума, иссяк вовсе, как только они заняли центральное положение в гимназических программах. Вот где бич, вот что бьет нас, вот не прямое пока, а только косвенное указание на язву, объясняющую этот чудовищный процент не оканчивающих курса в наших гимназиях, — процент, который вовсе не имеет никакой связи с ‘трудностью’ программ в них, ибо таланты-то именно и не пробиваются через нашу школу.

Восемь лет делать видимость умственного труда без всякого действительно умственного труда, без развития, без возрастания, без озарения, без просветления — к этому способны, это могут вынести лишь вялые, инертные души. Взгляните на наши университеты, на эту апатию студентов, на это незнание даровитых профессоров, что делать с такими слушателями, на совершенное удовольствие бездарных профессоров, аудитории которых ломятся от наивно восхищенных слушателей, на это еще небывалое в истории университетов явление, что студенты не различают более качества своих учителей и принимают бездарность за талант, а талант, если он бесшумен, тих, принимают за бездарность,- и вы убедитесь в истине сказанного, что все даровитое выбрасывается гимназиею за борт, точнее: что все даровитое само выбрасывается из гимназии за борт, с полным сознанием, что за этим последуют годы нужды, нищенства, бесприютности, но с совершенным бессилием, еще на год, на два остаться в этой нравственной и умственной тюрьме, в этом мире видимостей, условностей, притворства, фикций. Я сам был учеником: талантливейшие из моих товарищей были выгнаны, я был 12 лет учителем: талантливейших мы выгоняли. У меня хранятся письма товарищей, тетради окончивших курс учеников, если их обнародовать — общество, вероятно, не раз удивилось бы, увидев, кто именно изгоняется, кто остается, ‘успевает’, ‘благонравствует’.

Вопрос поэтому о средней школе, насколько он варьирует около гимназической программы, пытаясь ее удлинить, укоротить, разбавить новыми науками, — не имеет никакого смысла, точнее: он имеет вредный смысл, вредную тенденцию. Это есть попытка приставить английский пластырь к месту, где зияет роковая язва. Перемените, пожалуй, трафаретку — введите другие, более ценимые вами науки: вы этим убьете их в обществе, как убили филологию в университетах классицизмом в гимназиях, и ничего более не достигнете, вы хотите облегчить учение — но знаете ли, что от этого даже не уменьшится число не оканчивающих курса в гимназиях, ибо не оканчивают его от апатии проходить всякую программу таким способом, а не от величины программы, которая трудна была бы даже и при искусном способе усвоения. Тайна дела лежит в его неодухотворенности, бескультурности, в том, что просвещения нет вовсе, а не в том, что оно затруднено, недоступно, пустите в публичную продажу конфиденциально хранимые и известные только педагогическим советам гимназий напечатанные отчеты о результатах испытаний зрелости в московском учебном округе за последние годы, опубликуйте сочинения по словесности, отмеченные ‘удовлетворительными’ по целой империи за прошлый год, т.е. сочинения завтрашних студентов университета, произведите статистические исследования читаемых студентами книг, дайте статистику ‘стипендиатов’ государственной и частной благотворительности в аудиториях и сочтите их в загородных ‘садах’, взгляните мужественно правде в глаза — и вы увидите, что то дело, которое вы предлагаете так легко исправить, выбросив один предмет (греческий язык), вставив другой (естественные науки), — непоправимо вовсе, непоправимо, пока сохраняются ваши точки зрения на этот предмет.

Тайна — в развенчании бюрократических форм, примененных к духовному деланию, в котором они вовсе не применимы, в создании условий культурного труда, культурного воздействия учителя на ученика, культурного воспринятия учеником этих воздействий, — в выработке духовных, идеальных способов воздействовать на духовные, на идеальные стороны в мальчике, юноше, девушке. ‘Естественные науки, — нам говорят, — прикладные знания’, но, Боже мой, разве питомцы Института путей сообщения, разве наши ‘лекаря’, отлично знающие одни — механику и математику, другие — физиологию,- суть тип людей, имея которых нам не остается ничего еще пожелать? Дайте нам просвещенного, образованного человека, дайте нам человека не на словах гуманного — вот чего мы днем с огнем не можем отыскать, а уж будет ли он инженер, чиновник, учитель — это второстепенно.

II

‘Школа должна облегчить свои программы’,- слышится лозунг, слышится много лет. Но школа трудная всегда лучше легкой, если ее трудность плодотворно напрягает умственные силы. Тягостно в умственном отношении вовсе не то, что трудно, что вызывает долгое раздумывание, что сразу не дается, ‘трудная’ задача в математике есть всегда интереснейшая, и мы не можем оторваться от нее, пока не решим, ученик гимназии, у которого не решается ‘трудная’ задача, рискует приготовлением остальных уроков и не может бросить, забыть его мучающей задачи, кто же этого не видал, кто не испытывал? Итак, если школа бросается по ‘трудности’, бросается 80-90% из поступающих в нее, то это потому, что ‘трудность’ ее есть трудность без заключенной в ней мысли, только внешним образом истомляющая, в том, что ее бескультурная работа вовсе не будит способностей ученика себе навстречу, что ее ‘трудности’ не изощряют остроту этих способностей, не возбуждают их, в том, что 8-летняя видимость умственных занятий решительно не сопровождается теми освежающими моментами угадывания, нахождения, надежды, сознанной ошибки и, наконец, решения, которые поддерживают силы ученика при решении ‘трудной’ задачи. ‘Трудная школа’ — но даровитый ученик не устает вовсе, не устает никогда трудиться над возбуждающим его дарование предметом, это же есть высшее счастие — умственный труд, разве мы устаем писать, читать, т.е. учиться? Философы разве уставали размышлять? И это в возрасте зрелом или старческом, т. е. когда дарование не развивается, когда ум, до известной степени, одеревенел, когда работа есть только работа, а не рост прежде всего. Нормальное ученье должно так же мало утомлять, оно должно так же проситься, искаться учеником, как еда, как воздух, и именно ученье трудное, не дающееся сразу, вызывающее на борьбу с собою. Ученик ‘устал’, но это прежде всего оттого, что он не учился, что он сидел 4-5 часов навытяжку перед учителем, ничего не думая и ничего не слушая, он истощен телом, он энервирован — заботою, опасением, что вот-вот его вызовут отвечать урок, он ‘утомлен’, наконец, выучкой вот этой страницы, вот этих 14-16 стихов ‘Энеиды’, когда решительно не помнит, что было раньше той страницы, а предыдущих стихов он вовсе не готовил и потому совершенно не понимает этих. Он ‘устал’ от отупения, он пассивно не может выносить 4 часов классной работы над ним учителя и пяти-шестичасовой работы над ним нелепо составленного преподавателем-аферистом учебника. Вот где горе, горе в том, что если он и заинтересовался на уроке истории рассказом учителя -звонок, гам, опять: ‘По местам!’ — и перед ним алгебра, едва он занялся теоремой — снова гам, опять звонок и — Закон Божий. И так ни над чем не остановиться восемь лет, ни над чем не задуматься: какая-то адская репортерская работа над отвратительными учебниками — и это в возраст самый нежный, самый впечатлительный, естественно самый идеальный. Да кто же это вынесет: маленькие, 10-летние чиновнички над алгеброй, чиновнички в 16 лет над катехизисом, Боже, да мы во взрослом возрасте рвем на себе мундир, обремененные нуждой, детьми, мы едва выносим вокруг себя канцелярию, и эта канцелярия, которая тем только отличается от всякой другой, что в нее решительно нельзя войти иначе, как в вицмундире, без улыбки, что она есть ультраканцелярия между всеми существующими, — мы ей поработили… что? — детский возраст всей страны, и мир наук, идей, литературы — с другой стороны, заставив их в этой душной форме колотиться друг об друга, с наивною надеждой, что из этого что-нибудь выйдет.

В 70-х годах, вскоре после реформы гр. Д. Толстого, было издано циркулярное распоряжение министерством народного просвещения, запретившее ученикам гимназий, выходя до окончания курса, приготовляться и держать ‘испытание зрелости’ ранее, чем будут его держать их бывшие сверстники по классу, циркуляр этот констатировал факт, что при домашнем приготовлении и без всякой помощи учителей множество учеников в империи были в силах приготовлять программу двух лет в один год. Заметим еще, что для ‘экстернов’, т.е. со стороны державших испытание зрелости, это испытание производится гораздо строже и за все 8 лет, по всем предметам, т.е. в объеме неизмеримо большем, чем для рядовых учеников гимназии. Кажется, ясно, ‘трудны’ ли программы в гимназиях, ясно и то, что из гимназий уходят даровитые ученики, а вовсе не то, что ее требования так ‘высоки’, что средний уровень способностей страны оказывается для них недостаточным.

III

‘Ученики рассеяны и поэтому учатся плохо, не успевают…’. Но что же делается с ними в гимназиях, как не то только, что они рассеиваются ежечасно, неустанно, по определенной трафаретке, после чего — и очень скоро — они становятся неопределенно рассеянны, безвнимательны вообще ко всякому делу. Едва ученик в возрасте 15-16 лет, ученик непременно даровитый, с огоньком, с искрой, начнет привязываться к чему-нибудь, полюбит особенно какой-нибудь предмет в гимназическом преподавании, — как его сперва предупреждают об опасном его положении, а потом немедленно и выгоняют. Ибо кто же не понимает, что привязаться не формально, привязаться внутренно, мыслью, сердцем — это непременно значит несколько отвязаться от других, ничего общего не имеющих с любимым предметом. Ведь и сами педагоги всех стран Европы, привязавшись за последние полвека к древним языкам, стали несколько менее внимательны к Закону Божию и естественным наукам, а уж допустим, что они хоть несколько, хоть некоторые из них, даровиты. Но что они дозволяют своей старости и не находят это ‘безрассудством’, того никак не могут дозволить мальчику в 16-17 лет и считают в нем это величайшим легкомыслием. Всякий дар действительный исключителен, дар истинный — очень рано сказывается. Пушкин говорил о себе, что он в отрочестве и даже потом всегда был органически не способен к математике, разумеется, он был бы выгнан теперь из 4-го класса гимназии. Да, наш Пушкин, наша красота народная, этот несравненнейший ум в нашей истории был бы исключен просто, по ‘ 34 — за неуспешность’, и если бы был беден, должен был бы определиться в почтальоны или на телеграф, за предполагаемою неспособностью к другим, высшим родам деятельности и учения.

Таковы-то реальные, действительные последствия априорных рассуждений, которым предавался некогда гр. Д. Толстой. Через классическую школу им созданного типа прошло все теперь действующее поколение, возраста от 25 до 40 лет. Действующее ‘церкви и отечеству на пользу’ между садами ‘Фоли-Бержер’ и литературою символистов, поколение, доводящее до пятого издания ‘Любовь и красоту’ Нотовича, до девятого издания сокращенного, до 30 коп. Бокля, и понемногу забывающее Гоголя, Тургенева, Гончарова. Нам скажут: школа еще не успела повлиять на общество, ее плодов мы должны ожидать в будущем, но кто же не знает, что всякая школа нового типа именно в первый момент своей жизни дает наилучшие, самые свежие, сочные плоды, — по закону реакции с прежним, по напряжению в себе всех сил, по вере в свой идеал. Потом пойдут уже ‘средненькие, обыкновенные’, — и я думаю порою, что общество наше, некоторое время поколебавшись между декадентами и Нотовичем, скоро остановится на Понсоне дю-Террайле и Габорио, как в некоторой постоянной и устойчивой точке, на линии безразличного удовольствия. Это — вместо ожидавшихся Момзена, Курциуса, Липсиуса, которых уже предвкушал для нашего общества гр. Д. Толстой…

Но меня интересуют таланты, я спрашиваю себя: куда летят ‘искры Божий’? В то время как ординарные питомцы школы с Понсоном дю-Террайлем в одном кармане и с размышлениями Нотовича в другом, перебираются по общественной и государственной ‘лестнице’ со ступеньки на ступеньку — к ‘постам’ и думают: ‘Если Нотович руководит общественным мнением — почему мне не руководить министерскою политикой?’ — думается невольно: ‘Да где же таланты?’. Не в почтальонах ли они, в самом деле? Не стоят ли они ‘курьерами’ у дверей своих преуспевших товарищей, ожидая двугривенного на чай и ‘красненькой’ к Рождеству и Пасхе? Увы, сколько я наблюдал, будучи учителем, именно эта тайна совершается: в V-VI классах уже вы видите учеников, самых живых, оригинальных, которые, болтая ногами, на всякую вашу попытку спросить урок, отвечают: ‘Не готовил’, а при крайнем вашем недоумении объясняют: ‘Мы выходим’. Почти не помню я примера, чтобы выходили неспособнейшие, и напротив, помню очень многих ярко даровитых, о трудности для которых какого бы то ни было учения не могло быть и речи. Мог ли бы кто-нибудь поверить, что из классической гимназии может быть исключен ‘за неуспешность’ мальчик до странности, до ненормальности привязавшийся ко всему, идущему из классического мира? Невероятно, но это — факт: каков был в Брянской прогимназии Любомудров Аркадий. Бедный мальчуган — он был из разорившейся дворянской семьи,- Бог весть, с чего полюбил все, идущее из древнего мира, каждую строчку, каждую вещь, кажется, он привязался к нему какою-то художественною любовью, почти до слепоты близорукий, он перечитал все о нем, что можно было, что в силах был достать в маленьком уездном городке, я был там учителем истории и раз, помню, убедился, что он отчетливее меня знает какую-то подробность в развитии греческой трагедии, до сих пор не могу забыть его живых, искрящихся воображением и остроумием рассказов и рассуждений, конечно ребяческих, о школьных своих делах. В то же время он был удивительно душевно изящен, кроток, деликатен. Разумеется, его выгнали. У меня выгнали товарища, Карпова Андрея: этот был флегматик, крестьянский сын, его вечно тянуло в поле, и он полюбил ботанизировать, в содружестве с учителем приготовительного класса, г. Раевским, он собрал и определил все растения окружающих мест. Никогда он не оставался ни в одном классе, по спокойному, флегматическому (снаружи) характеру, никогда не был даже на замечании, мы все его очень любили, зная его прекрасную, нежную душу, которая как-то смешно переплеталась с внешним формализмом и всякими ‘добродетелями’, как мы смеялись. Он уже перешел в VIII класс, мы все, больше его плутоватые, крепились и выносили гимназическую ‘страду’: оставался только год. Но этот, казалось, неистощимо терпеливый ученик, который, бывало, неподвижно сидит, когда мы прыгаем через его спину, этот воплощенный метод, правило — я уже сказал, что он любил природу,- вышел за 9 месяцев до окончания курса, и он говорил товарищам, что не в силах, не может более ни сидеть в классе, ни готовить уроков. Разумеется, он действительно готовил уроки и действительно слушал в классе, когда мы только обманывали и вообще кончили курс, ничего не делая. Ну, и что же, конечно, оба мальчика теперь в почтальонах, в то же время я помню среди кончивших курс товарищей таких, которые связать трех мыслей не умели, и еще других, которые не выходили из местных Аркадий и пониже и, конечно, на уроках сидели тише воды, ниже травы, так что учителя невольно им ‘снисходили’, ‘по недостаточности способностей, которые разовьются в университете’. Ну, и ‘развивались’…

IV

Я сказал, что школа требует видимости умственного труда, и всякий, кто действительно умственно трудится, т.е. живым, активным способом, немедленно выбрасывается за несоответствием трафаретке. Эта трафаретка требует, чтобы внимание ученика в течение всех восьми лет учения было точно распределено в пропорциях: 1/4- латинскому языку, 1/5 — греческому языку, 1/12 -Закону Божию, тоже 1/12 — истории, 1/24 — космографии, 1/12 — физике, и кто, хоть чуть-чуть начав увлекаться каким-нибудь предметом, соскользнет с которого-нибудь из растягивающих его мысль штифтиков, тот, после некоторой, но непродолжительной возни с ним, уже насильственно сбрасывается и со всех остальных, ‘по 34’, ‘как неспособный к прохождению университетского курса’. Пусть именно он-то и способен, пусть именно в его душе лежат залоги для восприятия тех искр, которыми единственно светится и университетское преподавание, которые и там все более тухнут, но в которых лежит все дело просвещения, все равно, мимо дверей университета он отведется в прихожую канцелярии какого-нибудь служебного учреждения и ему поручается бумага об ‘определении на должность’, — двери же университета широко распахиваются перед толпой ‘преуспевших’ и ‘созревших’ потому именно, что они имели способность в течение 8-ми лет ничем не заинтересоваться, ко всему остаться равнодушными и, следовательно, остаться вяло-покорными, когда при переходе из класса в класс их перетягивали, как перчатку, то сперва так и потом несколько иначе — по универсальной трафаретке.

Та бурса, которой изображение оставил нам Помяловский, но которая дала для России Платона, Филарета, Иннокентия, Гилярова-Платонова, Ключевского,- она даже понимала задачу школы утонченнее, глубже. ‘По всем предметам он числился в последнем разряде, но у профессора (так звали и еще зовут себя учителя семинарии) философии’, или догматического богословия, или словесности ‘он был занесен первым в список’,- читаем мы часто, если не всегда, в биографиях многих замечательнейших наших людей. И бурса берегла талант, она уже не выбрасывала ‘занесенного первым’ хотя бы по одному предмету, она догадывалась, что тут есть, тут что-нибудь есть, о чем стоит порадеть, подумать, позаботиться. Ведь и по единственному предмету чрезвычайно успеть -для этого требуется непременно ум, и даже вовсе не меньший, даже, пожалуй, больший, чем ‘так себе’, успевать по десятку наук, чтобы полюбить хоть один вид знания, полюбить его чрезвычайно, привязаться к нему всеми, пока детскими, силенками, само собою разумеется, что для этого следует иметь в себе ту ‘искру Божию’, какой вовсе не нужно, чтобы покорно-вяло ‘приготовлять’ уроки из пяти предметов к четвергу, из других четырех — к пятнице, и снова из пяти — к субботе. И бурса, эта плачевная бурса, над которою мы не можем достаточно насмеяться, понимала это — она ей вверенные таланты сберегла, и Россия навсегда должна остаться ей признательною за это.

Пять уроков в день, пять разнородных предметов внимания в утреннюю половину дня, в классное время, и столько же предметов внимания в вечернюю половину дня, во время приготовления уроков к завтрему. Десять разнородных интересов за день, десять пережитых впечатлений, между собою не связанных и не связуемых. Вот где не найденный, никому не приходивший на ум корень опустошительного действия новой школы, не у нас только, но и в целой Европе: ибо какими же мелкими, тусклыми черточками ложатся эти впечатления на душу, какой нужен индифферентизм души, чтобы, равнодушно покидая один предмет, бесстрастно переходить к другому, но и на нем, как на предыдущем, не держаться вниманием более чем 55 минут (продолжительность урока). Чиновнички алгебры и катехизиса, ученики вместе с тем, уже с возраста 10 лет, суть актеры всякого вида знания, всякого вообще духовного интереса, так же мало привязанные к сменяющимся перед ними впечатлениям, как мало привязан актер к надеваемым и сбрасываемым им мантиям, коронам, парикам. Репортер торопящейся газеты, актер плохого провинциального театра — вот аналогия, вот тип, по которому созданы условия умственного и нравственного воспитания детей, юношей, девушек,- повторяем, не у нас одних, но всюду, где внедрилась и действует новая государственная школа.

Не ясно ли, где источник упадка духовных сил всей Европы за последние полвека, т.е. именно за то время, когда школа из захудалой, заброшенной, руководимой частным человеком, или духовной корпорацией, иногда филантропическим обществом или непосредственно королевскою и царскою рукой, и о коей сказал наш поэт, что в ней

Мы все учились понемногу

Чему-нибудь и как-нибудь —

стала интенсивно работающею фабрикой под наблюдением государственных инспекторов и с государственными рабочими, некоторым интенсивным производством душ человеческих почти по тому способу, как некогда Парацельс производил своего маленького гомункула. Этих гомункулов, человекообразных, но без живой души, мы и видим на протяжении всей Европы все последние десятилетия. Ибо, Боже мой, кому же непонятно, что если бы Марии Египетской, в минуту страстного покаяния и когда она взяла уже Евангелие, было позволено читать его с тем непременным условием, чтобы после каждого изречения Спасителя она проделала маленькую арифметическую задачку и после всякой прочитанной главы выучивала города Германии или Бельгии, — кому не понятно, что не покаяние, но смех и раздражение это чтение вызвало бы в ней, что в Египте было бы одной грешницей больше и одною святою меньше на небесах.

Школа в течение 8 лет неустанно, настойчиво, насильственно рассеивает ученика. И так как самые внушительные угрозы понуждают его подчиниться и безропотно перенести это определенным способом и в определенных пропорциях производимое рассеяние, то он становится в конце операции — вообще неопределенно рассеян, он делается тускл, туп, поверхностен, на всю остальную жизнь он уже не может ни сосредоточиться на чем-нибудь, ни привязаться к чему-нибудь, ни полюбить что-нибудь. Большинство из них, именно активные, не выносят этого, не выносят в количестве 90% — ведь нация вообще способна, ведь некоторая даровитость естественно присуща человеку: тупость вообще есть отступление от нормы. Но именно только эти 10 % естественно вялых, от рождения покорных, инертных по существу, оканчивают курс гимназий, переходят в университет и наполняют артерии и вены государственного и общественного кровообращения. Редко, редко сквозь эту истощающую, энервирующую сеть прорвется талант, и обыкновенно он прорвется или обходя, или ломая эту сеть.

Мы далеки от мысли на ком-нибудь сосредоточить упрек: в целой Европе, в течение целого века, созидались эти условия, и они созидались такими маленькими дозами, что, вообще, никем не было замечено, куда они клонятся, какова их окончательная тенденция. Радостные надежды, не в одной России, но в целой Европе, сопровождали труд строющих. И до какой степени они были напрасны, это становится видно только теперь, когда действует, пишет, думает поколение, на этом удивительном станке вытканное, когда самый станок окончен, и все, в общем, исторически закреплено и стало, кажется, непоправимо.

