О причинах малоуспешности в гимназиях
О причинах малоуспешности в гимназиях
О причинах малоуспешности в гимназиях, Розанов Василий Васильевич, Год: 1897
Время на прочтение: 12 минут(ы)
В. В. Розанов
В некоторых газетах появилось известие, что одним из наших учебных округов сделано распоряжение о доставлении ему гимназиями разъяснений о причинах малоуспешно ста учеников, разумеется, в том случае, если малоуспешность есть. Несколько лет назад, и, может быть, до сих пор, в том учебном округе, где я служил, эти разъяснения требовались всякий раз, когда число неуспевающих превышало известную норму, именно (помнится) 30 процентов: учитель, у которого в данном классе было неуспевающих 31 и более процент, обязан был составить бумагу, где указывались эти причины, и эту бумагу, или экстракт из многих таких бумаг, директор отправлял в округ. ‘Что вы делаете’, — воскликнул я однажды, увидя, как учитель греческого языка, во время перемены перед так называемою ‘четвертью’ (четвертая часть учебного года, за которую выставляется общий ‘четвертной’ балл) выводил из баллов приблизительно: 2,2,3,2, среднее — ‘3’. — ‘У меня менее сорока процентов ‘успевающих’, а нужно семьдесят, вот я и натягиваю, кому и как возможно, до семидесяти’. Он болезненно, но отчасти насмешливо и чуть-чуть весело рассмеялся, подняв лицо. Это был очень талтантливый преподаватель, почти ученый, — по крайней мере, в вакационное время он трудился над переводом важного философского трактата Аристотеля, — он был убежденный классик, т.е. ‘за’ классицизм, при этом он был и убежденный преподаватель, т.е. с призванием к преподаванию, с верою в преподавание. Как талантливому, т.е. успешному преподавателю, ему завидовали некоторые товарищи, но он был очень любим учениками, и насколько сам их любил — сужу по тому, что для него не было, у себя на дому, более занимательного разговора, как об учениках, их характерах и разных время от времени случающихся с ними ‘курьезах’. ‘Писать бумагу’, ‘объяснять’ — это всегда неприятность, но главное, когда невозможно правдиво объяснить, — это ложь, и бесплодная, из которой ничего не выйдет. — ‘Как же вы будете к экзамену?’ — воскликнул я, зная ответственность преподавателя по главному предмету (письменные испытания). — ‘Как-нибудь потом’, — и он опять улыбнулся, но уже без веселости.
Конечно, ‘четвертные баллы’, приподнятые несправедливо, без действительного основания, вносят зияющую рану в преподавание. Опасность для учителя на экзамене, что ‘успевавшие’ в году (по баллам) вдруг окажутся по письменным работам ‘не успевающими’ — не есть еще главное зло. Директор молча все поймет и, зная талант и прилежание преподавателя, не заподозрит его в годичной лени, т. е. опять не заподозрит, если это добросовестный и не злорадный директор, каков и был у нас в тот раз. Главная рана преподаванию состоит в следующем: ученики ничего не знают о требовании из округа, странный вывод из ‘2, 2, 3, 2’ — ‘трех’ ими принимается за норму, за какое-то странное смягчение преподавателя, которое, из чего бы оно ни исходило и как бы непостижимо ни казалось — есть факт, которого можно ожидать на завтра. По естественному свойству лени и по разным еще подробностям, которые было бы долго здесь объяснять, они тотчас и всею компактною массою падают с ‘3,3,3,3’, к которому прежде тянулись, до ‘2,3,2,2’, что теперь считается достаточным. Тут может выйти неожиданность, и даже ряд неожиданностей, для них губительный: учитель, при отсутствии повторений требования из округа, тотчас, конечно, подымет требования до нормы, до привычного для себя, и мнившие себя ‘успевавшими’ вдруг станут ‘не успевающими’, но уже с большою для себя трудностью теперь поправиться, во время экзамена они будут в очень рискованном положении, и тем более, что опять это для них неожиданно, как были скрыты и мотивы вариаций в требовательности. Но истинная гибель, ураган ‘исключений’ подымается при редкой, но все-таки возможной случайности — перемещении данного преподавателя и поступлении на его место другого. Этот ‘другой’ поставит на счет всякий недочет в прежнем преподавании, для возможного в будущем себя оправдания, он непременно выкажет — т.е. аттестуя как негодных, доводя до ‘исключения’ и оставления ‘на повторительный курс’ максимум учеников, — что он принял класс ‘негодным’, и что вот, ‘как ни старается теперь’, уже ‘ничего не может поделать’. Таким образом, по-видимому, простое и столь целесообразное ‘окружное послание’ о разъяснении причин малоуспешности родит в преподавании новые трещины, когда и без того оно чуть-чуть лепится.