О гимназической реформе семидесятых годов

I

Десять лет, истекшие со времени смерти Каткова (ум. 20 июля 1887 года), дают нам повод остановиться на главном практическом деле, которое связывается с его памятью, — системе классического у нас образования. Он не был ее организатором, едва ли он знал все подробности, с какими она осуществилась у нас. Но, ссылаясь на примеры Англии и Германии, он если и не убедил всех, то заставил всех, от кого зависело практическое разрешение вопроса, поверить, что классицизм есть единственное для России средство стать умственно независимою страною, стать равною среди равных в семье просвещеннейших европейских наций. Он дал этой системе победу как идее, как принципу — в противовес системе утилитарного, практического обучения. В семидесятые годы в нашем учебном мире происходило величайшее волнение: повсюду, даже в исключительно фабричных местностях, открываемы были прогимназии, четырехклассные и шестиклассные, которые имели возрасти до полных гимназий. Как бы желая порвать всякую связь с традицией, с условиями своего места, своего времени и своей истории, для преподавания древних языков, и особенно вновь введенного греческого, были вызваны учителя из славянских земель Австрии, причем обойдены были питомцы своих духовных академий. В то же время были приняты все меры, чтобы стеснить, сузить, принизить реальные училища, ученики которых всюду рвались и никуда не допускались. Это были годы полного административного торжества классической системы и вместе, как это можно видеть теперь, по истечении 27 лет, годы глубокого культурного падения этой системы — странного и небывалого у нас иссякновения интереса к классическому миру, запустения историко-филологических факультетов, совершенного перерыва в появлении выдающихся работ по истории Греции и Рима, которых выходило так много до реформы. ‘Пропилеи’ Леонтьева, труды Благовещенского, Помяловского, Модестова — все это было до административного торжества системы, и все это исчезло, рассеялось, заменилось после реформы жалкими компиляциями, без любви и интереса к предмету, изготовляемыми для получения ученых степеней. В восьмидесятых годах уже началось административное отступление системы. Стали закрываться классические прогимназии: так, в одном московском учебном округе закрылись четыре прогимназии — в Брянске, Ефремове, Касимове, Белеве, то же совершалось и в других учебных округах. Появились сперва требования, а, наконец, и уступки в способах преподавания древних языков: к письменным переводам исключительно с русского на древние языки присоединились письменные же переводы с древних языков на русский. Раздались всеобщие жалобы на порчу русского языка, русской письменной речи у учеников. На иностранцев-учителей, которые к тому времени передвинулись на должности инспекторов и директоров гимназий, реже жаловались потому только, что, очевидно, выписанный их контингент уже некуда было девать и оставалось выжидать естественного их вымирания. Никому, однако, не пришло бы на ум теперь повторить эксперимент подобной выписки. Наконец, с конца восьмидесятых годов и до сих пор делаются величайшие усилия насадить у нас профессиональное обучение, и в самой настойчивости этих усилий видится молчаливое разочарование собственно в классической системе. Замечательно, что специальные министерства, как финансов и земледелия, ревностно охраняют открываемые школы в своем ведомстве и даже переводят в свое ведение часть школ, ранее находившихся под руководством министерства народного просвещения.

Очевидно, изо всех этих фактов, что были допущены какие-то ошибки в самую минуту торжества системы, что-то необдуманное, или обдуманное неполно, закралось уже тогда, в самом начале, в нее. Кто отступает, и так быстро, не был прав, или не во всем был прав, когда наступал так бурно.

Мы соберем, как в формулу, все частные ошибки, тогда сделанные, сказав, что классицизм не был привит к нам как живое к живому, но был механически вдвинут в нашу школу, в семидесятые годы совершилось именно административное торжество идеи, и вот отчего идея не вросла в жизнь школы, не пустила в ней корней, не дает юных побегов, и вообще остается до сих пор властною, но мертвою, не живою действительностью.

Как маленькая иллюстрация этого — выписка учителей, она могла быть, конечно, удачна, но характерно для всей реформы, что личность учителя не играла в ней никакой роли, что в этой личности не предполагалось никакого значения: лишь бы человек обладал знанием предмета, правительственным (австрийским) удостоверением в этом знании — этого было совершенно достаточно, чтобы на 25 лет поручить ему преподавание где-нибудь в Калуге или Орле. Это — чиновник, который не может не исполнить своего дела, потому что за ним будет надзор, а что он исполнит его удовлетворительно, в этом ручательством служила удовлетворительность (и даже превосходство) данных ему инструкций (программа и объяснительная к ней записка). Такт его или бестактность в обращении с учениками, талант или неспособность к преподаванию — об этом (при реформе) не было никакого вопроса, самая мысль об этом не приходила на ум, и, в общем, она до сих пор отсутствует в учебном мире. И до сих пор учителя наших гимназий не выбираются, а назначаются, они назначаются по диплому, они нигде и никогда к преподаванию не готовились и их преподавательских способностей, ранее назначения, никто не испытывал. Наблюдение, которому учитель потом подвергается, есть более административное, чем педагогическое, и при ‘исправности’ в ‘службе’, если он ‘не пропускает уроков’, если на уроки не является ‘в нетрезвом виде’, — при этих условиях, если бы даже его педагогическая умелость была нулевой или отрицательной, он не будет ни в коем случае подвергнут такой административной каре, как лишение должности. Он не умеет преподавать, не имеет такта с учениками: но ведь этого и не искалось в нем. Об этом ни у кого не спрашивалось, это никем не испытывалось, к этому ничем он не подготовлялся. Как же вы это спросите у него после того, как он определен на службу, т.е. спросите о том, о чем заранее не спрашивали и в чем нисколько не условливались.

II

Учитель — ремесленник на ремесле, но и учебник — только нужное ему долото или верстак для ремесла, в приготовлении которого не заключается никакого искусства. Вот второе господствующее представление в эпоху реформы и реформаторов. С семидесятых годов открылась у нас эра педагогической промышленности, промышленности через учебники, через составление их. Учебник составлен ‘по программе’ и представлен ‘на одобрение’: какая причина, какое есть законное, формальное основание не ‘одобрить’ его, т.е. отвергнуть, забраковать, нанести составителю формальный ущерб, когда написанная им работа грамотна и до ядовитости точно отвечает всем самым мелким требованиям печатного экземпляра программы и ‘объяснительной к ней записки’? Это — педагогическая макулатура, вы скажете, убийственная по бездушности и бесталанности. Но где же определено и даже определимо ли, что такое макулатура и что такое не макулатура? Это — художественное требование, художественное воззрение на предмет — и его не содержится ни в каких правилах, не содержится в требующей учебника ‘системе’. Ведь совершен но возможно было, при составлении программы, составлять ее не абстрактно в применении к предмету (с предоставлением потом свободы писать на него учебники), но в применении к частному и уже превосходному руководству по предмету, какой имелся в литературе нашей или даже иностранной (которое в последнем случае следовало перевести). Ведь все преподаваемые предметы уже столетия преподаются, над ними работали мастера, художники науки и педагогического искусства. Есть по геометрии Эвклид — зачем потребовался еще Давидов? Но Давидов — еще мастер, пришли ‘Ивановы’ и ‘Петровы’, не ‘одобрить’ которых решительно не нашлось никакой причины- они всякую причину заботливо устранили, — и они вытеснили Эвклида, как другие и в другом вытеснили все то, что, будучи прекрасно, одушевлено, — естественно не отвечает маленьким подробностям и частностям новой абстрактной программы, а потому и не удобно, ‘не законно’ стало при прохождении — при полной и обдуманной ‘законности’ ‘Иванова’. Вот второй огромный провал, не обдуманный ‘системою’ при бурном ‘наступлении’. Учебник и учитель — это есть единственное в ‘системе’, с чем соприкасается ученик, что он чувствует из нее на себе, чем он собственно воспитывается и образуется. Без учебника и без учителя, т.е. не выработав их до виртуозности, до достижимого совершенства, невозможно в педагогике идти ни в какую реформу, а с ними можно предпринять всякую. Они составляют не только единственно живую, но единственно действительную, потому что единственно чувствуемую учеником, сторону всего педагогического дела, ибо все в нем остальное — номинально и даже просто недействительно. И вот, тогда как учитель и его лицо были пренебрежены, ‘забыты’, — в вопросе об учебнике все было предоставлено личности, ‘предусмотрительно’ передано в руки алчной конкуренции. ‘Одобренный’ учебник — это обеспеченность на старость и даже улыбающееся богатство, при забитости и скудности учительского положения — это подняло на ноги и взбудоражило худшими чувствами весь личный персонал: можно худо учить, но нужно составить ‘хороший’ учебник. ‘Хороший’, т.е. который раскупался бы, его предпочтительно выбирали бы учителя, при котором учителю не нужно бы много объяснять и по которому ученику легко было бы готовить уроки. Неуловимо, повинуясь этому требованию, учебник (т.е. все учебники) из руководства, составляемого с мыслью о предмете, стал переходить в руководство, составляемое с мыслью об ученике и учителе, применяясь к лени их и неспособности, отчасти к действительному недосугу. ‘Учебник’ стал не истинен, не полон, но ‘так, чтобы удобно было проходить’, чтобы он ‘проскальзывал’, не зацепляясь за внимание ученика, не останавливая его, не задерживая. В одной половине предметов, так называемых ‘литературных’ (география, история, Закон Божий — где требуется рассказ, в зерне — память факта), он стал переходить в тип компендиума, конспекта, в ‘опись’ предметов и их отношений, в другой половине, где требуется усилие понимания, он сделался осторожно замаскированным подстрочником: так, в ‘комментированном’ издании классиков гг. Манштейна и Георгиевского дана для трудных мест или конструкция, т.е. почти перевод, или при толкованиях ‘мифологических’ даже и перевод, но только неполный. Лишь учебники математики, по существу неподатливого предмета, не допустили порчи себя, вся остальная педагогическая литература подверглась глубокой, беспредельной порче.

Таким образом, реформа осталась при прекрасных ‘программах’ и ‘объяснительных записках’, но без реальных средств к их исполнению. Этих средств не то чтобы не нашлось: их не искали — как в сфере учителей, или они были испорчены — в сфере учебников. Все дело с первого же шага, твердо и блистательно постановленное с административной стороны, поэтому именно с педагогической стороны, в черной работе, пошло неспособно, а с ученической стороны — леностно. Учителя не умели учить, ученики не хотели учиться, те и другие были ‘при исполнении обязанностей’, одни — на 25 лет, другие — на 8, без любви и понимания дела, которое они делают. Казалось, все было выиграно: выиграно все было в центре, в министерстве, все было проиграно на уроке, в классе. Рассмотрим, что было ‘проиграно’ или, на другой взгляд, — ‘выиграно’.

III

Прежде всего, была не только неосторожность (в случае неудачи — остаться вовсе без образования) в признании классической системы ‘единою истиною’, но прямая ошибка против понимания своей цивилизации. Европейская цивилизация есть эклектическая цивилизация, построенная на элементах мистико-христианских, греко-римских и, наконец, на элементе твердого научного знания, она держится почти равномерною верою в три эти начала или, пожалуй, неполнотою уверенности в которое-нибудь из них. Этот эклектизм, выраженный в цивилизации, должен выразиться и в школе, но не в эклектичности программы ‘единой истинной школы’, а в отвержении единства типа школы, в признании одинаково истинными или, пожалуй, одинаково сомнительными нескольких типов школ. Эклектизм программы есть эклектизм, вводимый в каждую единичную душу, и он однозначен с тем, как если бы мы захотели выучить ребенка ходить тремя неодинаковыми походками или писать тремя различными почерками, напротив, эклектизм школ ничего другого не выражает, кроме той уже привычной для нас мысли, что около священника, который ‘благ и истинен’, — благ и истинен и механик, около Лессепса возможен и нужен Вин-кельман. Это — неуверенность цивилизации, но не неуверенность души. Возле семинарии, которая уже существовала, следовало именно развить во всю полноту типа классическую школу и создать вновь школу реального, опытного знания (без непременного практического характера или и с ним — это безразлично), и питомцев всех трех школ с равным правом допустить до высшего образования (университет и высшие технические школы), отняв у них право самоконтролироваться (испытания зрелости) и возложив право контролировать на то учебное заведение, которое принимает в себя питомцев. Университет один компетентен судить, какие слушатели ему пригодны, потому что один он наблюдает их у себя в аудиториях, испытывает на экзаменах, читает их рефераты и курсовые сочинения, следит за интересом их к науке и способностью к занятиям, и если ему не дано даже взглянуть на качества подготовки слушателей, которые вводятся в его стены, то, естественно, он перестает быть ответствен и за весь ход занятий их у себя, а также и за поведение, тесно связанное с занятиями (точнее — с незанятостью, праздностью, безынтересностью к науке). Сверх этого, ‘самоконтролирование’ гимназий породило то неисчислимое зло, что все внимание их обращено было на качества отчета перед округом, а не на действительные учебные качества ученика, не на подготовленность его к слушанию университетских лекций: именно ‘зрелость’ и была подсечена через установление ‘испытания зрелости’. ‘На работе зрелости, если пишущий ее отлучается по нужде, должно быть обозначено, в часах и минутах, время выхода из залы и возвращения в залу’, и вот под темою ‘Пушкин как народный поэт’ директор пишет: ‘Вышел в час 45 минут — вернулся в час 49 минут’. Все канцелярское -записано, но что ученик не читал Пушкина иначе как в приведенных в хрестоматии образцах и что его оценку он тайно делает по Бураковскому (есть такой ‘критик’ для гимназий), не читал 8-го тома Белинского, не подозревает критических работ Ап. Григорьева, Страхова и даже речи Достоевского при открытии Пушкинского памятника, да и ни одной из тех замечательных речей, в которых Пушкин был как бы сообща обдуман русскими писателями, — это все не записано, не записуемо и даже вообще это не останавливает ничьего внимания. Не останавливает в округе (‘Что ему Гекуба’?) и потому не останавливает в гимназии. Работа все-таки ничего себе. Правда, ужасно странен язык: так не говорил и не писал никто в России до реформы 70-го года, чуть-чуть он неправилен, но это в нем не главное: он как-то сделан, придуман, точно это — язык для письменных испытаний, специфически выработавшийся педагогический ‘воляпюк’. Его образцы следовало бы опубликовать: это — обезьяна, выученная по-русски, как в зоологическом саду есть слоны, танцующие французскую кадриль. Русский язык в колоритности и живости своей, в своем народно-бытовом аромате — потерян, забыт вовсе, и, может быть, он расцветает только где-нибудь в меблированных комнатах около университета, в разговорах около университета, в разговорах с половым и ‘напрасных усилиях любви’ около гризетки. Язык, как национальное достояние, — в гимназиях умер. За какую цену? То есть наряду с бесчисленными и другими благами, здесь не называемыми, он отдан. За что?

IV

Собственно идея классического образования не есть только прекрасная, но и возвышенная идея. Как на реальных знаниях, строго выдерживая их метод, можно развить до глубокой зрелости умственные способности ученика, как на христианской мистике, при последовательности и цельности школы, можно воспитать благородную религиозность, так на цельном и живом изучении классического мира можно всесторонне и глубоко пробудить все силы мальчика и юноши. Не отдавая непременно первенства этой системе, нельзя не сознаться, что и никакого недостатка перед прочими системами она не имеет. Остановимся внимательно на ней. Классический мир умер — вот первое его преимущество, он не был односторонен, он даже, единственный из всех циклов истории, всесторонен, всеобъемлющ — это его второе преимущество. Он умер: только умершее — истинно поучительно. Не вздрогнула ли вся Россия, когда Толстой рассказал нам ‘Смерть Ивана Ильича’, т.е. рассказал о жизни с ее заключением, с финалом, который для нас и нашей истории еще не наступил? То, что пробежало все фазы своего развития, — выявило закон всякого вообще развития, сохраняя свою прелесть живого в каждом порознь создании, во всякой песне, всякой статуе, оно совокупной цепью этих созданий являет образ смерти, и в этом синтезе жизни и смерти раскрывает глубочайшую мудрость, какая доступна человеку и какая ему нужна. Много народов, однако, умерло — почему мы останавливаемся на греках и римлянах? Потому что они были всесторонни, евреи создали великое — но только в религии, Индия жила фантазиею и очень мало трезвым рассуждением, Персия воевала и не умела устроиться. Но назовите сферу человеческого труда, метод человеческого мышления, форму человеческого общежития, наконец (за исключением чистой религиозности), назовите форму человеческого умиления, восторга, которых не только не испытали бы греки и римляне, но не открыли бы почти каждую впервые и уже подвинули ее на очень высокую степень совершенства, на степень иногда — как в искусстве пластическом и словесном, как в мышлении, — непревзойденную. Это — гениальные народы, но у них есть и еще преимущество: утренняя свежесть. В силу того что они во всем были начинатели, формы всего ими созданного полны тем доверием к ним, тою неутомленностью сил, тем именно утренним дыханием, которое так отличительно и не похоже ни на вечер, ни на полдень. Отсюда заражающая красота их антологии, эпоса, пластики, форм общежития, как эти изящные республики и борьба с тиранами. Все понятия, какими мы живем, там имеют свое начало — и мы не можем не только творить, но даже сделать усилие в мышлении ли, в искусстве ли, в политической ли жизни, не делая чего-то, что очень напоминает их, их продолжает и иногда только повторяет. Ничто так не может пробудить всех дремлющих сил отрока, девушки, юноши, пробудить благороднейшую в них мечтательность и вместе совершенно зрелое суждение, как воспитание, основанное на постоянном общении, на пристальном изучении этих, в своем роде, гениально живших и уже умерших юношей-народов. От мифов и до системы голосования на Марсовом поле, от изречений ‘семи мудрецов’ до метафизических понятий Аристотеля, от простодушной песенки Сафо и до Виргилия, до сатиры Горация, наконец, — между Аристидом и Каталиною — тут дан полный очерк бытия человеческого, на котором, в полном же очерке сил своих, может возрасти, воспитаться, научиться человек от лет очень ранних — от восьми лет, когда его займут странствования Одиссея, и хотя бы даже до старости, когда он станет выяснять себе точки сближения и расхождения Платона и Аристотеля. Но само собою разумеется, что воспитаться на этом можно лишь при полноте, закругленности восприятия. Идея воспитания классического, по существу художественная, требует и художественного непременно воплощения.

V

Кто помнит педагогические споры семидесятых годов у нас, вероятно, помнит идею ‘умственной гимнастики’, которая связывалась с классическою реформою. Это была господствующая идея времени, аргумент, так же казавшийся убедительным, как примеры Германии и Англии. Два древних языка, наравне и в уровень с математикою и без всякого перед нею преимущества, хотя тип школы назывался почему-то ‘классическим’, сконцентрировали около себя все остальное преподавание, как второстепенное (однако поглощающее около 2/3 времени). Тип школы вовсе не был классическим — вот тайна, оставшаяся вовсе не замеченною для самой ‘системы’, он был абстрактно-гимнастическим, и древние языки по тому же методу и в тех же целях лексически расчленялись, как и в каких целях на уроках математики расчленялась алгебраическая задача или теорема геометрии, и еще на других уроках упражнялись мускулы при помощи шведской гимнастики. Идея пластического воспитания, идея художественной законченности, как истинное и единственное основание классицизма, была не только умалена — она была вовсе не замечена: просто она не пришла на ум, как в другой сфере выпали из памяти учитель и учебник. У Пушкина и Баратынского, не говоря уже о Батюшкове, больше следов классического образования, чем у писателей, теперь выступающих или недавно выступивших:

Читал охотно Апулея,

А Цицерона не читал

— и неприязнь и ‘охота’ в этих словах живы, они текут из живого впечатления от древнего мира, из умения различить Апулея от Цицерона, но для ученика наших дней Цицерон и Апулей — тожественны, как ‘фразы для перевода с латинского языка на русский’ при повторениях Кюнера. Мы имеем ‘филологические классы’, специальные, узкоспециальные, даже узкопрофессиональные, как ‘мореходные классы’ Кронштадта и Одессы, и говорить об ‘едино-спасительной школе’, какую мы будто бы имеем в этих гимнастических реперториумах, не только непозволительно, но и почти смешно. Смешно говорить об их преимуществах перед реальными училищами: ведь если в ‘умственной гимнастике’, а не в художественной стороне дело, то на обильном изучении там теоретической механики, с ее теоремами, сообразительность гимнастируется так же, как и на древних языках. Ибо, очевидно, что если ‘в уровень’ с математикою и ‘для того же’ поставлена древняя филология, то и обратно — математика стоит ‘в уровень’ с древнею филологиею, и в разных пропорциях одно может замещать другое. Но о художественной стороне, как, вероятно, никто не отвергнет, нет и воспоминания в гимназической системе, в самом, так сказать, завитке ее, ее духе, вообще о ней не упоминалось и при реформе, в числе мотивов, не выставляемая как мотив, она затем не вошла и в действительность. ‘Классическое’ образование у нас и не поучительно для ума, как анализ прекрасного умершего, и не воспитательно, потому что ‘прекрасное’-то из него и вынуто. Вынут тот ‘лавр и киннамон’, о котором вспоминал Пушкин, и есть что-то среднее между препаровочною комнатою анатомического театра и немецкою кухнею, где решительно никто и нисколько не может воспитаться и не воспитывается.

Дети и юноши наши, в частности ‘испытываемые на зрелость’, не знают даже греческих мифов в той мере, как знали их в возрасте 14-16 лет юноши 20-х годов века, они не читают Плутарха ни по-гречески, ни по-русски, перевод пяти жизнеописаний, сделанный проф. Герье, остановился на первом выпуске ‘за ненадобностью’, тогда как десять томов перевода г. Дестуниса нашли в начале этого столетия покупателей. Они не имеют представления о ‘Лаокооне’, ‘Гладиаторе’, ‘Афродитах’, никогда не слышали, что был Винкельман, что есть Торвальдсен, удачно уловивший дух древнего искусства, и как, в чем уловивший. Всякий эпизод греческой и римской истории, выходящий за рубрику 280 страниц исторического учебника, заставит их, при вопросе, так же дико ‘воззриться’, как эпизод из китайской истории, о котором бы их спросили. В чем, хотя бы приблизительно, заключалось мышление Платона и Аристотеля, в чем заключалось мышление атомистов и возражения, им сделанные Гераклитом и элейцами, — все это, совершенно доступное юноше в 17-18 лет, ибо все это гораздо менее затруднительно, чем проходимый им бином Ньютона, возмещено этим биномом и выброшено из специфически классической школы.

Представление о России в годы учебной реформы

Памяти М. Н. Каткова. 1887 г. — 20 июля — 1897 г.
Отдельный оттиск из журнала ‘Русский Вестник’ за август месяц. М., 1897.
Календарь Лицея Цесаревича Николая за 1869/70 учебный год. М., 1869.
Выдержки из передовых статей ‘Московских Ведомостей’ за 1864-1868 гг. Стр. 106-204.

I

Нам невольно вспомнился, при чтении этих двух книжек, стих Пушкина, обращенный к памяти Петра Великого:

Не презирал страны родной —

Он знал ее предназначенье.

В самом деле, успех реформы Петра Великого — то, что она ‘препобедила всякую тьму’, заложен был не столько в силе, которую дало ему его положение, и не в одной его огромной решимости, но и в этом особенном его отношении к преобразуемой стране, на которое указал поэт в двух приведенных строчках. Петр не изчужа пришел к нам, он стал к России не в положение инородной силы, при всех правах назваться Прометеем своей страны, он никогда не искал себе этого холодного и внешнего возвеличения, прямо — он не согласился бы на него. ‘А о Петре ведайте, что жизнь ему не дорога: жила бы и цвела Россия’ — так в памятных словах перед Полтавой он определил себя, указал служебное, покорливое, второстепенное свое значение около России. Из этого взгляда на себя вытекла простота его приемов. Он боролся с Россией, но — чего не заметили славянофилы — на русской же почве, с нравами, но русским же нравом, с обычаем, но не покидая русской своеобычности, и, наконец, он сам, он весь в лице своем, движениях, манере, был новый русский быт, и только более свежий, а, главное, более правдивый, чем тот — окаменевший в своей условности и формализме прежний быт, смерти которого он действительно искал, обрезая рукава чопорных костюмов и запрещая в ‘Духовном регламенте’ водить архиереев в церкви под руки — ‘понеже не пьяни суть’. Россия старая, Россия предания оказалась бессильной против него, потому что он не хотел и не требовал от нее ничего, кроме правды в ней же самой, в ее же вере, в ее притязаниях. Отсюда новая черта его реформы -реализм: дело и факт, как ее сущность, и здесь скрыта еще причина, почему старая Русь ничего не могла противопоставить ему, кроме слов. ‘Вы святитесь, ну так будьте же святы, а не носите только важность святости’,- говорил и требовал он, ‘вы считаете себя первыми среди европейских потентатов, но тогда будьте же и в самом деле первыми’. Он всего хотел ‘в самом деле’, тогда как до него все было номинально, в претензии слов, без оправдания в работе. ‘Трудись, Демидыч, помогу’,- писал он простому горнопромышленнику, ‘Труды моего Миниха сделали меня здоровым’,- писал он, больной, по осмотре работ по Ладожскому каналу. Что было сделать с этим? Противопоставить этому? Покинув слова, осталось рвануться за работником, и Русь двинулась, рванулась на два века, не умея и не желая остановиться. Таким образом, великий, но чисто нравственный порыв победил нравственную же привязанность к ‘святоотческой’ старине, идеал был побежден, однако не силой, а идеалом же. Позднее тысячи ухищрений были употреблены на то, чтобы подорвать идеальную, нравственную сторону в этом порыве,- употреблены умами глубокого и тонкого развития, ‘змеиной мудрости’. ‘Его образ,- говорили,- кровав’, и вас спрашивали: разве вы ‘за’ кровь? Он ‘учредил обер-фискалов’, ‘он положил основание чиноначалию’, ‘пуще прежнего он закрепостил крестьян’, ‘лишил свободы церковь’. Но удивительно: все способы обвинения спадают с него, они не льнут к какой-то простой и серой, всем инстинктивно понятной правде, которую выразил в нашей истории великий трудолюбец:

То мореплаватель, то плотник,

Он всеобъемлющей душой
На троне вечный был работник.

Два самых светлых ума нашей истории: Ломоносов и Пушкин, один — гений науки и другой — гений поэзии, не могли оторваться от его образа взором.

II

Мы взяли огромный масштаб, чтобы в свете его рассмотреть маленькое и нам современное почти явление.

‘В начале 70-х годов работа в московском учебном округе кипела. Не только вводились новые порядки, но и постоянно, при живом участии общества, сословий, городов, земства, открывались все новые учебные заведения… Но едва они открывались, проявлялись осложнения совершенно иного свойства. Это же самое общество в ином виде — семьи, отдельных лиц, печати, — всеми силами тормозило успех дела, которому служило и приносило жертвы… Действительно, какое дело нашим Простаковым до европейской культуры и до серьезных занятий по европейским программам! Расчет для них был простой: прибавлен лишний, восьмой, класс к курсу гимназий, усилены программы, а права, обещанья их Иванушкам и Митрофанушкам остались те же. Вместо прежнего патриархального безучастия семьи к школе проявилось ярое озлобление и противодействие. Еще яростнее поощряли учащихся к противодействию обновленной школе газеты и журналы’ (Памяти М.Н. Каткова, стр. 26-27).

Так пишет, впрочем, в интересных и тонких своих воспоминаниях о Каткове кн. Н.П. Мещерский, бывший попечителем московского учебного округа в пору введения гимназической реформы. По его собственным словам, в административно-педагогической деятельности он пользовался ближайшими указаниями знаменитого московского публициста и его друга, П.М. Леонтьева, ссылаясь, впрочем, что они руководили и всем министерством народного просвещения, вдохновив его к реформе. Реформа, по объясняемой причине, прививалась туго, и полный свой взгляд на эти причины, представляющий до некоторой степени общую концепцию нашей истории, автор воспоминаний выразил в следующих словах:

‘Меня всегда поражал таинственный смысл трилогии, которая представляется при сопоставлении знаменитых драматических творений Фонвизина, Грибоедова и Гоголя — лучших их творений, почти единственных: ‘Недоросль’, ‘Горе от ума’, ‘Ревизор’. Написав их, они замолкли, словно исполнив свой урок, свое призвание… Рукою их запечатлено в нашей памяти, в назидание современникам и потомству, как бы спасительное предостережение, эти новые: Манэ-Факел-Фарес. ‘Недоросль’ — это правда всем нашим бесчисленным и вековечным Митрофанам и Простаковым, юным и старым, неученым и будто бы ученым, сфер низменных и высоких. ‘Горе от ума’ — вечное напоминание о тупой и закоренелой также всюду у нас умобоязни или, вернее, недоверии к людям умственно и нравственно выдающимся, и наконец, как неминуемый вывод, как прямое последствие этих наших грехов — появление грозного ‘Ревизора!’. ‘Ревизора’ — не комедии, а того, который еще и не был воплощен Гоголем, но символически назван им. Ревизор, перед которым немеет и замирает заурядная жизнь, со всяческими неправдами и беззакониями,- это строгое напоминание долга, присяги: громкой — Царю и тайной — совести’.

‘И вот на личности Каткова сосредоточились все оттенки злобы, зависти, страха и мести, которые содержатся и так верно изображаются в этих творениях. Прежде всего тупая ненависть Простаковых против того, кто так настойчиво проповедывал необходимость поднять, наконец, нашу школу до европейского уровня. ‘Не хочу учиться — хочу жениться’,- твердилось на все лады. И как уверить маменек, что Митрофанушки, Коли и Васи должны серьезнее учиться, чтобы поумнеть, когда, по их твердому убеждению, эти Митрофанушки, Коли и Васи уже со дня рождения умнее всех этих Катковых?! Он тиран, он изверг, он губитель детей! Однажды, в дворянском собрании, во время перерыва заседания, Ю.Ф. Самарин (в вопросе о реформе гимназий он ему сочувствовал) спросил меня: ‘Скажите, пожалуйста, отчего это все дамы так яро нападают на Каткова?’ — ‘Да очень просто, иначе и быть не может,- отвечал я.- Представьте себе мнение г-жи Простаковой о новой европейской программе гимназий в применении к Митрофанушке’. Самарин засмеялся, сказав: ‘А ведь, кажется, вы правы’. С екатерининских времен Простакова значительно развилась: она хорошо говорит по-французски, да и по-английски или по-немецки, признает географию и, кажется, большая сторонница конституции, но пропорционально возвысились и требования от ее детей… Самыми ярыми из Митрофанушек оказались, впрочем, Митрофанушки якобы светила науки, которых Катков уличал в невежестве, — Митрофанушки-журналисты, полуграмотные, ярые противники всех попыток поднять уровень знаний, что лишило бы их подписчиков и читателей. Имя им всем — легион’ (Памяти М.Н. Каткова, стр. 46-47).

Итак, вот неожиданность: Россия — великий Митрофан, которого предстояло переучить Каткову, после Карамзина, Пушкина и тут же всуе называемого Гоголя — она все еще Митрофан, в пору Тургенева, Л. Толстого, Гончарова, Островского — да зачем мы будем называть беллетристов: Россия, к школьным задачам которой так осторожно незадолго перед этим подходил Н.И. Пирогов, кстати уволенный из попечителей киевского учебного округа, как только на министерский пост вступил гр. Д. Толстой,- эта Россия ‘якобы светил науки’ и ‘полуграмотных журналистов’ потому только отрицательно отнеслась к реформе в ее подробностях, в ее осуществлении, что она ‘не хотела учиться’, что ей ‘ученье было трудно’. Вот точка зрения, совершенно поражающая и которая чрезвычайно много объясняет в глухоте учебного ведомства ко всякого рода критике. И эта точка зрения впервые открывается во всей ее полноте из юбилейной книжки, где ясно высказаны взгляды, возникшие не лично у авторов воспоминаний и апологий, но заимствованные, усвоенные ими из той умственной атмосферы, которою они дышали в редакции и около редакции ‘Московских Ведомостей’ времен Каткова. Так, автор приведенного воспоминания пишет: ‘Смеялся я внутренно, когда до меня доходили отзывы недоброжелателей (старавшихся побольнее меня уязвить), что попечитель округа — не я, а Павел Михайлович или Михаил Никифорович! Какая наивность! Михаил Никифорович и Павел Михайлович руководили тогда не московским округом, а совместно и согласно с гр. Толстым, признавшим истинность их взглядов, и с прямого одобрения государя, вообще делом просвещения. Очень естественно, что, стремясь к одной цели, безусловно убежденный в правильности их воззрений, зная, что запас сведений их неисчерпаем и проверен опытом, я строго держался единства направления с ними — людьми, с которыми, кроме того, связывала меня дружба и уважение, возраставшие с каждым днем, по мере того как я с ними ближе знакомился. Я должен сознаться, что я по временам и злоупотреблял их дружбой, уже слишком часто и настойчиво прибегая к их отзывам и советам. И как благодушно они к тому относились, несмотря на то, что я отнимал у друзей, столь обремененных работою в эти смутные дни, слишком много золотого времени’ (ibid., стр. 25).

Мы видим совершенно подчиненное, добровольно, и следовательно наиболее глубоким способом подчиненное отношение попечителя к публицистам, — и, очевидно, взгляд на причины сопротивления реформе был, так сказать, ходячий, повторяемый как ‘общее место’ в самом центре, откуда исходила реформа. Но если бы относительно этого у нас еще оставалось какое-нибудь сомнение, то оно рассеялось бы при чтении статьи ‘Заслуги М.Н. Каткова по просвещению России’ В.А. Грингмута, где почти дословно повторяется объяснение кн. Н.П. Мещерского, хотя между авторами нет другой связи, кроме как через лицо Каткова. Он пишет: ‘Борьба М.Н. Каткова с врагами истинного просвещения была всего упорнее на почве среднего гимназического образования: здесь они имели сильного союзника в существовавшем в нашем обществе предубеждении против серьезной постановки гимназического учения. Предубеждение это существует, к сожалению, и доныне и имеет свои исторические причины. Причины эти, обнаружившиеся тотчас же, как только правительство стало серьезно заботиться о нашем среднем и высшем образовании, с полною яркостью изображены в бессмертной комедии Фонвизина. Комедия эта не имела бы присущего ей глубокого общественного значения, если предметом ее сатиры была бы только неразумная материнская нежность. Такие маменьки, как г-жа Простакова, встречаются всегда и всюду, но нигде оне так не характеризовали собою целого общественного настроения, как именно у нас в России. Общество приносит государству три вида жертв: матерьяльную — в виде податей и налогов, физическую — в виде военной службы и духовную — в виде обязательного образования детей. О последней жертве странно даже и говорить, как о таковой, ибо образование, даваемое нашим детям, приносит непосредственную пользу прежде всего им же самим, а затем уже государству. Тем не менее ни податная система, ни военная повинность не вызывают у нас на Руси такого почти единодушного протеста, как государственное требование, чтобы мы давали своим детям серьезное образование, приучающее их к умственному труду. За сто лет после Фонвизина общественное настроение у нас в этом вопросе изменилось лишь в том отношении, что теперешние гг. Простаковы не кричат уже больше: ‘Не нужно учения!’, а говорят, что ‘если уже нельзя избежать учения, то нужно сделать так, чтоб его было как можно меньше и чтоб само оно было как можно легче’. Им нет никакого дела до того, что уровень и свойства среднего образования не могут быть низкими, так как они зависят от требований, предъявляемых им высшим образованием, которое, в свою очередь, без тяжкого ущерба для науки, этих требований понизить не может, им никакого дела нет до той простой истины, что без труда труду не научишь, — они требуют только одного: чтоб их детей учили как можно меньше и чтоб учение было как можно легче, если уж совсем без учения обойтись нельзя. Если б явился какой-нибудь министр, который, махнув рукой на интересы истинного просвещения, объявил бы, что среднее образование будет продолжаться всего какие-нибудь пять лет и будет сведено к легкой забаве в течение двух-трех часов в день, то такой министр в Германии, Англии и Франции был бы покрыт насмешками и позором, а у нас — засыпан благодарственными адресами не только родителей, но и земских, дворянских и даже высших государственных собраний. Так сильна еще во всех слоях нашего общества грубая сила невежества… Такое отрицательное отношение нашего общества к серьезному образованию еще более усилилось в последнее время вследствие того, что оно нашло неожиданную поддержку со стороны якобы науки. Этого в конце прошлого века не было, а то Фонвизин ввел бы в свою комедию рядом с Вральманом какого-нибудь Эрисмана*, который поддерживал бы своим якобы научным авторитетом г-жу Простакову в ее борьбе против образования и научил бы ее даже эффектной латинской цитате: ‘Mens sana in corpore sano’ [‘Здоровый дух в здоровом теле’ (лат.)] (Памяти М.Н. Каткова, стр. 85, 87).

______________________

* Бывший профессор гигиены в Московском университете.

______________________

III

Вот две концепции — одна с оттенком историческим и другая с государственным, по которым одинаково Россия выходит Митрофаном. Оставим критику заключенной здесь истории и ‘государственных конструкций’ и остановимся на вопросе узкопедагогическом: воспитательно ли, образовательно ли — пусть даже вы входите в страну, действительно населенную Простаковыми,- начинать ее ‘просвещение’ с констатирования именно факта, что это — все Простаковы. Слава Богу, вся Европа училась, просвещалась, и решительно мы не помним, чтобы какую-нибудь где-нибудь страну инструкторы называли ‘страной Простаковых’: впервые это у нас случилось. ‘Angeli — ангелы: пусть эта страна белокурых детей называется Англией’, — так по записи средневекового хроникера произошло имя Англии и англичан, данное первыми священниками-миссионерами Рима. Вот первое зрительное впечатление, и уже сейчас — ласка и, конечно, сейчас же — просвещение. Но вот, после тысячи лет существования, к нам выходят новые инструкторы для переучивания, и первое, что мы слышим от них, есть — ‘Митрофаны’. Еще учения не началось, а мы уже оскорблены. Сузим поле зрения, войдем в классную комнату: вот перед нами, конечно, перепуганный и смущенный ‘Митрофан’, обдумывающий, действительно ли его папа — ‘Скотинин’ и мама — ‘Простакова’: как, думаете вы, внимательно он слушает теперь наставления учителя? Следит за окончаниями в extemporale? He возбужден ли он, не ожесточен ли? В ответ не смеется ли он злобно над всем, что вы ему говорите, и прежде всего — довольно не без основания — над вашим лицом, над вашей душою, знаниями, усилиями. Я только психически построяю ответ на изложенную концепцию, и читатель видит, что из него слагается история действительного отношения русского общества к школе, именно только к средней и именно только после реформы. В уклад нашей жизни эта реформа вошла каким-то сухим и высокомерным жестом, еще ничему не научив, она уже оскорбила и естественно не могла позднее ничему научить. Что в концепцию ‘Простаковой’ входила именно Россия, а не матери неудачных сыновей, это можно видеть из следующих слов г. Грингмута:

‘Такова была плотная стена невежества, которая в 60-х годах охраняла Россию от истинного просвещения и которую необходимо было бы во что бы то ни стало пробить, чтобы предоставить России подобающее ей видное место в храме европейской науки, чтобы освободить дорогую родину от духовного непроглядного мрака, который ее обрекал на вечное ученичество и рабскую зависимость от Европы’ (ibid., стр. 88)… ‘Почти весь Государственный совет поголовно восстал против введения в России общеевропейской школы. Можно ли было требовать от этих людей, уже достигших высшего положения в государстве, такого самоотверженного признания, что в образовании их находятся существенные пробелы и что они поэтому не стоят на одном уровне с серьезно и основательно образованными западноевропейскими государственными деятелями’ (ibid., стр. 90).

Но ведь это же негодование их было основательно? Ведь практика, быт, склад семьи и печать, ею налагаемая на юношу, в самом деле воспитывают и образуют несколько? И по крайней мере, они воспитывают не хуже, чем это может сделать австрийский пришелец, за 1500 руб. в год оставивший родину и религию (большинство католиков-учителей приняло православие). Ведь Карамзин, когда он выехал за границу ‘русским путешественником’, был куда плохой ‘классик’ перед теперешними юношами, пишущими на аттестат зрелости, — и, однако, никто из них не есть и не обещает быть таким сыном родины своей, как этот малоученый, но истинно просвещенный юноша. Какого был образования Гоголь? Всякая страна и решительно всякая эпоха имеет тысячу образовательных средств, среди которых школа стоит 1/1000 долею, и Государственный совет, да и вся Россия, все ‘Простаковы’ в самом деле были правы, крича, что они не так невежественны, как их считают в редакции ‘Московских Ведомостей’, что они любят свое отечество — и вот уже образование, что они православны — и вот другое образование, что они только не школярно-образованны, и это решительно ничего или очень мало значит, ибо от Сократа и до Мальборо, из которых один ничего не знал в физике, а другой — ничего в истории Англии, кроме того, что узнал из пьес Шекспира,- великие люди не были вовсе невеждами, но каждый в свою эпоху и в своем народе был соответственно и типично образованным человеком. Ведь это — да позволительно будет так выразиться -вакхическое упоение программами есть истинное культурное вандальство, потому что оно не видит тысячи точек, тысячи исторических, бытовых и даже физиологических обстоятельств, на которые вся ‘программа’ должна бы оглядываться, и между тем она входит в жизнь с требованием, чтобы на нее все оглядывалось и, побросав выполнение огромной в нравах, религии, долге написанной программы и смиренно сознав, что оно не стоит ‘в уровень’ с чем-то и в сущности ‘в уровень’ с редакцией ‘Моск. Ведомостей’,- село на парту и начало писать extemporale. Оставьте — есть extemporale, более трудные и ответственные, чем задаете вы, семья, ‘государственный совет’, страна никогда не были праздны. Они выполняли свое дело, нужное, но вам непонятное, и на которое в вашем высокомерии вы даже не захотели взглянуть.

IV

Но мне хочется сосредоточиться на узкопедагогической, а не культурной почве, ибо совершенно легко показать, что именно с педагогической стороны реформа была исполнена элементарных ошибок. Я указал — и трудно с этим не согласиться,- что было безумно и непростительно допускать молву, становиться центром слухов, будто русские дети — это ‘Митрофаны’ и исходят из семей ‘Простаковых’: это та форма педагогического неприличия, после которой учителю, не проверяя остальных его талантов, отказывают от дома и от всякой, сознающей задачи свои школы. Но и вот еще: в ‘Воспоминаниях’ кн. Н.П. Мещерского есть две любопытные записи: ‘При открытии одной важной директорской вакансии мои друзья (т.е. Катков и Леонтьев) решились, по моей просьбе, приискать опытного педагога. К несчастью, и они и я поверили горячей рекомендации помощника попечителя одного из южных учебных округов. Он был рекомендован как славянин, прекрасного направления, преданный русскому делу, высокой нравственности, знающий и убежденный классик. Я с радостью предоставил место этому кандидату. Увы! Выбор был плачевный. За исключением довольно заурядных, впрочем, знаний и педагогических способностей, лицо это оказалось направления вредного, весьма не русского, честности более чем сомнительной и даже — не славянин. Назначение это, вредное для дела, причинило мне лично немало неприятностей’ (ibid., стр. 26). Директор видной гимназии мог быть замечен вовремя, но кн. Мещерский не подозревает, что округ и вся Россия тогда кишели учителями этого типа, которых не гнать же было обратно в Австрию и приходилось выносить, и на 25 лет судьба классицизма в России была связана с их служебным положением, т. е. эта судьба непоправимо и в начале же была погублена. Но есть запись еще более интересная: ‘Признавалось (при перемене министров), что, злоупотребляя властью, я вводил драконовские порядки* и, подчиняясь влиянию особенно зловредного лица, назначал на места людей недостойных. И вот в 1880-1881 году устраняют меня с должности попечителя, вероятно, имея в виду лучшего деятеля. Однако странно: все возможные кандидаты отказываются один за другим! Тогда приходится обратиться к судебному ведомству для приглашения лица прокурорского надзора, вероятно, крайне этим изумленного, но, однако, принявшего должность’ (ibid., p. 29), которое затем в течение 15 лет и руководило округом. Вот картина: Пирогов, светило ума и опытности, с жаром предается педагогической деятельности — и устранен как мешающий авторитет. И позван — без авторитета, но и не компетентный, а главное, совершенно равнодушный к педагогическому делу, и при нем дослуживают остающиеся до пенсии 15 лет все еще не выучившиеся русскому языку чехи. Ведь это же страдание — и всею тяжестью оно легло на те 80% не оканчивающих курса в гимназии, которые с тех пор где-то и как-то топят свое горе по России. Припомним и слова: ‘При живом участии общества, сословий, городов, земства открывались все новые учебные заведения’ (стр. 26). ‘Митрофан’ все понес, ‘Митрофан’ всему обрадовался, ну и как же не-‘Митрофан’ ответил на эту радость? Что со своей стороны, какую предусмотрительность и заботу принес? Но мы говорим — вся реформа была исполнена ошибок, и, как ни трудно поверить, читая педагогические статьи Каткова, перенесенные из ‘Московск. Ведом.’ в ‘Календарь Лицея Цесаревича Николая за 1869-1870 год’, мы с удивлением видим уже в них это удивительное неглижирование России и, между прочим, как часть этого неглижирования, — пренебрежение к личности учителя, отсутствие какого-либо сознания, что он-то и есть центр и душа школы, единственный ее реальный и значащий творец. Чтобы понять отрывки, которые мы сейчас приведем, нужно помнить, что 65-й год (год написания статьи К-ва) и около него были временем работ Буслаева и Тихонравова по разработке русского эпоса, собирания Далем пословиц русского народа, Погодиным — его ‘древлехранилища’, и вообще были временем некоторого палеографического и народно-монастырского у нас возрождения. Около этого своеобразного Renaissance’a изящная наша словесность рождала в это же время замечательные и частью великие создания. Школа, естественно ищущая просветительных элементов — тех, какие есть в стране, тепло и живо, на наш взгляд — мудро, прижалась к этому движению. Теперь послушайте, как действовавший в пользу реформы Катков понял все это, т. е. как он взглянул на старое лицо России, едва выникшее из-под ‘пыли хартий’: ‘Программа министерства по русской словесности еще интереснее. Труднее ли русский язык для русского, чем немецкий для немца, или, быть может, русская словесность вдвое богаче немецкой и потому требует вдвое более времени для того, чтобы учащиеся могли обозреть ее? Нет, русский язык не труднее для русского, чем немецкий для немца, что же касается до русской литературы, то хотя она обладает поэтом Некрасовым, драматургом Островским и ученым Пыпиным, однако все же она не богаче немецкой литературы. Если бы, напр., в прусских гимназиях был назначен в том или другом классе излишний урок на преподавание немецкого языка, то там можно было бы извинить это увлечение ввиду действительно громадного богатства литературы. Но мы видим совершенно напротив: мы видим, что на немецкую словесность употребляется в немецких гимназиях минимум времени, а наша словесность, у которой так мало позади или, лучше сказать, у которой все впереди, делается одним из главных предметов и берет вдвое более времени, чем немецкая в Германии. Разгадка в том, что школа везде предназначается служить к действительному образованию и укреплению умственных сил, а у нас она, к прискорбию, служит к тому, чтобы, по возможности, расслаблять и портить их. Разгадка в том, что в прусских гимназиях не допускается, как язва, празднословие, тогда как у нас в празднословии и фразерстве полагается главная образовательная сила школы. Разгадка в том, что там дети учатся правильному употреблению своего языка, а у нас они изучают личность своего учителя. Программа предполагает в III классе читать с воспитанниками ‘Записки охотника’ г. Тургенева, ‘Повести и рассказы’ Вовчка, ‘Картины из русского быта’ г. Даля и сочинения Пушкина, в IV классе — разбор и перевод отрывков из Остромирова Евангелия и Несторовой летописи. Начиная же с V класса предполагается чтение памятников в хронологическом порядке: былины, песни, сказки, пословицы, духовные стихи, ‘Повесть о Горе Злосчастии’, Кирилл Туровский, ‘Слово о полку Игореве’. В VI классе — ‘Домострой’, ‘Стоглав’, ‘Переписка Грозного с Курбским’ и его же ‘Послание к Белозерским монахам’, Котошихин и Крижанич, Феофан Прокопович, Ломоносов, Фонвизин, Карамзин, Жуковский. VII класс — Крылов, Грибоедов, Пушкин, Иннокентий и Филарет, Лермонтов, Кольцов, Гоголь, Островский. Чтение критических статей Белинского и Добролюбова.

______________________

* Не могу, как бывший ученик этого округа и за это время, не отметить, однако, чрезвычайной ласковости и внимания князя к ученикам, которую он обнаружил на ревизиях и позднее, вращаясь среди учителей, ничего худого и ‘драконовского’ о нем и его отношении к ним не приходилось слышать. По всему вероятию, добрый попечитель сам себе казался строг.

______________________

‘Не есть ли все это надругательство над здравым смыслом и над бедными детьми! Итак, вот на что будет отниматься у их серьезных учебных занятий, так же как и у их отдыха, 24 часа в неделю (т.е. в семи классах). Не жалуйтесь же на недостаток людей серьезных и дельных в нашем обществе, на ничтожество нашей науки, на наше скудоумие, на нашу несостоятельность — что иное может выйти из подобной школы’ (Календарь, стр. 185-186).

Не будем останавливаться на программной стороне этих замечаний. Они, конечно, справедливы, насколько указывают разрушение единства типа школы: фабулы Овидия размешивать страницами из ‘Домостроя’ — это есть тот вид педагогической галиматьи, которая существует и осуществлена только в нашей школе, но понятия единства типа в обучении и воспитании нигде в статьях Каткова не указано, и можно предполагать, оно не было ему известно. Он критикует словесность с точки зрения малозначительности этого предмета, не сопоставляя с духом классических литератур, но в себе самом, — и здесь им не принята во внимание одна из той тысячи точек, на которые мы указали: та особенность нашего исторического положения после Петра, при которой, чтобы хоть сколько-нибудь засыпать пропасть между старым и новым, нельзя обежать изучения древней словесности всяким юношею, который хочет стать просвещенным, хочет служить России, а не моменту в России. Притом, не подражая в этом немецкой школе с греко-римскою программою, по историческим условиям возможной там, мы подражаем в этом самим грекам и римлянам, юношество которых также образовывалось на родных литературах, и вообще образовывалось не хуже и грациознее, чем в Германии. Замечательно: словесность, особенно перед реформою, стала у нас центральным развивающим предметом — и на ее уроках, всегда так любимых учениками, умели достигать того, чего никак почему-то не могут достигнуть на уроках древних языков: той возбужденности к образованию, заинтересованности ко всем формам просвещения, pietat’y к науке, которая и составляет подготовительную к университету ‘зрелость’. Но Катков требовал сокращения не только словесности, но и истории: ‘Основывая учебную систему на преподавании древних исторических языков, к чему же еще будем* обременять наших молодых людей, при семигодичном курсе гимназий, излишними уроками по части истории как отдельного предмета. Эти излишние уроки суть такая же трата времени, как и излишние уроки русской словесности. Эти излишние уроки будут раскрывать для созерцания учащихся не какой-либо предмет, а собственную личность преподавателя, которая, без сомнения, не входит в план гимназического учения’ (Календарь, стр. 173).

______________________

* Какой софизм, и как мало он замаскирован.

______________________

V

Вот взгляд на дело: в этих мимолетных, необыкновенно значащих словах, вставленных здесь и там. Личность учителя особенно усиленно пренебрежена. Работает собственно ‘программа’, работает ‘устав’. Мы припоминаем и теперь только как общий ‘план реформы’, понимаем слова, поразившие нас некогда в некрологе гр. Д.А. Толстого, написанном его сотрудником А.И. Георгиевским (‘Русск. Веста.’, год смерти): ‘Попечители, приезжавшие в Петербург, жаловались, что им по неделям приходится жить здесь, прежде чем они бывали допущены к приему у министра’, в общем, однако, доступного: он не искал, не интересовался спросить, как же идет ‘реформа’ — прививается ли? Благи ли ее результаты? Было воззрение, очевидно общее, что всякий занумерованный чиновник, ‘непьющий’, есть достаточный учитель, ибо его точное дело есть ‘стоять’ около программы и ‘отмечать’ в ‘классном журнале’ ‘успехи’, с которыми ученики вбирают ее в себя, нечто вроде учебного педеля, как есть в университете ‘педеля’, записывающие пустые и непустые вешалки студентов. ‘Не презирайте малых сих’: они были ‘презренны’, естественно начали ‘презренно’ делать дело — и вот пункт, где реформа погибла.

Мы начали характеристикой Петра. ‘Трудись, Демидыч, помогу’ — вот восклицание в его одушевляющей простоте, которое раздавалось с трона и с которым никак не сумели бы слить своего голоса не столько гордые, как самонадеянные распорядители ‘Моск. Ведом.’. Кто тайны этого голоса не знает, никогда и ничего на Руси не сделает. Катков и его сателлиты выросли в нашей земле новою фигурою, с незнаемыми чертами. Страна, которую умел ‘не презирать’ Петр, бывший ее истинным просветителем, этим людям — очень, в сущности, неутонченного ума — представлялась грубою доскою, где им предлежит начертать слова необыкновенной мудрости. Одна тенденция этой мудрости ясна: где бы ни загорелось светом человеческое лицо — набросить на него смертный покров. Сузьте фигуру Филиппа II испанского до частного человека, пожалуй — раздвиньте фигуру Плюшкина до размеров короля, — их обоих теоретизм, их размышления ‘про себя’, боязнь ступить на почву и столь плачевный неуспех в истории и частной биографии: и вы получите много черт Каткова и объяснение неуспеха его, по крайней мере, в педагогической сфере. Все это зародилось не от Руси и не от нашей смиренной, простой, реальной истории.

Город и школа

I

С половины восьмидесятых годов стала падать уверенность в достаточности для нас классического образования. Классические гимназии и прогимназии, которые в семидесятых годах открывались даже в исключительно фабричных местностях, прекратили свой рост, и своеобразна причина этого: оне перестали находить учеников, родители перестали отдавать в них своих детей. Нам известны случаи, что в четырехклассных прогимназиях, в последнем выпускном классе, сидят на двух скамейках пять учеников при восьми преподавателях из стольких же предметов. Что-то похожее на неловкость, забота всеми силами заманить еще учеников, усилие скрыть факт на месте, среди населения города, и как-нибудь объяснить его перед центральным окружным начальством, — все это составляло предмет постоянной тревоги в жизни таких прогимназий. В надежде заманить родителей к отдаче детей в прогимназию — прием их, перевод в следующий класс и выпуск понижались в своих требованиях. И ничто не помогало. Просто преподавание данных предметов, как бы дешево ни стоило и как бы облегченно ни велось, оказывалось ненужным. Мы не можем забыть одного восклицания, лет двенадцать назад выслушанного и которое вызвало гомерический смех в среде преподавателей, оно было обращено к инспектору прогимназии быстро вошедшим в учительскую комнату ‘родителем’: ‘Д-ий А-ч, нельзя ли моего сына освободить от греческого языка, — он у нас в торговле ни к чему?’. Нам, преподавателям, было особенно смешно это восклицание, потому что известно было учебное положение этого предмета не только как непременно нужного, но и как главного, он же приравнивал его к новым языкам, от одного из которых ученик может быть ‘освобожден’. Смех произошел от несовместимости точек зрения. У нас было университетское, ‘обще’-просветительное воззрение, было впечатление множества прочитанных об этом предмете статей, выслушанных дебатов, зрелища общественной и литературной борьбы за него. Но в самом деле, кроме этой точки зрения есть бытовая, местная, точка зрения ежедневных нужд, практической потребности, нам вовсе в то время неизвестная и даже нас вовсе не заинтересовавшая, — и вот с этой точки зрения полутревожное, полунадеющееся восклицание ‘родителя’, думавшего, что его сына освободят от недававшегося и ненужного ему греческого языка при полном успехе в остальных предметах, — это восклицание имело свою логику. Мальчик был способен, он поправился потом и в греческом языке и, кажется, дошел до университета, не всегда кончалось так благополучно или, вернее, редко так кончалось.

В этом же городке — Орловской губернии, около известных Брянских сталелитейных заводов и неподалеку от Мальцевского заводского района, где влачила свое существование классическая четырехклассная прогимназия, — мне пришлось услышать разговор в толпе горожан: ‘Когда бы не евреи, мы бы и без сапог ходили’. И в самом деле, все ремесла в этом городке были уже захвачены или захватываемы евреями. Шапочники, портные, скорняки, не говоря о часовщиках, которые во всей России, кажется, евреи,- все было в руках или переходило в руки евреев. Как учитель школы, имеющей центральное отношение к Москве, я не знал местных нужд, и, как начинающий учитель, не интересовался ими, но все-таки разговор не мог не поразить меня и не заставить задуматься: да что делаем мы тут, для чего нас сюда послали? Какова и не отрицательна ли по результатам наша деятельность здесь, оплачиваемая что-то около 13 000 руб. в год, из коих 3000 давал город, кстати, очень бедный? Очевидно, город был вовлечен в этот расход, потому что в мою пятилетнюю бытность в нем он несколько раз начинал ходатайствовать о том, чтобы взять обратно свое согласие на уплату субсидии, но уже дозволения на это не получалось. Но я продолжу о разговоре насчет необходимости сапог и о евреях, единственно удовлетворявших этой необходимости. Конечно, относительно сапог было преувеличение: сапожники могли найтись и русские, преувеличение сорвалось от раздражения, в гуторящей толпе речь быстро перешла на существующие учебные заведения и гневно обрушилась на прогимназию: ‘Уж лучше же городское училище, — оно, действительно, переполнено учениками, — да чего же лучше: и там никакому мастерству не научают?..’

В той же губернии, но в более восточной ее части, мне пришлось служить в полной восьмиклассной классической же гимназии. Здесь уже в самом городе, а не в окрестностях, было много кожевенных заводов, важно, что не так они были велики, как то, что положительно их было много, и исстари, с одного, впрочем, завода кожи шли в огромном количестве во Францию, женское население было занято кружевным промыслом, и девчонке лет восьми, даже семи, уже покупали в семье катушки, и она начинала вязать себе (зарабатывать) ‘приданое’. Я очень полюбил этот городок, за четыре года жизни там, за его живой, промышленный, какой-то веселый дух и вместе с тем строго церковный быт. При сорокатысячном населении в нем не было ни реального училища, ни духовного, и только две гимназии: классическая — казенная и женская, которая содержалась городом, т.е. она округу и министерству не стоила ни копейки. Здание женской гимназии, большое, двухэтажное, с красивым подъездом и какими-то архитектурными выступами, счастливо отличалось от обычных казенных построек, наезжавшие из Москвы ревизоры говорили, что это лучшее в округе, т.е. в 11 подмосковных губерниях, учебное заведение. И вот, в годы здесь учительства, я с величайшим любопытством наблюдал, как несоответствующая типу города школа полуразъедает, полупарализует местную жизнь. Начну с женской гимназии. Тут все было отравлено, и с первого же шага, неожиданностями чиноустройства. Построив на свои средства здание-дворец, давая полное содержание персоналу учителей, классных дам, начальниц, — город, естественно, хотел, ну, хоть порадоваться каждой минуте жизни своего детища. Я глубочайшим образом убежден, да и все признаки были, что просто он не хотел лежать мертвым камнем около, не хотел пассивности, смотрел на основание гимназии как на начало длительного и непременно активного процесса жизни — ‘вот с гимназией’. Таким образом, вначале тут не было и тени желания властительства, господства, да и не было ведь умения господствовать, но — ‘не отгоняйте же, дайте хоть посмотреть’. Своеобразная черта: учителя в летние вакационные месяцы не получали жалованья, город просто не понимал, как платить деньги за вакацию, ‘неделание’, но зато в учебное время плата учителям шла наравне с мужской гимназией, т.е. чрезвычайно высоко для городских средств. Привожу эту подробность, чтобы показать, что действительно гимназия была создана городом и в ней без него ‘ничто же бысть, еже бысть’. Пикантную, однако, сторону, и для города неясную при основании, составляло то, что весь учащий и воспитывающий персонал ни в одной йоте от города не зависел и зависел, можно сказать, в каждом дыхании от округа, т.е. от окружной канцелярии, находившейся в Москве. При мне, т.е. в четыре года, ни разу не было из Москвы ревизии. На почве этого соотношения как-то и почему-то, но сейчас развилась вражда, и ‘детище’ города стало предметом мук, тревог и раздражения, наконец — оскорбления для него. Это вот, видите ли, город ‘Кит Китычей’, и самым пикантным удовольствием для педагогической администрации именно и было не скрывать, что это — ‘Кит Китычи’, и есть такая ‘просветительная’ точка зрения, а к счастью, и такая путаница административных отношений, в силу которых можно ‘чихать в нос’ этим Кит Китычам. ‘Помилуйте, гимназистка канкан на льду танцует’,- помню я возмущенное замечание одного ‘родителя’ (‘на льду’, т.е. на коньках зимой). Само собой такой элементарный факт был понятен даже и Кит Китычу, понятно, что Кит Китыч лез с ‘слезным заявлением’, но по специализации науки педагогики, а главное — опираясь на округ, на нити своей административной зависимости, ему вместо слов отвечали улыбкой и затворяли перед носом дверь. Конечно, все дело можно было вести с любовью рука об руку с городом, но наслаждение пренебречь замечанием, ‘чхнуть соседу в морду’ так неудержимо в человеке, что около женской гимназии шла вечная и упорная борьба между так называемым ‘попечительским советом’, который многое платил, но у которого никакой власти не было, и между ‘советом педагогическим’, который получал, учил, как ему Бог на душу положит, и имел у себя все права. Я хорошо помню, что даровитые и умные учителя, т.е. самый крошечный процент их, которые хотели лучше жить в мире с городом, т.е. трудиться для города, считались, как бы ренегатами своей учительско-административной корпорации, считались не на добром счету у администрации (‘честолюбцы’ и ‘интриганы’, ‘заискивающие’ у города), элементом неприятным и беспокойным. ‘Монтекки’ и ‘Капулетти’?.. ‘Ссора Ивана Ивановича с Иваном Никифоровичем’? Вечный удел человека?.. Но только город с красивым, старым, благочестивым обличьем под воздействием этой школы и в этих подробностях ее устройства, стал как-то перекашиваться на иной вид, с набегающими тенями чего-то не очень привлекательного.

II

В женской гимназии я не учил и только наблюдал ее жизнь и все в ней отношения, ибо мои товарищи по службе были там учителями, и также я знал весь ее женский административно-педагогический персонал. Я учил в мужской гимназии и наблюдал и ее бесплодное положение. Здесь также было полное презрение к городу, но уже более прочное, ярче открытое, ибо и плата учителям шла от казны. Вообще вражда между гимназией и городом — факт до такой степени странный и до такой степени всеобщий, что нельзя над ним достаточно надуматься. Город притом вовсе состоит не из Кит Китычей: во-первых, между ‘Кит Китычами’ есть много таких, у которых ‘ума палата’ и которые всякого учителя по природному уму, по зрелости суждений не о профессионально-педагогических, а об общих предметах ‘за пояс заткнут’, но и, кроме того, тут же возле ‘Кит Китычей’ и отлично с ними сживаясь, были доктора, землевладельцы, отставные военные, судейские, и замечательно, что и они все также враждебно относились к гимназии. Почти без исключения (за одним очень добрым, очень почтенным исключением — в захолустном городке с 7000 жителей и в 110 верстах от железной дороги) везде я находил, что гимназия — это какое-то вымороченное место в городе, которое все обегают и с которым отношения завязываются только по нужде. В педагогической администрации нет такта вести какую-то среднюю линию, и сохраняя полную свободу и независимость в средствах и методах воспитания и научения, и будучи в то же время приветливою и внимательною к окружающему населению. Учителя -это нервный, раздраженный, замученный трудом и бедностью люд, который пошевелиться не смеет в своей педагогической ячейке, трепещет округа, боится и укрывается от директора, и в той минутке времени или той щелке к свободе, которая ему остается, — а к сожалению, она остается только в направлении к городу, населению, ‘родителям’, он просто уже не хочет сдерживать себя, он хочет игнорировать, пренебрегать — и этим только я объясняю пренебрежение их к ‘Кит Китычам’. Ибо в себе самих, в уединении, дома — учителя часто есть глубокий и развитой, а главное — высоко чистый люд. Сколько между ними я наблюдал тайно делающих, т.е. материально делающих, благодеяния самобеднейшим ученикам. Вообще в гимназии и около нее я наблюдал замечательное явление — люди порознь и умны, и честны: эти ‘Кит Китычи’ — вполне достойны, учителя — с сердцем, и часто с умом и сердцем — директор, округ, конечно, ‘печется’, хоть издали и отвлеченно. Но есть — в нитях ли зависимости, в постановке ли дела, или еще в чем — даже трудно уловить, но есть, говорю я, что-то, в силу чего всё взаимные отношения этих порознь прекрасных людей отравлены, мучительны, извращены, и обыкновенно труд их бесплоден.

И вот среди этих сыновей кожевников, кружевниц, попов, чиновников, ремесленников, — добрых и хорошо дома упитанных малых, которые так скоро бледнели и зеленели в гимназии,- я помню двух ужасных лимфатиков, в третьем и первом классе, угрюмых, полных и невыразимо апатичных к учению. Они были братья, и почему-то именно за их угрюмо-апатичный вид я их обоих безотчетно полюбил. Главное, я ясно видел, что мальчики очень умные и почему-то они совершенно не хотели учиться. Все, что вы говорите им, ваши укоры, ‘пристыживанье’ они не только чувствуют, но и, очевидно, все отлично понимают вокруг себя, в ваших словах и даже в мотиве слов, все понимают, но, затаившись в себе, молча, сев на парту, к завтрему так же не знают урока, как не знали и сегодня. Это была мука. ‘И что же это за мука с Б-ми,- сказал я надзирателю, местному старожилу — Да кто они?’ А они одевались очень бедно (затасканно), и я думал, что это какие-нибудь ремесленники. ‘Что вы, что вы, это дети на всю Россию известного плодовода, т.е. у их отца — знаменитый питомник плодовых дерев’, — и он назвал лежащий верст за 60 городок. Позже, живя уже в Петербурге, я в самом деле читал публикации фирмы, но в ту минуту я почти растерялся от недоумения: ‘Так что ж они у нас делают? Ведь это — богатство, это — честь местного края, что нашелся человек, заведший такую диковинку, и умную, и нужную, а тут я их гираню, почему они не знают Пелопонесской войны…’ — ‘А воинская повинность? — возразил надзиратель. — Они учатся для воинской повинности и потому, что гимназия открывает всюду дороги…’ — ‘Всюду дороги! Но перед ними лучшая дорога, какая может быть в России, и они свертывают с нее на всеми опороченную и всех измучившую общеинтеллигентную’. И тут я припомнил еще случай, уже из своей университетской жизни.

Между лекциями, собирая вокруг себя слушателей, неизменно рассказывал полунеприличные, полукаверзные анекдоты о профессорах один студент. Он был хорош, как Аполлон Бельведерский, и кроме остроумия, действительно замечательного, в нем была чудная приветливая ласка ко всем окружающим. Он примкнул к кружку студентов, к которому и я принадлежал: так, человек пять-шесть, ближе сошедшихся характерами,- шалопаев, но которые любили философию и, кроме нее, не любили ничего, а главное — не хотели ничего любить, так что, подбирая лекции, уходили от классиков, которые терзались вопросом: которую из трех возможных форм употребил Демосфен в первом периоде речи ‘De corona’: (настоящее), (аорист) или (будущее)? То есть мы не одну философию любили, скажу для оправдания: но и в истории, и в литературе мы любили тоже только одну философию. Так нас Бог уродил. И вот Аполлон примкнул к нам. Все мы были на ‘ты’ и также с Аполлоном, который действительно был чудесный малый, т.е. без ‘искорки’, но товарищ без измены и предательства. В первый же раз, как я пришел к нему, я был поражен множеством книг, и большая часть в английских переплетах: эти приходили прямо из Лондона, и он познакомил меня со своеобразием английского способа обрезать книги. Огромное большинство книг было по философии, но на деревянной горке, на которой он предпочитал заниматься и писать, были вырезаны иероглифы, т.е. действительные египетские иероглифы: он интересовался тоже и ими. Говорил и читал на трех языках. Не буду дальше и больше рассказывать, но объясню только, что, обладая отличною памятью и очень начитанный, — он был убийственно и, очевидно, непоправимо ограничен: полная противоположность тем двум угрюмым плодоводам первого и третьего класса гимназии, которых я знал в качестве учеников. Мне как-то, будучи на летних уроках, случилось заскучать, и я написал ему скучающе-сантиментальное письмо, через неделю получаю ответное письмо, которое, очевидно, он сочинял всю неделю и из которого яснее, чем из разговоров, я усмотрел удивительную его бессодержательность, ничем не поправимую и никак не заполнимую. Скудность хорошо отполированной доски, но такой твердости или такого состава, что ли, где не вырезывается ни одна буква. Так после этого наши отношения, без размолвки и все сохраняя вид дружелюбия, и отклеились. Просто — не цеплялось ничего за его душу, и он не в силах был ничего забросить в вашу душу.

Кто же он был? Он достиг университета ценою ссоры с отцом, т.е. не говоря о другом, ценою возможного лишения очень большого наследства, его отец вел обширную торговлю пушным товаром и имел непосредственно дела с Сибирью. Сына он отдал в коммерческое училище, но вот сына потянуло из него в университет и, путем невероятных усилий, он действительно усвоил древние языки, весь их 8-летний курс, и вступил-таки в университет. Очень характерно для определения его дарований, что несколько раз, держа экзамен на испытание зрелости, он проваливался на экзамене по словесности, т.е. не мог связно и последовательно написать трех страниц сочинения. Судя по письму, это, вероятно, был чрезвычайно путаный и претенциозный вздор, в котором решительно невозможно понять, что именно он говорит, не подымая уже вопроса о мотивах, почему то или иное говорит. У него был какой-то мертвый ум, и хаос вычитанных знаний вовсе никак не организовался в нем, замечательно еще (и от этого он имел терпение пройти в одиночку 8-летний курс древних языков), что он всякими предметами занимался без оживления, но и без неудовольствия. ‘Любишь ты математику?’ — спросил я его как-то. ‘Да, как и иероглифы’. Ему решительно все равно было, что бы ни читать и чем бы ни заниматься, но он постоянно был занят и всегда что-нибудь читал, потом скверный анекдот об ученом или профессоре, карточку которого — а он искал и покупал фотографии всяческих ученых — он тут же показывал. И вот на этой удивительной плоскости загорелся свет образования, т.е. его потянул ему необъяснимый, но для него, очевидно, невыразимо привлекательный свет образования. Он был очень благороден, очень порядочен, он, очевидно, ‘горел’ сердцем к науке в ее неопределенно-далеком смысле, — и был только ко всему этому глуп — тою тонкою и самою ядовитою глупостью, которая есть бессодержательность. Никакого фатовства в нем не было, и круг самых красивых девушек (а оне льнули к нему) он оставлял для чаепития с приятелем, с которым он разговаривал тоже совершенно не ломаясь, отнюдь не рисуясь, но… только было несколько скучно говорить с ним, и еще — ничего, еще — никакого признака. Да простит мне все же хороший товарищ, что я делаю его предметом ‘социально-педагогического’, как сказал бы Щапов, анализа в интересах разрешения огромного бытового и исторического вопроса: торговля пушным зверем — это ведь опять богатство, это путь, а для ‘интеллигента’, если бы случилось, — это и ‘исцеление’. ‘Земля…’ — мы все о ней толкуем, но ведь земля есть только и именно работа, починка чего-нибудь в великой храмине бытия человеческого, при чем является радостное сознание, что ты человеку нужен и не тяготишь человечество лишним существованием. Главное здесь, в рассматриваемом случае, как и там, у плодовода,- все дело уже поставлено, фирма ‘Домби’ уже есть, и только никак нельзя приставить ‘и сын’: ‘Домби и сын’. Я не коммерсант, не промышленник — но, разумеется, России нужно одеваться в меха, разумеется, Сибири нужно продавать меха и, разумеется, важно, чтобы коренные русские люди справлялись без чужой помощи с этой нехитрой, но серьезной задачей обмена между двумя странами, входящими в состав их отечества. ‘И батожьем бы тебя бить, философ ты мой милый’,- думал я после о моем товарище, но в университете так мало еще знал я жизнь и так мало даже интересовался ею, что конечно, ничего подобного мне никогда не приходило на ум, как и этому юноше — ‘погибшему, но милому созданию’…

Вот как жизнь слагается, из каких черточек, крупинок, камешков. Воинская повинность всех толкнула в гимназию, но одновременно она оттолкнула от множества промыслов, от множества уже заведенных ‘дел’ естественную, выраставшую около них детвору. Детвора, выучив ‘азы’, почувствовала, что за плечами у нее ‘Кит Китычи’, а впереди светлый Ломоносов путь, по которому она и двинулась. Немного лет прошло, и государство положительно растеривается: да, как восстановить, как возвратить к труду, к земле, к промыслу эту интеллигенцию и как воссоздать, наконец, эти промыслы? Попытки, положительно тревожные, а что печальнее всего — не обещающие больших успехов, самых разнообразных ведомств: народного просвещения, духовного, финансов, земледелия,- все текут отсюда и не имеют иной цели, как исцелить опасную рану, которую в необдуманные 70-е годы — в годы торжества едино спасительной системы образования, мы сами себе нанесли.

III

А между тем проповедывается иными принцип даже не двух школ, как это теперь существует — ‘реальной’ и ‘классической’, но одной. Вот то, что можно назвать культурно-бытовым безумием и, наконец, величайшею ошибкою педагогики. Школа вовсе не имеет и не может иметь для себя задачею вырабатывать новую культуру, из себя создавать культуру, — и ей подчинять культуру, уже естественно существующую в каждой местности. Школа — в помощь жизни, а не против жизни, она подходит как одухотворение, как освещение, как возведение к идеалу, т.е. просто к лучшему,- однако того именно, что есть, и не претендуя на новое, к чему просто у нее силы нет, да и не нужна она вовсе. Теперь земледельца, пастуха, ремесленника, татарина и чиновника, туранца и остзейца — она всех сбивает в одну кучу, и, в сущности, всем она мешает, никого не просвещая или условно и неправильно, болезненно просвещая. Школа по ее истинной задаче — это свеча, при которой каждый мог бы лучше рассмотреть свое имущество и разобраться в нем — ‘лучше’, т.е. для всех полезнее, но и прежде всего для себя не безвыгодно. О, небезвыгодность, т.е. в превосходном духовном смысле, не только не есть уничижение для школы, но ее истинный идеализм: в школе я ищу клада, какого еще нигде не найду, и буду искать жадно, как только уверюсь, что там приобретаемое есть в самом деле сокровище, которое мне во всем поможет и от многого защитит. Конечно, доктора такая школа научит лечить, а не только прочтет ему лекции о лечении, но она и кожевенника выучит именно кожевенному мастерству, как завтрашнего лектора по философии приучит и воспитает в тонкостях отвлеченного мышления. Отсюда — не только не один или не два типа школы, но неопределенное множество их типов, и, собственно, каждый город должен иметь отвечающую своему господствующему типу школу, т.е. школу он должен вырабатывать, или около него школа должна создаваться, вырастать, пластически гармонируя как ответ вопросу, как удовлетворение, но непременно определенное, — совершенно определенной же нужде. Центральная школа, т.е. в небольшом городе, где, однако, при совершенно ясном господствующем типе есть разница положений и, следовательно, разница требований,- эта школа нам представляется как склад дисциплин практических, полупрактических и чисто отвлеченных, куда каждый приходит и берет соответственно ему нужное, выбирает нужную ему именно, в его обиходе, ‘свечу’. Такую школу, конечно, невозможно воссоздать из Петербурга, но, слава Богу, болезненно или здорово просвещенные, но просвещенные все-таки люди уже рассеяны у нас всюду: везде есть священник, врач — вот люди совершенно уже достаточно просвещенные, чтобы помочь в разрешении на месте вопроса о том, что именно, как именно требовалось бы тут осветить школою. Мозольные, работящие люди не умеют формулировать, не умеют часто просто ответить на вопрос, что им нужно. На вашу неудачу, т.е. насадить школу, они ответят тем, что перестанут отдавать детей в школу, потребуют ‘избавления сына’ от греческого языка, пожалуются, что ‘нет сапожников’, отец молча разойдется с сыном. Все это болезнь, страдание, и вовсе не нужное. ‘Интеллигенция’, которая если и растлела, то именно бездельем, везде и охотно возьмет на себя труд формулы, труд членораздельного выражения ‘нутряной’ местной боли. Но, говоря ‘интеллигенция’, я именно разумею местного попа и фельдшера, т.е. людей работы, ‘земли’ и ‘почвы’, получивших вместе способность членораздельного суждения, в городе — это чиновник, врач и непременно священник. Никто так близко (через совершение треб) не стоит к населению, как священник, и вместе наши священники, к счастью, народ практический и находчивый. Таким образом, просвещение — это должно быть живое обращение соков в живом же организме, в нем соучаствовать, соработать должна вся страна, в неуловимых формах совета, указания, выбора — все население. Буквально оно должно ползти по земле, в противоположность теперешним небесным полетам, всюду приноравливаясь, ко всему приспособляясь, а главное — каждого лаская и каждому помогая. Роль священников, через знание индивидуально каждой семьи и даже в семье всех членов, особенно богата в самом трудном, мучительном и роковом решении: кому что нужно. Оснуете вы в городе академию изящных искусств, и мать, которая умела только родить ребенка и потом кормить его, — в соответственный ‘школьный возраст’ попросит вас принять его в эту академию, 9/10 населения у нас в такой немой слепоте лежат, что они, конечно, знают, что ‘ученье — свет’, а главное — лучший кусок хлеба, но которое ученье — об этом никакого представления не имеют, и странно было бы его здесь спрашивать. Еще бы! Если даже государство не знает, что плодоводу нужна ботаника, а не Пунические войны. Здесь именно, для этих 9/10, из коих, однако, подымаются дети иногда удивительной даровитости, и во всяком случае которым нужно же просвещение, и именно нужное просвещение, и могут помочь священники, и нам они представляются как естественные сдаватели детей в школу, с указанием школ, — т.е. такой центральной, какую мы себе представили — чего кому нужно. Огромный процент неуспевающих в нашей гимназии, кроме всяческого неблагоустройства программ, зависит еще от того, что гимназия, во-первых, всем своим типом вовсе не отвечает ярко выраженному типу города, и, во-вторых, что принимаемый ею в себя состав учеников собственно должен бы разбежаться по десятку разнообразнейших школ. В самом понятии школы у нас есть какая-то историческая неправильность, что-то деревянное, в высшей степени статическое и нисколько не динамическое. Что такое школа? Что значит основать в городе школу? Все ведомства и почти каждый встречный вам скажет, что это — двухэтажное кирпичное здание, и, подумав, прибавит, что это, конечно, штаты, оклады жалованья, и пенсии, и нетерпеливая, строго нахмуренная трафаретка: ‘Закон Божий — 2 урока, русский язык — 3 урока, латинский — 6, греческий — 5, математика — 3, история и география по 2, чистописание — 1 урок’. Вот школа, и она стучит, а не работает, раздражает и не научает, часто губит и удивительно редко просвещает. Школа — это только и всецело учитель, учитель — во-первых, учитель — во-вторых, учитель — в-третьих, и только в-четвертых еще что-нибудь, ну, там программа, штат и, наконец, какое-нибудь здание, лучше лачужка, но ни в каком случае не дворец. Знаменитый Ильминский, просветитель инородцев в Казанской губернии, отдавший на это дело всю жизнь свою, до того был раздражен этою деревянной стороной всякой теперь школы, решительно не дающей учителю сосредоточиться на обучении, что предпочел отказаться от выдававшегося ему пособия ради того только, чтобы отказаться и от великой докуки ‘отчетов’, ‘ведомостей’ и всяческой ‘статистики’, которую от него, тотчас как дали пособие, и потребовали, конечно. Без ‘деревянной’ стороны совершенно — нельзя, но она должна быть сведена до минимума, до самонужнейшего, без чего просто не может уже существовать школа, и как-нибудь, всеми усилиями, всяческими средствами она должна быть выражена так, чтобы не связать, не стеснить, не отвлечь внимания учителя от дела, она должна быть около него, но ему должна остаться незаметной. Я наблюдал странную роль директора в наших гимназиях: казалось бы — это руководитель учебного заведения, наблюдатель преподавания, воспитатель детей. Ничего подобного — никакого даже намека на это, просто это более всего руководитель гимназической канцелярии, который проводит 9/10 своего времени в работе с письмоводителем и только 1/10 распределяет между учителями и учениками. Существует целый график срочно отправляемых в округ бумаг, в своем роде ‘распределение уроков’, но письменно исполняемых, и специально для директора, и это ‘распределение’ так же висит перед ним в канцелярии, как перед каждым учеником висит его ‘распределение’ в классной комнате. Та самонужнейшая функция, которая в неуловимости своей выражается термином: ‘создать дух учебного заведения’,- не выполнена вовсе или выполняется случайно, перекрещивающимися усилиями учеников и даже, скорей, порывами учеников, а директор занят работой, которую без труда мог бы выполнить тут же сверх штата приставленный чиновник за 600-800 руб. в год.

Все это так не эластично, не гибко, что не может быть и речи о соответствии между школою и духом и потребностями ‘земли’. Нет самых методов, нет органов, нет способов, обладая коими школа могла бы, как мы выразились, поползти по земле, везде прислушиваясь и ко всему приспособляясь. Это как бы родильница, кричащая в муках, и около нее проходящий господин, который — кто бы он ни был, пусть даже он доктор,- не может же на виду у всех снять ордена и ленты, и даже больше — снять сюртук, засучить рукава и, надев фартук, начать делать что-то самонужнейшее, но в высшей степени неопрятное около кричащей. Это приводит нас к мысли, что задача просвещения вообще не может быть выполнена громоздкими органами государства: просвещение — это эмбриология, это процессы в мельчайших микроскопических тканях организма, между тем как государство в расчленении своем — это анатомия. Отсюда- новый вывод: что в просвещении государству принадлежит лишь образование, помощь, лишь самое общее и высшее руководительство делом, но инициатива и вообще все живое, самая работа должна принадлежать более мелким единицам социального сплетения: городу, сословию, церкви или семье и, наконец, более всего, лучше всего — частному человеку, с его зоркостью terre a terre [практичность (фр.)], с его находчивостью. И люди высокого теоретического образования — профессора и академики ничем не унизили бы своего общественного положения, если бы начали становиться во главе школ с чисто теоретическими дисциплинами. Вообще мы думаем, что вся полнота просветительных задач этим путем может быть выполнена с меньшею болью для страны, с лучшими научными результатами и совершенно соответственно духу народа и эпохи, а главное — требованиям этого географического пункта и в данную минуту. Вспомним, чтобы не оставаться без фактического подтверждения, пансион проф. Павлова, в сороковых годах, школу Л. Поливанова — классическую, с ее четырьмя пансионами, умно задуманными, народную школу проф. Рачинского, с ее долголетним опытом и районом школ — ‘детей’, около нее и из нее выросших, раньше мы уже упомянули о трудах Ильминского. Вот примеры — и им остается только последовать. У частного человека в школе — ‘свой глаз’, и он ‘до всего дойдет’: таким образом здесь меньше поле для слепоты, неведения — чем страдает по отношению к внутренней жизни школы администрация официальная, но и, кроме того, — с частным человеком уже ‘договорится’ город и ‘сговорится’ о том, что ему нужно, да кстати и присмотрит за исполнением договора опять ‘своим глазом’. Таким образом, в противоположность государственной школе, где все номинально, здесь каково бы все ни было — станет все реально.

Семья как истинная школа

Только что (февраль 1897 г.) появилось в печати важное сообщение: министерство народного просвещения, отдавая, очевидно, преимущество домашнему воспитанию перед школьным, распространило правила об испытании лиц, проходящих дома гимназическую программу, с восьмого класса, где эти испытания были допущены, на все восемь, где раньше они не практиковались, и притом для школ обоих типов — классического и реального и всех степеней — гимназии и прогимназии. Правила приспособлены так, что мальчик (и вероятно, девочка: для женских гимназий это еще существеннее), занимаясь зиму дома, под надзором семьи и при ее помощи, является весною в гимназию только для того, чтобы сдать переходный экзамен в следующий класс, — и так до окончания курса. Гимназия является помощницею семьи в том отношении, что разделяет ее работу на восемь годовых темпов и каждый год зарегистровы-вает эту работу, свидетельствует ее и при доброкачественности делает ненужным ее повторение. Семья да и готовящийся таким способом юноша избавляются теперь от вечно тяготевшего над ними страха, что вот через восемь лет труда этот труд вдруг окажется негодным и юноша — без всяких путей перед собою в жизнь непоправимо погубленным. Этот страх гнал до сих пор к школе всякого, гнал как можно ранее, с лет почти еще не окончившегося детства.

Вот то, что можно назвать культурною работою в сфере школьного вопроса: это уже не коротенькое по мысли передвигание программок, перестанавливание предметов — это, наконец, цельное воззрение на школу, целое миросозерцание, из коего как деталь, как одна и первая пока подробность, выпадает важная практическая мера. Можно, в чаяниях лучшего будущего, наконец облегченно вздохнуть.

I

Мы уже упоминали ранее, быть может не ясно развив и утвердив свою мысль, об антикультурном, противуцивилизующем действии новой школы, и там же оговорили, что это ее действие обнаруживается в косвенных, боковых влияниях на великие факторы истории — религию, семью, некоторые другие. Возьмем, в самом деле, семью. Читатель едва ли знает, но мне известно, что при некоторых гимназиях (женских) существуют так называемые подприготовительные классы. Школа вобрала в себя весь возраст девочки от 8 до 17-18 лет (при оставлениях на ‘повторительные курсы’), равно относительно мужского населения — весь возраст мальчика. Семье оставлен только труд родить и дать ‘первое молочко’, пожалуй, ‘первое молочко’ и кой-какого научения, однако быстро обрываемого, от 9 лет она уже дает своему ребенку только ночлег, на вечер — комнату и керосиновую лампу, поутру — чай, и еду — в 3 часа. Семья превращена в квартиросодержание собственного сына или дочери, где ‘права’ квартиросодержащих оборваны и вообще во всем отступают перед требованиями школы, каковы бы и в чем бы они ни заключались. Семья опустела и запустела, она немножко развратилась, она во всяком случае стала бессодержательна и как бы даже несколько глупа, т.е. опять немного, чуть-чуть, но это такой огромный культурный фактор, где и ‘чуть-чуть’ отзывается последствиями, коих не загладить отличным зубрением самых ‘одобренных’ учебников по самым хитропридуманным программам.

Семья, во взрослых ее членах, и особенно в женском составе, стала несколько праздна, во всяком случае, она перестала согреваться, ибо именно дети-то и согревают семью. Посмотрите, как скучно и безуютно в бездетных семьях. Неуловимо, но ребенок так же воспитывает взрослого, как и воспитывается им. Он от взрослого получает факты, знания, поучения (самая печальная и, при неумении, бесполезная сторона воспитания), но своею невинностью, веселостью, играми, забавами и, наконец, зарождающимися пороками, он его воспитывает, а в последнем — и угрожает. Все полно мысли, выразительности, тревог и страха, — все полно содержания, одухотворенности. Теперь все это взяла школа, оставив семье механическую часть воспитания: вовремя накормить, вовремя разбудить поутру, чтобы не опоздал к ‘молитве перед учением’, по осени — купить учебники, а по весне, для лучших матерей, — помолиться тайно, чтобы вот Сережа не провалился на греческом или по алгебре. Все покачнулось неуловимо, мало, но бесспорно — в сторону ложного. И в то же время от той же причины гимназии переполнены до невозможности: учителя выбиваются из сил, чтобы ‘выстроить уроки’ в людном классе (т. е. поддержать падающих, слабеющих учеников), и ‘разучивание в классе задаваемого на завтра урока’ (об этом много пишут) есть пустая и обманчивая фикция, которою утешают себя учебные округа, о чем сочиняются иногда статейки в педагогических журналах, всегда упоминается в ‘Отчетах’, но что нигде и никем не выполняется за всерешающим, всеопределяющим: ‘некогда’ (в 55-минутный урок).

Последнее, т.е. отсутствие везде и повсюду этих ‘разучиваний’, так важно, что два слова следует сказать о нем, чтобы доказать его. Минуты две уходит на отмечание ‘не бывших в классе учеников’ и внесение задаваемого урока в графу журнала, далее — спрашивание уроков, легко ‘читать лекции’ в гимназиях, но это недобросовестно — нужно много и обильно спрашивать, возвращаться к ранее, еще в начале года пройденному, и спрашивать уроки нужно у плохих (слабеющих, падающих) учеников, т.е. выжидать их запинки, выжидать молчание и ‘припоминание’, ‘наводить’ на правильный ответ. И спросить так, добросовестно и работая над учеником, 4-5 из них — значит потратить minimum 30 минут, в старших классах — значит потратить 40 минут, остается от 13 до 23 минут для ‘разучивания урока на завтра’. Тут сейчас можно сделать обман, или — дело, и последнее окажется невыполнимо. Именно, разучивать урок на завтра следует, конечно, со слабыми учениками, которым на завтра будет особенно трудно учить его, но они не понимают объяснения, не очень памятливы, все разучивание идет шершаво, пугает ученика (обнаруживая незнание пройденного), раздражает учителя, и понятно, что ‘разучить’ его с 15-20 учениками людного класса, так чтобы им всем на завтра пришлось лишь дома ‘повторить’ собственно пройденное в классе — в 20 минут или еще в 13, невозможно. Но можно эффектно сделать видимость того же дела: вызвав лучшего ученика, вызвав его к доске для лучшего внимания всего класса, пройти с ним следующий урок, объяснить теорему или сделать примерную задачу, показать места на карте, и особенно если учи гель при этом внушает, подсказывает почти ответы, а ученик только кивает головой или повторяет, выразительно смотря глазами, полупонятые и вовсе непонятые слова,- без раздражения, и к общему удовольствию, но и без всякой пользы, ‘разучивание’ совершилось.

Но это — деталь школьной техники. Мы говорим о великом культурном значении выступления семьи, как школы.

Нам говорили, и много раз (по школьному же вопросу): ‘Семья развращена’, ‘ей ничего нельзя доверить’. Да, но не развращайте же ее еще больше, отбирая от нее выполнение долга, отбирая это выполнение ранее самого испытания: ибо вы уже a priori предполагаете семью развращенною, когда вбираете ее детей в подприготовительный или приготовительный класс. И потом, будьте правдивы: семья развращена, но она не более развращена, чем школа,- умейте только быть беспристрастными. В ней есть все-таки некоторая любовь: все же больше любви, чем между учителем и учеником, не связанными ничем, кроме большой и маленькой службы, с обеих сторон — в мундире, есть хоть доля правдивости отношений — все же большая доля, чем в приготовлении уроков по подстрочникам. Рождение, обоюдность общения с первых месяцев жизни и до 8-9 лет — это все же факт, положительное значение которого неизгладимо во всякой семье и коего нет ни в какой школе. Все здесь теплее, интимнее, хоть чуть-чуть правдивее, и вот уже почему — все здесь воспитательнее. Наконец, семья — всякая семья, перед детьми сожмется, выправится, пообчистится — неудержимым инстинктом, неудержимою потребностью, чувством самого элементарного, почти животного стыда. Это общий закон, что в данную культурную эпоху, по мере ее общей высоты или, напротив, общего падения, — семья все же держится на несколько высшем уровне, чем школа, по мистическим задаткам, в ней данным, и которые отсутствуют совершенно в школе.

II

Семья согреется и просветлеет детьми, раз перестанет давать им только квартиру и стол, раз почувствует их живыми и постоянными в себе членами, вынужденно зорче, трудолюбивее станет в ней жизнь взрослых. Но и относительно самих детей: лишь семья, лишь она одна может воспитать в детях существеннейшие стороны культуры, привить ее самые одухотворенные, эфирные частицы. Мы говорим о всем неуловимом, правдивом, религиозном, поэтическом, чего бы оно ни коснулось: знания, церкви, самой школы, отечества, этой же семьи. Во всем есть две стороны: внешняя и механическая, внутренняя и субъективная. По самым элементам школы — урок, учебник, учитель, выслуживающий ’25 лет’,- для этих элементов доступна работа только над внешними и механическими сторонами образования. Выучить по Катехизису столько-то страниц, не забыть пройти Пунические войны, неопределенные уравнения — она может, но то, для чего все это, самая цель ‘прохождения’, т.е., напр., вера и вытекающая из нее молитва, любовь к отечеству и подвиг, неясный трепет перед таинственными высотами науки,- это недоступно ей по самому существу черствых, несколько деревянистых элементов, из коих она сложена и всегда останется сложена. ‘Знает’ целое богословие и не верит ему нисколько — вот обыденный факт школы, ее эмблема до известной степени. Так во всем. Фальстаф — в жизни, на уроках — римлянин:

Он в Риме был бы Брут, в Афинах — Периклес

— увы, мы знаем, насколько ‘был бы…’

Конечно, странно, как семья может привить патриотизм или религиозность более, чем школа? Она этого прямо и не сделает: она даст простор для этого, она даст теплую среду для зарождения и воспитания всего подобного, что по неуловимой природе своей и вообще зарождается в человеке как-то невидимо, всегда почти случайно, всегда непредугадываемым способом. Школа, грубо стуча уроками и учебниками, не дает среды для этого, прогоняет шумом и суетливостью мысль о всем подобном, напротив, семья самою бесшумностью своею, мягкостью всех отношений, непрерванностью всех впечатлений, разрыхляет, приуготовляет почву, правда, не создавая семени. Семя в безвестности приходит, как? откуда? — это Божия тайна, тайна воспитания всех замечательных людей, в биографиях которых иногда путем кропотливейших исследований мы все-таки не в силах открыть, откуда взялась та или эта замечательная в них черта: откуда в Черняеве героизм, в Ломоносове порыв бежать в Москву за учением — этого никто не знает. Но оставляйте мальчика (или девочку) иногда наедине, не вмешивайтесь слишком и постоянно в жизнь их: если в них есть что-нибудь особенное, при этих условиях оно наилучше вырастет. Но, ради Бога, не берите у них все 15-16 часов бодрствования и не распределяйте их: час — сюда-то, другой — туда-то, третий — на это и т.д.,- ничего по этому методу не выйдет, не выйдет даже из Ломоносова. Школа именно это делает — семья именно этого не может, не сумеет сделать и по естественной жалости, по зоркости к вот тут, на ее глазах, происходящему, не захочет сделать.

Возьмем, чтобы не распространяться, только один факт: это — ‘вождение’ гимназии под надзором классных наставников в церковь. Я наблюдал, что горожане не любят посещать ту церковь, куда приводятся гимназисты, несмотря на лучший иногда в городе ‘хор’ их. Церковь почти пуста в других частях своих, и только перед алтарем, вытянувшись в продолговатую колонну, стоят гимназисты. Не буду говорить о подробностях, которые — стоя по должности, сзади — приходилось наблюдать (щелканье подсолнечников — не редкая вещь). Но в общем никто и решительно нисколько не молится, все только ‘стоят’. Но почему, однако? Да есть общая психическая атмосфера здесь, не допускающая Ваню или Колю молиться, есть некоторый темп духовный вог у этих 300 мальчиков, в общем конечно, — темп, не порывающийся к молитве, усталый, скучающий, иногда раздраженный или смеющийся, и от плеча к плечу, без слов и без жестов, он передается. Когда товарищ незаметно показывает товарищу щель кармана, тот без переговоров знает, что там лежат подсолнечники и их можно взять, если он наводит глазом куда-то в сторону, значит там есть что-нибудь любопытное. И в церкви, в 13/4 — 2 часа литургии, есть жизнь, своеобразная и безмолвная, но она ничего общего не имеет с церковью, о ней забыли и вспоминают только, когда приходится раздвигаться перед священником, перед диаконом, предносящим свечу. Теперь представим того же Ваню или Колю, ну, раза три в зиму и случайно, без всякой мысли забредшим в церковь, к херувимской или даже ‘Верую’. Хоть полчаса, но есть молитвы, все-таки нет кощунства, нет для него почвы и атмосферы. Он теперь стоит в толпе 300 человек, более его религиозных, и темп их настроения господствует над его единичным настроением, он его заражает, он его может подчинить. Чуточка религиозного, но она есть, и опять есть в таком громадном деле, где все малое — многозначительно. Применяя известную притчу, мы можем сказать, что здесь нет сорных заглушающих трав, нет ‘птиц’, расклевывающих ‘брошенное при дороге зерно’. И Бог весть какой возглас священника может запасть в душу, Бог весть, не западет ли в нее пример молитвы вот этого мещанина, недавно похоронившего ребенка или жену.

III

Несколько практических замечаний. Гимназия должна стать регистрирующей, пособляющей, указывающей школою в центре целого мира семей-школок. Но семья, будучи даже совершенно образованна, в технике обучения тем не менее неизмеримо слаба. Мне приходилось наблюдать (в провинции, и даже довольно глухой), как многие матери, зная начертания только французских букв, проходят с сыновьями 1-й и 2-й класс латыни, спрашивая по книге склонения и спряжения, спрашивая слова. Жажды помочь — бездна, но средств помочь — мало. Мне думается, что полезнее всяких наук, ввиду будущего материнства, в женских гимназиях давать элементы латыни, греческого языка, алгебры, — самое нужное, за что со временем оне безгранично возблагодарят школу, когда будут на этих элементах спотыкаться их птенцы. Все так называемые ‘гигиены’ и физики, излишества богословия и древнеримские учреждения — одна ‘мораль’, девочка в 14 лет еще играет в куклы, и вот, уложив их спать, поспешно учит об аграрных законах Лициния (IV класс), два Гракха убиты, а на завтра мамины именины и будет пирог с вязигой. Кто это наблюдал, так сказать, с заднего крыльца жизни, для того сумбур и решительное развращение детского ума широкими программами — бесспорно, несомненно, ужасающе. У девочки уже образовалось малокровие, доктор требует, чтобы на год она совсем оставила учение, но, по обстоятельствам семьи, это невозможно, полчаса двенадцатого, и с сильнейшей головной болью, совершенно не гуляв за день, она доучивает урок по педагогике, где написано, что переутомлять способностей не нужно, или по гигиене, где написано о чистом воздухе и необходимости достаточного сна. Ложь всего этого бьет в голову, как только вы выходите из класса, забываете парты,

перст указательный, все признаки ученья…

Итак, будущие матери возблагодарят тысячекратно школу, если отбросив законы Клисфена, она даст возможность ей со временем хорошо пройти со своим мальчиком первое латинское склонение, мальчик не оборвется на уроках, она за ним уже достаточно строго посмотрит и предупредит вынужденную хитрость перед учителем: первый обман — всегда обман из страха, наконец сама будет занята. Со всех сторон польза. Но, затем, для домашних сил гимназическая программа все-таки чрезмерна. Здесь требуется, чтобы гимназия была подвижна, гибка, приспособляема к разнообразию волнующейся около нее жизни, т.е., попросту, она должна иметь очень умного и добросовестного директора и этому директору должна быть дана большая свобода.

Все так называемые ‘русские предметы’, т.е. весь курс гимназической программы, за исключением математики и языков, проходятся — и могут быть пройдены до завершения — дома не только без труда, но и неизмеримо тщательнее, без зияний невежества, какие бывают у каждого ученика гимназии, приступающего к испытанию зрелости. Но математика и языки — недоступны для семьи. Подвижная гимназия в том может выразить свою подвижность, что, продолжая по остальным предметам лишь зарегистрировать весною зимнюю работу семьи, по тем предметам, в коих семья ничего не может сделать, может считать мальчика или девочку полным своим учеником, т.е. иначе говоря, так как детей, дома занимающихся, непременно будет много, так как недоступные для семьи предметы немногочисленны и будут для всех семей одни и те же, — гимназия без затруднения может открыть, напр., в IV-VIII классах вечерние занятия по древним языкам и математике.

Нужно заметить, в гимназии теперь все как-то неудобно расположено: лучшее для усвоения время — утреннее, проходит в апатичном сидении на уроках, где, по объясненному выше механизму урока, хорошо приготовившему дома урок нечему научаться, а неприготовившии вовсе урока не научается потому, что не понимает классной работы и обыкновенно только боится, как бы его не вызвали к ответу. Напротив, в вечернее время, при несколько утомленных силах, по крайней мере физических, и при необходимости нервного успокоения перед сном (условие хорошего сна), мальчик или девочка усиленно работают, они в это только время и усваивают и засыпают возбужденные, нередко раздраженные, взволнованные неудачею (‘не вышла задача’). Уроки школьные неизмеримо полезнее было бы перенести на вечер или на послеобеденное время, отдав утро самой активной работе -приготовлению уроков. В младших классах, по понятной причине, этого нельзя сделать, и вот еще почему истинным благодеянием было бы, если б семья педагогическою работою своею вытеснила совершенно эти классы, но в старших классах занятость вечера в гимназии была бы благодетельна и по побочным соображениям, которые здесь излишне объяснять, — и именно на поздний час вечера, непосредственно перед сном, могли бы быть перенесены те 2 или 3 урока по математике и языкам, которые пополняли бы самостоятельную и вообще домашнюю работу юноши.

IV

Да простит читатель мимолетное отступление. В ‘Военно-полевой хирургии’ покойного Пирогова, на первых же страницах и раньше объяснения всяких частных болезней и способов их лечения, развивается понятие особой, специфической предрасположенности к дурному течению и неблагоприятному исходу болезней в огромных госпиталях, и о том, что, при всех неудобствах, бедности, недостаточности средств, в легких бараках, не имеющих специфического этого яда, лечение идет лучше. Это в высшей степени применимо к школе: берегите маленькие школки, плодите их и недоверчиво смотрите на всякую огромную, в 2-3 этажа, педагогическую махину, со многими сотнями учеников, десятками учителей. Можно быть уверенным, все недостатки школы здесь есть в увеличенном виде, ‘течение всех болезней — дурно’. Я говорю это к тому, чтобы внушить читающему мысль, до какой степени не только допустимо, но и желательно развитие между гимназией и семьею частных школок, с оборванными программами, с неполнотою в проходимых предметах, так сказать, 1/2-1/8 гимназии, руководимой частным учителем, где семья находила бы помощь своей работе, могла бы получить то пособие, напр., в математике и языках, которого не в силах сама оказать. В такой школе всякий недостаток ученика рано виден, вовремя может быть поправлен, всякая мать в такую школу может прийти с указанием необходимости обратить внимание на этот или тот недостаток сына. Здесь возможно общение, которое в сущности невозможно между семьею — слишком малым миром и гимназией — миром слишком большим и сложным, ‘высокоумным’. Если такие школы будут руководиться не кандидатами университетов (хотя почему же нет?), недостатка в них не будет: кто знаком с постановкою учебного дела в гимназиях, наблюдал, вероятно, до какой степени часто учителя, приближающиеся к типу ‘ученого’, страдают недостатками как педагоги, и как часто учителя, еле-еле окончившие курс университета и иногда в нем вовсе не бывшие, бывают виртуозами-педагогами, перед коими ‘ученые’ — если они в то же время и умны — преклоняются с удивлением и истинным уважением. Даже как-то, почему-то ‘ученость’ и ‘педагогичность’ чаще всего обратно пропорциональны — вопрос тонкой и сложной психологии, который здесь мы не будем разбирать.

Вот, в общем, картина постановки обучения в городе, менее правильная (регламентированная), но более живая, одухотворенная, более разнообразная и волнующаяся, чем теперь. Обучение должно как бы пронизывать жизнь, а не стоять в стороне от нее чем-то отдельным, какою-то скалою привилегий, которых все добиваются. Трудится семья, трудится все общество, трудятся дети — около взрослых, все серьезно, пусть даже будет все немножко сурово: от этого оно не перестанет быть истинно воспитательно и, следовательно, культурно.

Границы закона

Где это счастливое время, когда учились и не спрашивали себя: ‘По какому уставу мы учимся?’. Любили учителей своих и не задумывались: ‘По которому мы их любим?’.

Мысль эта невольно шевелится где-то в темных уголках ума, пока мы с интересом пробегаем с разных сторон поднявшиеся из профессорской корпорации суждения об уставах 1863 и 1884 годов. Много ценного было высказано в этих суждениях, и особенно важно, что это был голос людей, не только испытавших на себе практически действие обоих уставов, но — да будет прощено грубое выражение — и протащивших на себе все их параграфы, примечания и подпримечания. Конечно, шероховатость этих правил и даже частичную их нелогичность они почувствовали не только тонко, но и местами нервно, до мучительности больно. Всего правильнее, кажется, оценка — и отрицательная — устава 1884 года. Этот устав — плохое extemporale, списанное нами у Пруссии, с его заменой вековых четырех курсов восемью полугодовыми семестрами и с переименованием ‘кандидатов’ в ‘студентов 1-го разряда’, мы не продолжаем далее… Конечно, этот устав не мог бы мыслью своею, своим точным содержанием ответить ни на один вопрос: почему именно то или это стоит в нем так, а не совершенно иначе? Нужна была перемена, ибо курс политической, а следовательно и умственной, жизни менялся или должен был быть изменен, — и перемена, какая-нибудь, была произведена. Никакой органической работы не было в нее положено, даже никакой оригинальной мысли, кроме сужения одних рангов, расширения других, перемены в сроках.

Много значительного высказано было, повторяем, с разных сторон, и особенно хочется отметить нам статьи г. Н.Г. с его мыслью о своеобразии русской университетской жизни, и особенно г. Старого профессора с его еще более многоценным указанием на гибельность служебных ‘преимуществ’, связанных с университетским образованием, ради которых теперь, а вовсе не из рвения к науке, и отбывается ‘ученая повинность’ ‘созревшим’ в гимназиях юношеством. Но все-таки — ‘устав’ и ‘устав’, друзья мои, где же человек, почему вы ничего не надеетесь от человека?

Государство и его регламентация, параграфы и параграфы, еще комиссия и опять закон, и… мы надеемся, что мы расцветем. Не обман ли это? Не мертвы ли мы? Будем мужественны, будем смотреть мужественно в глаза правде.

Все — ‘государство’, и ничего — ‘мы’. Пощадите, пощадите, наконец, государство, на которое сыплются требования со всех сторон, со всех сторон сыплются обвинения,- и оно, робко отступая перед обвинителями, глубже и глубже зарывается в вороха бумаг…

I

Отвергнет ли кто, что золотая пора русской университетской жизни была пора, когда всходили на кафедру Грановский, Кудрявцев, Кавелин, Соловьёв? Но при каком это было уставе, в какие годы? В суровую пору Николаевского царствования, в конце 40-х годов, когда правительственная реакция была особенно мрачна и на горизонте университетской жизни не только не показывался устав 1863 года, но его и не предугадывал никто. Но был человек, этот человек был граф Строганов. Европейски образованный, любя — и не любовью дилетанта, а работника — науку, он распространил вокруг себя атмосферу этой любви. Ежедневно он бывал в университете и слушал лекции, не для того, чтобы ‘выследить’ дух, но чтобы научиться самому, чтобы сочувствовать доброму, чтобы мысленно, в предвидении будущего, порадоваться за студентов. Он сам всегда присутствовал и на экзаменах и зорко высматривал талантливых студентов. Всякий дар знал, что на него устремлено внимание, всякая бездарность тоже знала, что и на нее обращено внимание. Не было приказаний, но все вздымалось кверху, в лучшие и лучшие сферы, вслед за истинно просвещенным и истинно благородным человеком, и мы не знаем, но как-то догадываемся, что в эти счастливые и краткие дни и кафедра, и парта забыли, по какому они ‘уставу’ существуют…

Границы закона — узки. Мы должны, наконец, сознать, что государство имеет свою определенную природу и, сколько бы ни усиливалось, не может переступить естественных ее пределов, как и человек никогда не может перепрыгнуть через свою тень. Государство есть только форма, оболочка, но не живой дух. В нем нет вообще ничего субъективного, и как творческим может быть только живой субъект — в государстве нет и не может вовсе быть ничего творческого. Это — бедный часовой, который стоит на страже всех нас, — блюдет, чтобы мы не передрались, чтобы не разбежались, не начали похищать друг у друга имущества, наконец — и это уже самая тонкая его работа — чтобы мы не мешали друг другу. И только: роль чисто охранительная, строго консервативная. Сделать нас художниками… что тут может бедный часовой? Поэтами, мыслителями… он не понимает вовсе этого. Мы собираемся в universitas litterarum и не занимаемся наукой — он безмолвствует, мы начинаем заниматься политикой, пытаемся вырвать у него ружье: тут он начинает понимать, это входит в его компетенцию,- и он нас отталкивает в сторону.

Вот природа вещей, из которой мы никогда не выйдем. Бездна несчастий вытекает из того, что, не понимая этой природы, мы пытаемся на себя взять обязанности государства, а свои обязанности пытаемся возложить на государство. И так как мы, отдельные люди, вообще более одухотворены, чем оно, более гибки, более творцы и изобретатели в сфере мысли, — то, вообще говоря, мы успеваем убедить его в том, что составляет бедственнейшую из наших иллюзий, и отсюда — конвульсивные его усилия что-то сделать из того, что мы ложно требуем, и совершенное бессилие это сделать, так как требуемое противоречит его природе.

II

Но вот другое дело — государственный человек. Правда, он стоит при уставе и как будто только блюдет его . Но благодаря необъятной сложности, истинно мистической глубине новой цивилизации, построенной на началах римских, греческих, иудейских и, наконец, на Откровенной истине, новый человек — если он сколько-нибудь стоит в уровень с цивилизацией, к которой принадлежит, — входит в государство лишь незначительною своей частью и в остальных частях существа своего есть свободный творец, есть или может быть художник. Цезарь или Фемистокл были истинно бедны и немощны перед сколько-нибудь даровитым человеком нашего времени. Они знали свою республику, холодная и внешняя религия их ни на что не одушевляла, древний человек был весь до известной степени блестящая оболочка, чешуйка на шкуре красивого животного, каким было его отечество, всякое отечество древности. И, поставленный при ‘уставе’, такой человек мог или строго соблюсти его, или, опять в законодательном порядке, несколько передвинуть его параграфы. Не отсюда ли в древнем мире эта неизмеримо большая исполнительность в законе? Эти ‘кровавые законы’ Дракона — пусть это легенда, но характерно, что она была, этот должник, разрубаемый на части, которые отдавались кредиторам в процентном отношении его долга, это уже факт. Потеряв закон, древний человек терял все, и он дорожил им, как единственною почвою под своими ногами, как единственным методом, по которому умел и мог действовать. Но новый человек — он христианин раньше, чем гражданин, он художник или мыслитель — и опять это с большею любовью, чем чиновник (деятельный член государства). Умейте же пользоваться этим, эксплоатируйте эту сложность и глубину нового человека, обратите внимание, что из него может забить фонтан идей, порывов, дел, — и, не закрывая этого фонтана, предугадайте силу и направление его и, все рассчитав, дайте ему свободу.

Цезарь, этот мертвый Цезарь — как проникновенно понял его Тургенев в ‘Призраках’,- не улыбнулся бы и не сморщился, как бы и что профессора ни читали в университете, как бы и что там ни делали студенты, лишь бы они не подавали голоса в комициях: он не умел сорадоваться, тайна сочувствия -это тайна нового мира, притягательные силы — это силы, открывшиеся человеку с христианством, и которыми обильно от него напоена новая цивилизация. Университет — universitas litterarum, как и вообще наука, как все духовное, в том числе, например, и церковь, весь построен на этих силах. И может быть, вот объяснение, что университет мы встречаем в первые же поры европейской образованности, и самая идея его никогда даже не зарождалась в античном мире. Там были академии, школы Аристотеля или Платона, библиотеки — как Александрийская, и не было ничего подобного этому духовному рыцарству, со своими особыми турнирами-диспутами, со своим аскетизмом, даже со своими мучениками,- ничего аналогичного этим новым и странным ‘братствам о науке’, которые в такой же безвестной почти дали, как и ‘суд 12-ти присяжных’, зародились во всех больших и живых центрах Запада, обросли обычаем, сложились в своеобразный мир и продолжают сохраняться до нашего времени, правда, все более теряя главную мысль свою.

III

Нужно поддержать эту мысль в древнем и нежном учреждении — и всего менее это можно сделать путем новых и новых уставов. Мы обмолвились о суде присяжных — учреждении, почти столь же древнем в Европе, как и университет. Вот еще аналогия, которая может с новой стороны показать нам, что наш мир совершенно отличен от древнего в самых методах жить, действовать, улучшать, — что искание человека есть такая же вечная потребность в нем и единственный путь прогресса, как искание закона было единственным путем прогресса в старом мире. В чем главная суть этого суда — особенно ясная, если мы его сравним с римским подведением проступка под всем известную и данную ранее юридическую норму? Да в том, что ‘присяжники’ судят не по закону непременно и даже иногда — без закона, что они являются живым субъектом правды и творят факт — оправдания или присуждения — из себя, а не берут этот факт извне, что закон, никогда и нигде не написанный (‘убийца — не виновен’), как бы вырастает из них в самый момент суда и только для этого момента, — и скрывается, как только они расходятся. Перевес дан лицу — перевес перед объективною действительностью, перед написанным законом, перед самым государством, как слепою формой и его постоянною жаждой ничего не простить, ‘воздать кое-муж-до по делом’. Каким абсурдом этот суд показался бы в Риме! Каким абсурдом было бы доверить так судить Цезарю, не пробужденному еще, глухому, без тревог совести, которые узнал христианский мир! Норма, закон, в частности, ‘устав’ — это есть исчезающая по малости величина в европейской цивилизации. Еще пример: без причины разве, разве без нужды, без настоятельной необходимости у римлян еще в грубую пору выработалось совершеннейшее законодательство, и интерпретация, т.е. истолкование закона, составляла обязанность каждого патриция? Не ясно ли, что закон там был и хлеб и молитва, коею жили ежедневно и все, без которой никто и ни на один день не мог обойтись. И разве без другой и противоположной причины в Англии, когда она уже проходит через зенит своего бытия, законы еще не скодифицированы и представляют Авгиевы конюшни, которые невозможно, а главное и самое любопытное — никто не хочет и не пытается очистить. И мы все — самое меньшее — несколько скучаем законом, не очень справляемся с ним, не ищем справиться. Мы как-то все понимаем и чувствуем, что закон — не для обихода, что это — крайняя мера прибегания в несчастье, в обиде, в чем-то непременно злополучном. И всякий раз, т.е. в 9/10 жизни, когда мы думаем о положительном добре, мы, не пытаясь раскрыть кодексов, всего надеемся от человека, всегда выглядываем человека, мы опираемся на человека и предпочитаем опору эту иным. Как и преступник — будем иметь в виду эту важную аналогию — доверчивее рассказывает вину свою ‘присяжным’, хотя они и могут его ‘без вины засудить’, чем как если бы перед ним сидел римский претор в тоге.

Вот особый нерв в жизни, который опасно перерезать, особый и новый мотив деятельности, который терять нельзя. Как судья христианского народа есть живой субъект права, его творец на минуту и для минуты, так и правитель — во всякой сфере, но преимущественно в духовной,- есть художник-зиждитель жизни, и лишь в таком случае он на месте — он ‘избран’, а не только ‘зван’. Он может и должен быть изобретателем, юNo? ўдЇб: ведь, в самом деле, ‘поэт’ ничего не значит другого по древней этимологии, как именно ‘делатель’, ‘творец’. Есть поэзия дел, как есть поэзия слов и мыслей, и собственно, это есть главная и возвышеннейшая сфера поэзии — самая жизнь, ткань фактов, а не звуков или красок. Есть люди особенные — с даром слов, другие — с даром мысли, но есть главные и лучшие люди — с даром дел, и они не реже, чем первые, они так же неутомимы, как те, факт для них есть тот же сладкий отдых и наслаждение, как для. тех создание все новых и новых мыслей или произнесение новых и новых слов.

IV

Мы упомянули о гр. Строганове, и что он скучал, если день не был в университете: быть на экзамене, всматриваться в подымающиеся с парты дарования — не было для него долгом, ‘службою’. Лицо его не изображало страдальчества от труда. Он цвел, — именно цвел поэзией факта, и расцветил собою университет. Вот — человек, на которого можно обменять всякие уставы. Был Грановский, и снова — чтение лекций для него не составляло страдания, Соловьёв — и издание 29 томов ‘Истории России’ не утомило и не истощило его. Вот поэты дела, в разных его формах, поднявшиеся около одного, т.е., конечно, не вызванные им к жизни, но которым он не помешал встать и даже помог, протянул вовремя руку — собственно все, что нужно от всякого практического деятеля.

Высмотреть подобного человека и есть задача государства или, так как в новом мире все свелось к лицу и его субъективным силам, задача лица, держащего большое или малое кормило в государственном корабле. Резюмируем мысль нашу. Мы отделили в новом мире государство от государственного человека — указали, что первое в нем так же узко, бедно в силах, даже слепо, наконец, глухо, как и в древнем мире, как всегда, в силу природы своей. Но государственный человек, который в древнем мире был до неразделяемости слит с государством, лежал в нем как мимолетная и неуловимая складка в вечной и общей одежде всех, без воли в себе оригинальной, без движения, без мысли независимой,- этот человек в новом мире лишь касается государства, как окружности только касается секущая, бесконечно уходящая за ее границы вдаль. Он в новом мире и есть живой субъект истории, в частности — субъект, т.е. носитель и зиждитель, даже государственной жизни. Он, а не закон, не норма, не учреждения, не ‘уставы’. Все это — в наши дни, и уже давно — стало для человека лишь посохом, который лежит недвижимым, пока его некому взять, и в руках виртуоза-художника этот же посох, обыкновенная палка,- мы хотим сказать, всякий устав и закон — становится волшебною тростью дивного капельмейстера истории. Этого соотношения изменить нельзя, как нельзя вырвать смысл из всей новой истории. Благодарение Богу — уже пробужден человек, умер или почти умер закон, по крайней мере -поблек, обесцветился, обессилел. Будем же живы мы, будем достойны в меру достоинства нашей цивилизации. Смежим глаза на уставы — это древняя забота, раскроем их на человека — вот новый и, главное, единственный путь, с которого нам некуда свернуть. Так во всем, в частности — так в просвещении, и еще частнее — в вопросе об университетах наших.

Беспочвенность русской школы

Нужды нашего образования у всех наболели. Самая бедная в Европе просвещением страна, Россия всего беднее обставила свое просвещение. Правосудие, армия, пути сообщения — все это, предъявляя свои нужды, ссылается на их ‘безотлагательность’, но то, что лежит в основе всего этого, свет знания — нам представляется таким делом, нужда в котором всегда может быть отложена, ‘оговорена’ и в конце концов забыта. Возьмем ли мы книгу и стоящего за ней ученого, журнал и стоящего за ним писателя, но прежде всего, конечно, школу и стоящего за нею учителя — мы увидим все это как-то оборванным в своем существовании и достоинстве, все это жмется куда-то в угол в нашем широком и, казалось бы, для всего привольном отечестве, ежится и как будто чувствует нужду в оправдании самого бытия своего. Мы имеем чисто языческое, грубо римское представление об учителе: ‘учитель’ — это немножко ‘раб’, конечно, ‘ученый’ раб и все-таки не смеющий возвыситься до сравнения в положении с отцом детей, к которым он приставлен, и который есть для него немножко ‘господин’. Христианское понятие, по которому свет, просвещение есть высшее земное дело, есть украшающее и возвеличивающее человека занятие,- нам совершенно чуждо. Оно нам чуждо во всех проявлениях, в науке, литературе, но впереди всего — в школе.

Загнанность внешняя и, может быть, только матерьяльная сказывается внутреннею надломленностью, пренебрежение, которое свет знания чувствует к себе, вокруг себя, сказывается неохотой и боязнью связывать свои и по-своему слова. И это — после Пушкина, Карамзина, это когда мы имеем славянофильство, т.е. целую школу национального сознания, но это национальное сознание также выброшено куда-то на задний двор нашего государственного и общественного обихода.

Пора нашему просвещению снять ‘зрак раба’, который оно носит на себе, и стать в уровень, плечом к плечу с другими ведомствами. И это нужно сделать не в центре, но распространить это поднятие духа на непосредственно стоящую у дела волну, т.е. на просвещение вообще и, в частности, на учащие силы. Мы разумеем учителей, мы разумеем профессоров — этих немножко ‘париев’ нашего общественного и государственного уклада. Было бы безрассудно и жестоко требовать с людей, предварительно не дав им способов выполнить требуемое, нельзя иначе возвысить самый уровень учительского у нас класса, как создав лучшие условия для его существования, т.е. перестав отгонять от учительства все активное, сильное, что до сих пор бежало от этих должностей к другим, свободнее поставленным и лучше обеспечивающим. Скажем то, чему долгий срок мы были свидетелями, что очень мало известно в нашем обществе и что, будучи грубо материально, служит источником самых печальных наших поражений в области идеала: это — внутреннее, домашнее положение учителя. В настоящее время учителю семейному невозможно захворать, не впав сейчас же в долг, почти непоправимый, семейный учитель, оставляя своих детей почти без присмотра, нудит жену к педагогическому же труду на стороне, или, хоть и потаенно, но к какому-нибудь домашнему, ‘кустарному’ ремеслу, сами учителя захлебываются в уроках, доходят до самоудушения с ‘ученическими тетрадями’ и, очевидно, скверно поправляют как эти тетради, так и вообще скверно дают уроки, т.е. утомленно и раздраженно. Учитель стал почти синонимом неврастеника, и это около учеников-детей, на которых его нервность отражается почти заражающим образом. И в основе этого лежит просто рубль, урванный у него и переданный чиновнику таких ведомств, для которых свет знания ‘как бы не бе’. А между тем кто наблюдал учительский быт и труд, не может не знать, сколько здесь таится загнанного, измученного идеализма. Фигурка нашей ‘сельской учительницы’ стала почти классическою в своем смирении и безропотности, берегите этот начавшийся и еще не угасший порыв, он не вечен, он может надорваться, он может впасть в цинизм, если встретит грубость невнимания и безжалостное издевательство над собою. А раз погаснувший — его невозможно возжечь, потому что загорелся он свободно, при стечении случайных исторических обстоятельств. Есть страны так же ‘темные’, как Россия, но везде это понимается как несчастье, и нет стран, где — как у нас — невежество стояло бы в вызывающей позе и чувствовало бы достаточный фундамент под этою позой. Оборванный в своем существовании, ‘чиновник’ министерства просвещения есть уже слагающая единица общественных нравов: он ‘жмется’ — и окружающая жизнь наглее на него наступает, т.е. в отдаленных последствиях — это жмется книга, ежится журнал, газета, и внутренно, духовно — ежится мысль, слово перед наступающею на них акцизною бандеролью. Так из подробностей, из мелочей слагается духовный образ страны и образуется траектория ее исторического движения.

Мы упомянули о Карамзине, о Пушкине, о школе славянофильства. Россия в прошлом своем и в свободных своих усилиях дала гораздо лучшие задатки, чем какие мы развиваем сейчас или какими пользуемся официально. Наши уставы как гимназический, так и университетский, суть компиляции из иностранного, и даже проще — перевод с немецкого. Но дело лежит гораздо глубже, потому что и самый матерьял образования, с которым непосредственно соприкасается отроческий и юношеский возраст всей страны, есть также не русский в 7/10 своего состава. То есть незаметно и неуклонно мы переделываем самую структуру русской души ‘на манер иностранного’. Чтобы не быть голословными, мы укажем, что последовательный курс русской истории, проходимый при одном уроке в неделю в IV, VII и в первую учебную четверть в VIII классе, занимает в них всех 56 часов, т.е., если их слить в сплошное время, из 8 лет учения на русскую историю берется только 2-е суток и 8 часов = 5 дням нормального учения. При 1600 учебных днях в течение восьмилетнего курса гимназии это составляет 1/320 долю всего воспринимаемого учеником материала и, следовательно, занимает 1/320 долю его цельного внимания, именно в тот возраст, когда он формируется и когда в нем устанавливаются навсегда неразрушимые перспективы ‘важного’ и ‘неважного’, ‘близкого’ и ‘далекого’. Нужно ли говорить, что это только есть исчезающая по малости величина, сводящаяся на ‘нет’ в общем восьмилетнем воспоминании. И на ‘нет’ сводится роль исторического воспоминания в душе почти каждого образованного русского. Удивляться ли при этой постановке дела в самом зерне его, что мы на всех поприщах духовной и общественной жизни представляем слабость национального сознания, что мы не имеем ни привычек русских, ни русских мыслей, и, наконец, мы просто не имеем фактического русского материала как предмета обращения для своей хотя бы и ‘общечеловеческой’ мысли. Мы учимся патриотизму — на образцах римского патриотизма, чувству чести — на образцах французской ‘чести’, семейной домовитости — на исторических рассказах о швейцарцах и средневековых германцах. Мы сплетаем английские, французские, германские и византийские династии королей, — не лучше, но и нисколько не хуже, чем генеалогию своих государей, как и географию этих стран знаем — если сравнить пространственные измерения — в сущности так же подробно, как и географию своего ‘захудалого’ отечества. Эта духовная перспектива, навязанная школою в самый воприимчивый и чуткий возраст, на мягком воске еще не окрепшей души скоро затвердевает и уже остается недвижимою во всю последующую жизнь, в деятельности естественно так мало ‘зрелой’. Славянофильство Ивана и Петра Киреевских, братьев Аксаковых, Хомякова, Юр. Самарина и до сих пор висит у нас ‘в воздухе’ какою-то ‘теориею’, когда оно есть только снимок, слепок, духовный отблеск фактического склада нашей истории и земли. То есть эта история, эта земля так выскользнула из-под наших ног, что, болтая ими в воздухе и цепляясь руками за перила и ‘пропилеи’ пусть ‘общечеловеческой’, но все же не кровно нашей цивилизации, мы все кровное для себя уже представляем только как ‘идею’, и притом весьма нам странную, нисколько не близкую. Мы далеки от мысли отрицать значение древности, как и значение европейской истории, литературы, философии, науки. Но мы думаем, что прочно и правильно осесть все это может только на типично сложившуюся душу, а не на эклектический набор каких-то кусочков всевозможных ‘душ’, по нашему предположению составляющий ‘настоящую общечеловеческую душу’. По крайней мере, от древнего грека и до современного нам англичанина, француза, немца — каждый, именно в пору отрочества и первой юности, воспитывался и воспитывается в типично-национальном духе — и, может быть, этот же крепкий фундамент дает основательность и яркость последующим блужданиям духа, если им и случится переступить за национальные рамки. У нас Грановский, Белинский, Герцен, ранее — Жуковский и Карамзин и прототип их всех — Великий Петр, были все-таки воспитаны типично, по-русски. И от этого они знали, что отрицали, и они отрицали с болью. Совершенная противоположность земному и индифферентному эклектизму наших текущих дней.

Целый круг людей воскресили в себе русского человека, погрузившись в ‘пыль хартий’, — и никак нельзя сказать, чтобы Самарин, Аксаков и Хомяков были шаткими или поверхностными ‘гражданами’. Нет, именно как граждане, равно и как члены общества, наконец — как отцы семейств, они были образцами, т.е. в пыли наших хартий есть что-то ‘образцовое’, на чем воспитываются истинные граждане, как и истинно образованные люди. Незадолго до смерти Юр. Самарин писал, что опубликование официальных сведений о процентной ежегодной убыли у нас лесов не дало ему несколько ночей спать. Если бы таких людей мы считали не исключительными единицами, если бы таков был склад и дух общества, Россия не понесла бы самых тяжких из своих поражений извне и внутри и к цепи успехов своих прибавила бы еще несколько ценных звеньев. Дело в том, что классически разработанная и классически передаваемая наша старина, в своем роде, могла бы стать классическим образованием, но туземно-классическим, ибо сущность ‘классического’ лежит менее в предмете и более в способе. Но это — далекая мечта, из которой часть, однако, может получить осуществление и теперь. С самых различных сторон и в органах печати нисколько не сливающегося направления последние годы читалось желание видеть большее место, уделяемое России и всему русскому в учебных программах. Мы несколько суживаем это и определяем, настаивая на памятниках истории и на памятниках старой и новой словесности. За первые семьдесят лет этого века Россия пережила не только пору богатых творческих возбуждений, но после XVIII века — века забвения она духовно открыла себя: она создала своеобразный и прекрасный у себя Renaissance — Renaissance летописей, монастырей, былин, бесчисленных поэтических или более деловых ‘Слов’. Оригинальность и красота этого духа лишь на немногих подействовала, но на всех, на кого она подействовала, она произвела оздоровляющее впечатление, но с тем вместе ничего ни у кого не отняла из ‘общечеловеческого’. Если мы присоединим сюда классическую поэзию и прозу, создавшуюся у нас за этот век, мы будем иметь богатый матерьял образования — богатый равно и красотою форм, и обилием глубочайших мыслей. Мы не хотим сказать, чтобы это было все, даже не настаиваем, чтобы это было главным. Но что этому всему следует дать большее движение в нашей школе — этого никто не оспорит, и в этом состоит наша скромная мысль. Важно, чтобы школа, преследуя какие угодно ‘далекие’ цели, не отставала на самом деле от достигнутого уже страною умственного и нравственного уровня, и неоспоримо, что наша школа, где все знают плохо и хуже всего русскую литературу и русскую историю, решительно не стоит на уровне той минуты, в которую она существует.

Два типа образования

I

Есть два типа собственно умственного образования: формальное и реальное. Младенец, рождаясь, еще ничего не знает, между тем, едва первые впечатления мира коснутся его, он жадно вбирает их и безотчетно для себя, незаметно для другого, их преобразует в знание. Какими путями, под какими воздействиями, в каком виде это в нем происходит — вопрос об этом мы можем оставить в стороне. Факт тот, что собственно ум является здесь, в эти первые моменты бытия человеческого, — формою, которая пуста еще, не насыщена, бессодержательна, мы этим не говорим ничего другого, кроме того, что до рождения младенец ничего еще не знает. Итак, в познании: содержание — это мир, ум — это только форма.

Усилия образующего могут быть направлены, во-первых, на тщательный подбор содержания, которое усваивается: на его ценность, необходимость для жизни, полновесность в нем собственных внутренних достоинств. Это будет образование реальное. Собственно ум образуемый, человек воспитываемый здесь пренебрежен: как бы предполагается, что его нельзя, или не следует, или не стоит воспитывать. Важно, что он понесет с собою, кто он — это не существенно. Почти не нужно объяснять, что тип этого образования в собственном смысле не есть вовсе образование, и самый труд человека, который посвятил бы ему свои силы, не есть искусство, не есть какая-нибудь мудрость. Это — почти физический труд обучения — наиболее полезному, нужному, почти физический труд составления круга наиважнейших знаний, работа составителя хрестоматии, сочинителя энциклопедического словаря. Она требует, правда, обширных сведений в истории, обширной ознакомленности со всем кругом наук, но он вовсе не требует знания человека.

Результат этого образования может быть очень хорош или совершенно дурен — вне зависимости от самого образования и в зависимости единственно от усвояющих способностей ребенка. Если уже от природы усвояющая форма хороша, если она жива, сильна, хорошо действует, если ребенок даровит или даже гениален — он станет истинно образованным, глубоко и прекрасно воспитанным. Гениальные самородки — в древности Сократ, в новое время Ньютон, почти в наши дни Фарадэй, у нас Ломоносов, — вот умы, которые не растерялись, не померкли, не запутались перед миром, но на его красоту смогли ответить соответствующей красотой своего духа, и стали велики без чьего-либо изощренного внимания к их силе, к работе их способностей.

Рядом с этими людьми мы можем наблюдать великое множество других, почти не отличающихся от них по обширности своих сведений, но, послушав которых час-два, понаблюдав их в жизни, вы с неприятным чувством говорите себе: это какие-то пустомели. Вы их встретите везде: в литературе, обществе, они теснятся везде, читают и слушают, пишут и читают, обыкновенно весьма обильно и всегда к великому удовольствию своему и часто слушателей. Это — почти приятные люди: без них жизнь была бы скучна, как дорога без цветов и правы, которую мы топчем, воздух без насекомых, которые нас развлекают жужжанием, или, пожалуй, как дом без надоедливой и бестолковой хозяйки, которая вас раздражает, смешит и все-таки оживляет. Пока вы ничем особенно не заняты, все это, попутное, хорошо и оно начинает несколько мешать только тогда, когда вы озабочены, встревожены, когда вам нужно сказать слово, которое было бы непременно понято, или выслушать от другого что-нибудь очень нужное, наконец, когда вам предстоит что-нибудь сделать.

Мы сказали, что крут их сведений очень обширен. Это действительно необозримая хрестоматия, не совсем упорядоченная только, и если вы всмотритесь в причины этой неупорядоченности, вы тотчас поймете, что составитель ее вовсе не различает ценное от неценного, нужное от бесполезного: он не имеет обоняния, у него нет вкуса, и вот отчего он так обильно и постоянно ‘есть’ — мы хотим сказать: постоянно и обильно узнает. Он не изощрен, не организован, он слаб, собственно бессилен, и вот отчего не ищет, не выбирает, но пассивно передвигает ноги, когда жизнь и книги накладывают и накладывают на него ношу за ношею. Он — жалкий человек, он — презренный человек, конечно, в серьезном смысле этого слова, конечно — в отношении только серьезных целей.

Младенец с опытностью старца, точнее — младенец, подсмотревший все, что делает его дед, и этого не понявший, но этому подражающий, — вот определение такого человека, и это есть точное выражение того, что дает собственно реальное образование, имеющее предметом своего внимания усваиваемое содержание.

Усваивает ум — и по существу своему он есть только форма. Образование, на изощрении этой формы сосредоточенное, есть формальное. Почти не нужно объяснять, что собственно оно только и есть образование.

Мы можем нередко встретить людей, круг сведений которых очень узок, но беседа с которыми доставляет неисчерпаемую занимательность. В жизни вы можете на них положиться, вы им можете поручить всякое дело и даже дело для них новое, рассчитывая не без основания, что, два-три раза в несущественном ошибившись, в конце концов они им овладеют, справятся с ним, не растерявшись сами и не растеряв ничего нужного в порученном.

Это — умные люди, не пустые, не обогащенные в знании, но изощренные в способностях своих: это большею частью — скромные люди, ибо они обладают тем тактом, который мешает им вдаваться в дело, в котором они не компетентны, вести речи, смысл которых для них оставался бы несколько не ясен. На всех поприщах жизни, во всех положениях — они нужны, их ищут, и теперь так редко образование истинное при обилии кажущихся средств образования, что часто их ищут и не находят.

В образовании формальном собственно предметы образующие пренебрежены, точнее — забыты: не обращено внимания на их собственное содержание, на ценность этого содержания, его пользу, необходимость, занимательность. Важно одно, чтобы внешние формальные качества этих знаний были таковы, что при усвоении изощряли бы ум и вместе делали его сильным, устойчивым, жизнедеятельным. Здесь важно только одно: кто в будущем понесет эти или иные сведения, какими его наградит жизнь или он приобретет сам из книг: каковы его сведения, в чем его ноша — не существенно.

II

Идея классического образования (мы говорим только об идее, но не о практике, которой коснемся ниже) есть именно идея формального образования. Говорят о бесполезности древних языков, неприменимости их к чему-либо, о скудости самих древних литератур (что по отношению к латинской литературе очень справедливо), но это вовсе не затрагивает тему этого образования, которое и не имеет в виду научить полезному, нужному, но только изощрить ум настолько, чтобы он уже навсегда мог сам разбираться в полезном и бесполезном, побочном и существенном. Вопрос может быть лишь о том, правильно ли выбран бесполезный предмет для этого, имеет ли он в себе нужные формальные качества, и притом в наибольшей, пред всеми другими предметами степени.

Греческий язык, бесспорно, этих качеств не имеет*: его положение в курсе средней школы имеет совсем другие основания: историко-культурные. Греки были начинателями во всем: в открытии геометрии, как и в создании типичных форм государственного устройства (республика и монархия, демократия и аристократия, олигархия и охлократия), в мастерстве слагать стихи, как и в искусстве развивать философские учения, в зодчестве, скульптуре — в искусстве как идеальном (Афродита Книдская), так и реальном. С начала лучше начинать всякое дело, чем с середины, и если в практике историей своею мы вынуждены только продолжать или кончать, было бы в высшей степени ценно, если бы в идеях своих мы хранили это начало как воспоминания, традиции, часто как образцы. Во многом (как скульптура и частью философия) греки ведь остались до сих пор не превзойденными.

______________________

* Мы не объясняем этого здесь и не доказываем, но знающие греческий язык не станут оспаривать нас, если мы укажем на менее строгий синтаксис греческого языка, бедность флексий и развитие звукоизменений в середине слова, приставок и удвоении в начале (глаголы). Формально образующее значение греческого языка разве немногим превосходит таковое же новых языков, т.е. очень низко.

______________________

Во всяком случае, греческий язык не имеет формально-образующего значения, и это тотчас определяет метод его изучения и преподавания, какому, мы ожидали бы, будет следовать наша школа: грамматика — в размерах лишь необходимых для чтения авторов, грамматика — абсолютно не имеющая самостоятельного значения, и чтение авторов обильное, с реальным комментарием. Мы должны помнить, что это — реальная наука, что ее введение в курс не имеет вовсе тех мотивов, как введение другого древнего языка.

Формальное значение принадлежит лишь латинскому языку и математике, предметам методическим. Почему не которой-нибудь из реальных наук — не физике, химии, биологии? По двум только причинам: в реальных фактах, как изучаемых этими науками, так и во всяких других, внутренняя логика не так прозрачна, как в языке, и самые факты эти не так податливы, менее удобны для возбуждения той или иной стороны образуемого ума, как факты языка. Вы можете осмотреть орган животного, проследить течение физического явления, но так бесконечно свободно скомбинировать и перекомбинировать их элементы, как в предложении слова — вы не можете, и также не можете так доказательно и о каждом порознь элементе высказать, что вот он таков-то, а не иной по этой именно причине. Я хочу сказать — в реальных фактах природы человек не полный еще хозяин, и учитель, введя сюда ученика, если он будет совершенно правдив, а ученик очень любознателен, нередко растеряется, собьется и чаще всего будет говорить вздор — предполагать, и между тем с видом, как будто знает*. Наоборот, в человеческой речи, взяв очень простую фразу — из подлежащего и сказуемого, вы по своему произволу можете бесконечно усложнять ее, возвращать опять к простоте, переменять ее смысл (страдательный на активный) и т.д. Пред вами точно живой цветок, который вы заставляете распускаться, закрываться опять в бутон, умаляться до почки или останавливаться в какой угодно стадии развития, и все это с возможностью в каждый момент указать зависимость всех существующих в факте отношений, оправдать эту зависимость логически, и без какого-либо остатка, безо всего темного, безо всякой неясности. Конечно, это есть единственный факт природы: конечно, не ошиблись те, которые угадали в нем лучшее методическое орудие для изощрения ума. Почему именно латинский язык избран для этого?

______________________

* Напр., говорить о непонятных частностях явления: ‘Это, вероятно, объясняется молекулярным размещением частиц’, или ‘это, быть может, происходит от частичного притяжения’ — объяснения, коими ученики по необходимости насытятся и, приучившись подобным образом насыщаться в детстве, юности, не ощутят нужного умственного голода и в зрелых годах. Между прочим, так знаменитый Дж. Тиндаль вынужден был ответить спросившему у него на лекции: ‘Почему мокрый конец полотенца, которое употреблял физик при опыте, имеет цвет более темный, чем сухой конец?’.

______________________

В новых языках западных нет в собственном смысле склонений, т. е. нет этих варьирующихся в зависимости от смысла предложений, как это есть в латинском и притом в таковом обилии. Это — инструмент, клавиши которого неясны, затенены, и, главное, самих клавиш очень мало, гораздо менее, чем струн: мы хотим сказать — формы языка беднее, чем смысл, который чрез них хотелось бы и возможно выразить. Четыре только падежа, и притом без флексий, своеобразных для каждого, два только склонения, вместо латинских пяти, нет того богатства времен и наклонений. Это — да простят нам грубость выражения — трех-четырехструнная балалайка, на которой изучать законы сочетания звуков было бы напрасным трудом.

По-видимому, для русских этот недостаток клавиатуры новых языков мог бы быть возмещен ее богатством в собственном. Но мы должны помнить, что изучаемый язык представляет собою строгий объект, как для физиолога какой-нибудь орган тела, — всякая примесь субъективных элементов чрезвычайно затрудняет и запутывает ясность изучения. Легко проследить ручей, вьющийся пред глазами, — очень трудно проследить мысль, развивающуюся у меня в голове и путающуюся с мыслями побочными, с мыслями ума моего о самой этой изучаемой мысли и способах ее изучения. Так точно предложение русское, разбираемое синтаксически и этимологически, как бы теряет свои грани в речи русской и учителя, и ученика. Без сомнения, для самих римлян изучение латинского языка не имело формально-методической значительности: эта значительность открылась, — скажем более — она возникла только тогда, когда римляне умерли и язык их остался как мертвое наследие для народов другого языка — наследие мертвое по неупотребительности, живое по сохраненной в нем логике, духу.

Это — одна причина, другая заключается в том, что русский язык вовсе не имеет в строе своем той логики, какая есть в латинском и принадлежит ему исключительно. Dux ducit ducentos milites = полководец ведет двести воинов: конечно, ясно уже для мальчика 12 лет, что полководец ведет именно воинов в числе двухсот, и вовсе не отвлеченное число двести, к которому в русском языке сбоку, в форме определения и родительного падежа, приделаны воины. Deus mundum regit = Бог управляет… конечно, не как игрушкой (творительный падеж) Он управляет миром, но в том более строгом и правильном смысле, какой употребителен у нас только в народной речи и только в прошедшем времени: ‘Он управил свой дом’, ‘Он управил страну, город’, и этому отвечает безупречная логика латинского языка: Deus mundum regit = Бог управляет… буквально: мир, в переводе на менее точный русский язык: миром. Двух этих примеров достаточно, чтобы понять, почему среди языков латинский именно стал орудием формального образования, а не другой какой-либо.

III

Математика — второй предмет, имеющий формально-образовательное значение в курсе средней школы, значительно меньшее, чем какое имеет латинский язык. Задача дана и ее ученик может решить или не решить, но, применяясь к его способностям, иногда очень бедным, иногда очень живым, ее нельзя по произволу и до каких угодно пределов упростить или развить, как это можно сделать со всяким предложением или развивая его в целый период, или упрощая до связи подлежащего и сказуемого. Так же вам объясняется новая теорема: это — факт неизменный, и хотя он исполнен логики и в нем все без остатка отчетливо, но он — факт неподвижный, до которого мысль ребенка должна карабкаться, и он, этот факт, никогда к нему не наклонится, не поможет ему понять себя, как поможет в руках опытного учителя латинское предложение. Мы знаем все, как много в успешности занятий математикой играет роль ‘догадливость’, ‘смекалка’: это — антипедагогическая сторона предмета, ибо ‘смекалка’ — быстрый и не отчетливый* путь соображения, некоторый скачок мысли но внутреннему инстинкту, без твердо сознанных оснований — искра гениальности, быть может, но в элементарном обучении, когда обучается толпа и большею частью слабых силами детей, обучается именно для изощрения и укрепления этих слабых сил — конечно, методическое орудие, ожидающее этих безотчетных искр дарования, неудобно.

______________________

* Вот один удивительный факт, мною встреченный, и который подтверждает сказанное в чрезвычайно яркой форме: классе в VI-м гимназии я и все мои соученики не могли решить какую-то алгебраическую задачу на составление уравнений, ответ на которую, однако, нам был известен (из ответов, приложенных к задачнику). Видя меня задумавшимся, один мой знакомый, г. П., лет за 5-6 оставивший гимназию до окончания курса, спросил о причине, и когда я ему сказал, а потом по его просьбе передал и условия задачи, — он, минуты две подумав в уме, сказал ответ. Я был удивлен и попросил его объяснить, что именно делал он с данными в задаче количествами и почему, но он сказал, что не может, не умеет ответить на это, и потом передал, что, учась в гимназии, он всегда и всякие задачи разрешал, но лишь относительно самых простых мог объяснить учителю ход решения. В общем, он был очень способен, очень умен. В латинском языке подобный случай невозможен.

______________________

Мы кончили все, что хотели сказать о теории, что нашли нужным сказать, чтобы оправдать эту теорию. Классическое образование есть не только истинное в своей идее, но и единственно истинное, и притом применимое одинаково во всех странах, во все времена. Как алгебра есть неумирающее средство выяснения всяких количественных отношений, так латинская грамматическая школа есть неумирающее орудие заострения собственно умственных даров человека, которое может быть откинуто невежеством, но ничем не может быть заменено.

Библиография

Программы домашнего чтения на 3-й год систематического курса. Издание Комиссии по организации домашнего чтения, состоящей при учебном отделе Общества распространения технических знаний. СПб., 1897

Конечно, это — книга, превосходно выполненная. При осмотре она обнаруживает бездну трудолюбия, внимания, заботы у составителей, полную компетентность их в предмете и, наконец, огромную веру в задачи книги. Но вот эти задачи…

‘Чтение’ есть не только учение, но и поэзия, оно ищется (и даже нужно действительно) не только в пассивно-ученых целях, но как игра ума, первое и радостное испытание своих способностей. ‘Читая’, я непременно критикую, чего не делаю ‘учась’, я хочу смеяться и иногда подсмеяться над автором, или, напротив, в ‘чтении’, мне нужно ‘увлечься’, ‘заняться’, даже ‘обманываясь, умилиться’. ‘Чтение’ поэтому неизмеримо богаче, разнообразнее и, конечно, гораздо влиятельнее узкого и сухого, всегда пассивного ‘учения’. Вот почему очень даровитые натуры необыкновенно рано обращаются к чтению, и непременно капризному, своевольному в полете. За ‘чтение’ ведется или, по крайней мере, прежде велась борьба, которая очень редко ведется, и всегда с другим характером и целями, за ‘учение’. Читая и отстаивая темы чтения, авторов избираемых, девушка и юноша обнаруживают весь свой темперамент, все зачатки страстей, всю начинающуюся оригинальность ума, они спорят — и это есть тот случай, где хорошо, что они спорят, они не только вас отвергают, но, победив, за ‘любимого автора’ преследуют вас насмешками — и снова здесь это хорошо. Колыбель кончилась, кончились гигиенические приспособления для хождения — и птичка хочет лететь, начинает взлетывать. Ради Бога, не мешайте ей — она выполняет свой закон и следует предустановленной своей природе.

Из так называемых ‘проверочных’ вопросов, которые прерывают текст книги, разбираемой нами, видно, что материал ее чтения обнимает собою университетский, и хороший университетский, курс. В самом деле, вот примеры этих ‘вопросов’, которые мысленно должен предлагать себе ‘читающий на дому’: ‘Церковная политика Лоуда? Какие средства применял Лоуд при проведении ее? Каково было отношение Лоуда к католицизму и папе? Как отразилась политика Лоуда на развитии пуританства?’ (стр. 169). Или относительно североамериканской войны за независимость: ‘Каковы основные положения речей и брошюр Отиса? В чем виргинские резолюции 1769 года составляют пополнение к резолюциям 1765 года, составленным Патриком Генри?’ и т.д. Таким образом, книга претендует охватить и ‘организовать’ чтение людей университетского возраста и развития. Но мы не можем представить себе таких студентов, т.е. студентов так глубоко пассивных и… неразвитых, которые захотели бы руководиться извне предложенною программою при чтении. Но и сверх этого, возраст 20-26 лет, для которого предложены все эти ‘проверяющие’ и все ужасно связывающие мысль ‘вопросы’, есть тот критический, преимущественно творческий возраст, когда Ньютон сделал (т.е. подумал, а не написал) главные свои открытия, Декарт придумал ‘новый метод разыскивания истины’ и Бэкон решил реформирование философии, когда вообще изобретается и открывается, ‘придумывается’ все оригинальное всяким, кто способен к оригинальному или просто к чему-нибудь самобытному. И вот, дорожа, паче всякого знания, самобытным и оригинальным, существенно новым в каждом человеке, мы хотели бы, чтобы именно эти драгоценные 5-6 лет были как можно менее связаны в полете умственных и нравственных движений, в выборе направления, в останавливающих внимание темах,- хотели бы этого для счастья самих индивидуумов, но также и для счастья их родины, которой именно в эти годы приготовляются лучшие дары.

Но так или иначе, ошибаемся мы или нет в определении значения этого возраста, — мы не ошибаемся в том, что придуманное комиссиею ‘организованное’ ‘домашнее чтение’ потеряет весь вкус свой, всю прелесть свободных движений, что этим способом читаемые книги, в ‘систематическом’ порядке, не пробудят и доли тех вопросов, не затронут и части тех способностей, которые, бывало, будили повесть Тургенева, роман Достоевского или, наконец, целостное чтение таких авторов, как Гизо, Фюстель-де-Куланж, Маколэй, Момзен. Собственно, предполагаемые комиссиею занятия уже не будут ‘чтением’, т.е. живым личным общением и иногда борьбою читателя и автора, а механическим и в высокой степени обезличенным ‘читанием’. Никак мы не можем представить за ним юношу Белинского, и как-то сам собой вырисовывается за ним отрок Петруша, которого так не любил Чичиков, пожалуй, и сам Чичиков, в пору, когда он готовился и охорашивался перед женитьбой ‘на губернаторской дочке’. Не можем не заметить еще, что, собственно, всякая страна имеет и вырабатывает свои традиции чтения. Но и Россия не первобытный дикарь в этом отношении: еще от 40-х и до этих 90-х годов весенняя пора жизни в каждом поколении у нас уходила на чтение, умеющее худо ли, хорошо ли ответить, но ответить на ‘проклятые вопросы’. Вот рубрика чисто национальная, которую составители ‘Программ’ забыли включить в их цикл, а без нее они остаются ‘телом’, но без ‘души’, со значением не пробуждающим, но едва ли не погашающим.

Я. В. Абрамов. Два великих француза: благодетель человечества Луи Пастер и апостол образования Жан Масэ. СПб., 1897.- Популярная библиотека. No 3-й

Книжка г. Абрамова, посредственная по выполнению, прекрасна по своей теме. Лица Пастера и Масэ остаются темными для читателя, не освещаясь ни одною характеризующею подробностью, биографические данные не изложены связно, открытия Пастера и заслуги для образования Масэ только названы, — и все-таки тема так благодарна, что искупает бедность и скудность изложения, и в пределах своей скромной задачи книжка дает соответствующее удовольствие и пользу.

Имя ‘благодетель человечества’, пронесшееся в стольких устах при печальном известии о смерти Пастера, необыкновенно идет к этому благородному человеку. Это было такое любящее сердце, что мотивом к его долголетним изысканиям над ядом бешенства была смерть на его глазах мальчика, укушенного бешеною собакою. Зрелище ужасных страданий ребенка заставило его забыть, на много лет забыть, ученые работы, которыми уже занят был его ум и которые стяжали ему европейскую известность. Изыскания были необыкновенно трудны, микроб бешенства, несколько раз предполагавшийся открытым, так до конца и не был открыт, но практическая задача — победить это ужасное страдание и спасти от него человека — в конце концов была вполне разрешена.

Имя Архимеда биологических наук, может быть, наиболее правильно определило бы его научный гений и характер направления, созданного им в науке. Он так же был практически всесилен, как и древний механик, его открытия возбуждают то же впечатление чуда, но как тот был гениальный геометр и механик, так этот потому и стал велик, что совершенно исключил механику из объяснения жизненных явлений, рассмотрел жизнь в ее особом, новом, исключительном проявлении.

Из биографических частностей почти единственная, упоминаемая г. Абрамовым, что этот ‘благодетель человечества’ был сын солдата и крестьянки, — многозначительна. В последние годы было очень много говорено о необходимости сузить доступ к высшему образованию. Но вот перед нами Пастер: не правда ли, человечество менее потеряло бы, если бы аристократические классы целой Франции в тот год, когда он поступил в Нормальную Школу, не попали туда ни единым своим детищем? К миру человеческому нельзя прикидывать механических, статистических и вообще всяких точных мерок: все тут неуловимо, непредвидимо, несимметрично. И одна светоносная голова может оказаться ценнее десятков тысяч совершенно обыкновенных и не обещающих человечеству никакого ‘благодеяния’ голов. Если даже допустить существование некоторого зла, проистекающего от факта, что, не соразмеряя свои силы и пренебрегая смиренным положением, слишком много людей через посредство высшей школы ищут высшего общественного положения, то даже это зло искупается с избытком для самого же общества одним, двумя, тремя такими человеками, как Пастер. Еще любопытная подробность: этот неутомимый впоследствии труженик, который, казалось, был еще более прилежен в работе, чем изобретателен в мыслях, в школе был очень ленив: ‘Его тянуло все к природе, на реку, в лес, в поле, а не в класс. Он любил ловить рыбу с местными рыболовами, ходить с дровосеками в леса, покрывающие отроги Юры, бродить по хлебным полям’. Только предупреждения, что, не окончив отлично школы и не поступив в высшую, любознательный мальчик никогда не узнает разгадки уже тогда занимавших его явлений, заставило его одуматься и прилежнее взяться за учение. Интересная подробность, которую мы замечаем в биографиях почти всех оригинально-замечательных и великих людей. Она достойна самого глубокого и внимательного обдумывания со стороны педагогов, и, может быть, в ней лежит ключ к нахождению истинных методов дидактики и воспитания. Ибо, оставляя в стороне смешную и недостойную гипотезу Ломброзо о ‘подобии’ умопомешательства и гениальности, мы с обыкновенной и простой точки зрения признаем в гении прототип ума, его яркое и правильное выражение, а с тем вместе и пути научения, которых он ищет, к которым порывается, признаем типично правильными вообще для человеческого ума, в частности — для способностей юного ума.

‘Достоевский для детей школьного возраста’. Сборник, составленный А.В. Кругловым. СПб., 1898

В эту книгу вошли некоторые повествовательные отрывки из ‘Дневника писателя’: ‘Мужик Марей’, ‘Мальчик у Христа на елке’, ‘Столетняя’, ‘Фома Данилов, замученный русский герой’ — и более обширные выдержки из романов: ‘Бедные люди’ (‘Рассказ Вари’), ‘Подросток’ (‘В барском пансионе’ и ‘Рассказ о купце’), ‘Неточка Незванова’ (‘Музыкант Ефимов и его семья’ и ‘Две девочки’) и ‘Братья Карамазовы’ (13 рассказов с Алешею Карамазовым, старцем Зосимою, Илюшей и Колею Красоткиным в центре). При большем внимании г. Круглов мог бы взять в сборник фигурку Нелли из ‘Униженных и оскорбленных’, ее трогательную смерть и эпизоды возни с нею деда. Нелли — это самый поэтичный из созданных Достоевским детских образов, далеко оставляющий за собою группу мальчиков в ‘Братьях Карамазовых’. Может быть, нашлось бы кой-что для выбора из ‘Преступления и наказания’ (Полечка) и ‘Елка и свадьба’ (детский вечер). Но, в общем, нельзя винить г. Круглова, потому что он стоял перед очень трудною задачею. В предисловии он усиливается доказать возможность Достоевского для детей, становясь при этом на общепедагогическую точку зрения, т.е. что Достоевский, читаемый вперемежку с другими писателями и читаемый в отрывках, тщательно избранных, не будет вреден. Ясно, что центр доказательства здесь лежит в ‘других писателях’ и в ‘отрывочности’ самого Достоевского. Остающаяся затем правдивая реальность избираемого писателя, на что ссылается составитель сборника, не есть исключительная принадлежность: реален вполне и Толстой, да в общем вся почти наша литература реальна.

Между тем в ‘Дневнике писателя’ есть несколько строк о воспитании, открывающих совершенно новую на него точку зрения, и г. Круглову следовало бы стать на нее, против общепедагогической. Не буквально, но мысль Достоевского следующая: иногда один эпизод в жизни ребенка — мальчика, девочки, подростка,- яркий, потрясающий и, главное, практически пережитый, перевешивает в значительности и влиятельности своей всю педагогическую над ним работу целых годов, все учебники, всех учителей, всякую программу. Он формирует душу ребенка, показав ему в ослепительном разделении добро и зло, — пусть на миг, но до потрясения. Замечание, психологической проницательности которого нельзя отрицать, а что оно и практически правильно, это испытали многие из нас на себе. Теперь обратимся к педагогической литературе. Часто прекрасная сама по себе, она имеет один недостаток: она не действует. Она ласкает душу ребенка, но не пронизывая ее — и остается в ней истинным подобием зерна, расклевываемого при дороге птицами. Теперь возьмем Достоевского. С обычной, педагогической точки зрения он, конечно, не воспитателен: он мучит душу читателя, пронизывает ее какими-то вертикально падающими лучами, жгучими, а не греющими только. Но с его собственной точки зрения на воспитание — а ее трудно оспаривать, — поэтому-то именно он и воспитателен. В самом деле, вот факт, который может всякий проверить собственными наблюдениями: есть, конечно, у всякого писателя (большого) свои читатели, излюбившие его. Будем следить теперь: ‘избранные’ читатели Тургенева, Гончарова, даже Толстого не необходимо, не всегда бывают добрыми, благими людьми. Самые страстные любители Гоголя всегда немножко, хотя и втайне, прикрыто, походят на его героев (‘мертвые’ души, только с маленькой буквы). Мы не разбираем явления, но только констатируем его, и также не отрицаем множества из него исключений. Теперь возьмите Достоевского: из ‘упивающихся’ им читателей вы ни в каком случае ни одного не отыщете равнодушного к ближнему, безразличного эгоиста. Вот странное наблюдение, но оно бесспорно! Проверьте его, оглянитесь сами. Где же его объяснение? Достоевский потрясает. Добро и зло везде сплетены у него, сопоставлены: отсюда — антипедагогичность его, трудность сделать ‘педагогический’ выбор из его произведений. Но эти же самые добро и зло, взятые во всей реальной грубости, так ослепительно разделены, что душа человека тянется к одному и отталкивается от другого уже не номинально, не на ‘словах’, а реально, в самом строе действительных чувств и в самом течении действительных мыслей. И это составляет чрезвычайно высокую педагогическую сторону Достоевского. Что касается до мнения, что он расшатывает нервы, то едва ли не правдоподобнее, что он, собственно, разрыхляет, увлажняет душу, т.е. действует именно как зерно внедряющееся, а не как ‘расхищаемое птицами’ или ‘заглушаемое терниями’. Действительность его, реализм его действия мы принимаем за ‘расшатывание’ нервов.

Во всяком случае, сборник, изданный под редакциею г. Круглова, можно рекомендовать детям в возрасте 13-15 лет. Он хорош уже тем, что в 17-22 года побудит юношу и девушку серьезно читать ‘полное собрание’ сочинений писателя. И кто знает, не станут ли некоторые из них его ‘избранными’ читателями? Еще маленькое замечание, уже по адресу возможных маленьких читателей: не было у нас писателя, который так особенно, даже до страдания, любил бы детей, который так часто изображал бы их, правда, всегда почти страдающими. Так, образ Нелли играет уже очень большую роль в романе ‘Униженные и оскорбленные’, ‘Неточка Незванова’ есть в сущности целое обширное повествование о ребенке-девушке. Последняя повесть так хороша, что ее даже целиком, кроме разве нескольких эпизодов в конце, можно было бы ввести в ‘Сборник’.

Педагогические экскурсии в область литературы. Алекс. Ник. Острогорский. Педагогическая библиотека, издаваемая К. Тихомировым. Москва, 1897

В нашей педагогической литературе есть два Острогорских: г. Виктор Острогорский и г. Алекс. Острогорский. Оба пишут себя ‘с отчествами’, но отчества г. Виктора Острогорского мы уже не помним. Г. Виктор Острогорский написал наивную книжку ‘Как я сделался учителем’, г. Алекс. Острогорский издал теперь тоже наивную книжку, которая лежит сейчас перед нами. Наивность этих педагогов, очень популярных и даже, может быть, авторитетных, заключается в незнании жизни, и в частности педагогической жизни. Так, с первых страниц довольно увесистой и дорогой книги автор начинает трактовать характер и поступки Жерома, а также поведение, проступки и наказания Коли, Володи и Сонечки из ‘Детства и отрочества’ гр. Л.Н. Толстого. Седая старина, ‘Мамаево побоище’ нашей истории воспитания и, в частности, методов его! До Сонечки ли, до Жерома ли теперь: мы имеем фабрику, педагогическую фабрику, где дети наши не более воспитываются и не всегда лучшему научаются, чем и на самой заправской мануфактуре ‘Саввы Морозова и сыновей’. Вот ‘чудище обло, огромно, стозевно и лаяй’, победить которое, разрушить которое, по крайней мере в идее, по крайней мере, отнять у него сознание, будто в нем правда, — составляет мучительную задачу педагогики наших дней. Оба Острогорские со своими ‘Жеромами’, ‘Володями’ и чванливыми повествованиями о том, ‘как я сделался учителем’, только закрывают от нас истинные нужды дня. Как ни печально этому поверить, но в деле педагогики мы идем гигантскими шагами назад. Цветет формализм — тускнеет молодежь в школе, развивается система — суживается, сморщивается до уродства, до ‘нет’ учитель… Единственная интересная в книжке г. Алексея Острогорского статья ‘По поводу наших предшественников, добром поминаемых’ представляет целую галерею учительских типов старой школы, и, читая, напр., об Алымове, об иеромонахе Иове (законоучитель) и некоторых других учителях, — волнуешься и спрашиваешь себя: да неужели это было в самом деле, неужели подобная школа возможна? Теперь — ничего подобного, и, насколько расспрашиваешь, нигде ничего подобного. Вставленные тут же заметки г. Острогорского, на этот раз проницательного, показывают, что эти антики педагогического искусства не удержались бы в современной школе, были бы из нее вытеснены. Между тем питомцы сохранили к ним беззаветную любовь, уже выйдя из школы, уже почти забыв про школу, и учителя эти, сами беззаветно преданные своей науке, умели пробудить к ней энтузиазм и в учениках (один из названных преподавал теоретическую механику, другой — Закон Божий). Но… ‘не удержались бы!’ Все идеальное редеет, все стирается. Педагогика (как практика) наших дней суха, черства, незорка, очень мало выиграв ‘в уме’, она потеряла все в характере, в темпераменте, которые в старое время кое-как еще согревали школу, а вместе давали теплый, уютный камелек и детям-подросткам. Нужно воскресить учителя в школе, вот альфа воскресения самой школы. Без этого еще долго мы будем устраивать и перестраивать ‘порядки’ и глубокомысленно, но бесполезно обдумывать ‘системы’.

———————————————-

Сборник статей впервые опубликован: Розанов В. В. Сумерки просвещения. Сборник статей по вопросам образования. Издание П. Перцова. СПб.: Тип. М. Меркушева. 1899. 240 с.

Исходник здесь: http://dugward.ru/library/rozanov/rozanov_sumerki_prosvechenia.html

Василий Розанов. Сумерки просвещения

Предисловие

Сумерки просвещения

I

II

III

IV

V

VI

VII

VIII

IX

X

XI

XII

XIII

XIV

XV

XVI

XVII

XVIII

XIX

XX

XXI

XXII

Три главные принципа образования

I

II

III

Афоризмы и наблюдения

I

II

III

IV

V

VI

VII

VIII

IX

X

XI

XII

XIII

XIV

XV

XVI

XVII

XVIII

XIX

XX

XXI

XXII

XXIII

Педагогические трафаретки

I

II

III

IV

О гимназической реформе семидесятых годов

I

II

III

IV

V

Представление о России в годы учебной реформы

I

II

III

IV

V

Город и школа

I

II

III

Семья как истинная школа

I

II

III

IV

Границы закона

Василий Розанов.
Сумерки просвещения