‘Неуспешность’ сама по себе имеет, очевидно, не одни местные причины исключительные для этой гимназии или этого преподавателя, есть причины общие, которых не может (не в праве) коснуться преподаватель в ‘объяснениях’. Преподавателя спрашивают: ‘Почему у тебя плохо учатся?’. Ну, что на это сказать? ‘Потому что я — плох’, ‘потому что я — строг’. Первого нельзя сказать: это просто ‘неизреченное’, не выговаривающееся слово, состав преподавателей у нас еще так хорош и совестлив, что второе объяснение, — часто чрезвычайно основательное и, в глазах всякого, кто понимает дело, составляющее лучшую рекомендацию учителя, — никогда им не выговорится уже по чувству скромности. Я сказал, что искусственное повышение отметок непременно гибельно отзовется на учениках, преподаватель ‘строгий’, сейчас, всякую минуту строгий — только оберегает учеников от всяких в будущем случайностей. Обыкновенно строгий преподаватель есть самый заботливый, далеко вперед озабочиваемый, т. е. наиболее добрый к ученикам преподаватель, и, в общем, в самих учениках есть столько чуткости, что строгость — если она совмещается с искусным преподаванием и справедливостью, т. е. равномерною ко всем ученикам строгостью — любима ими, чтится, не порицается.
Я припоминаю письмо одного директора прогимназии ко мне, написанное вслед за ревизиею окружного инспектора: ‘советы и указания, им сделанные во время ревизии, должны поднять состояние прогимназии вдвое’. Письмо мной потеряно, но именно эту фразу я помню и она точна. Позднее, при свидании, я спрашивал этого директора: ‘В чем состояли указания?’ — ‘Их было много, но вот самое простое ‘в двух первых классах, даже рискуя не докончить положенного по программе курса, отнюдь не допускайте учителей задавать — сверх, конечно, крошечного перевода, — более 10 слов вновь’. Действительно, правило до того элементарно, что, кажется, каждый его сделает, но оно до того спасительно, что простирает свое влияние на все последующие классы. Знают ли его учителя? И да, и нет: у них нет формулы, нет приказания-разрешения: ‘не больше десяти слов, и рискуя всем остальным’. ‘Остальным’ не рискуя, ибо формально он и не смеет рисковать программой, ‘не докончить курса’, учитель делает риск в ту сторону, которая формально ему дозволительна, и задает в 1 и 2-м классах 12-14 слов, в третьем — 15-18, т. е. он не прямо задает ‘столько-то слов’: он задает перевод, и уже несчастье ученика, если у него в переводе встречается 15-18 неизвестных слов, ‘пусть сам и вытягивается, зачем раньше не учил’. А раньше не учил, потому что ‘надеялся’, да и ‘завтра не спросят’. Я припоминаю мучительнейшую вещь в своем собственном учении: приблизительно с VI класса мне попадалось в обычно задаваемом переводе уже до 50 и до 60 неизвестных слов, и все время приготовления уроков у меня уходило на подыскивание их по Кронебергу и Синайскому, без всякого приготовления собственного перевода, и почти без приготовления уроков по другим предметам. Я был в положительном отчаянии, а преподаватель, если он видит перед собою на парте таких учеников — конечно, более в отчаянии, чем кто-либо из них. Дело в том, что ‘приисканные слова’ (и выписанные в тетрадь) — это фундаментальная часть в приготовлении урока: начало, альфа, без которой ничего не возможно и с которой все остальное возможно, но вот ‘остального’, т. е. зиждительного, умного — у меня уже никогда не наставало, торопливо, нервно, злобно между 11 и 1 часом ночи я пытался заучить эти — по обоим языкам -100-120 слов, ‘ткнешься’ в перевод, поймешь 2-3 придаточных предложения, все остальное — море неизвестности. Уже будучи преподавателем и заходя по должности классного наставника неожиданно в тот или другой класс, я всегда заставал учеников за коллективною работой перевода, — той самой, которую коллективно и мы, будучи учениками, производили, т.е. вся зиждущая и благотворная, собственно ‘образовательная’ часть учения создается тут же, гурьбой, сейчас перед уроком, и это всегда я замечал, везде.
Итак, умная ревизия, и самое крошечное правило, но резко, отчетливо формулированное: ‘рискуя всем’ — вот что спасает годы учения учеников и в учителях вызывает радостную улыбку: ‘Наконец-то мы знаем, что нужно делать, во-первых, и что — во-вторых’. Я упомянул о риске, на который решается учитель: ’12-15 слов’, к тому же ведь не у всех 15, у некоторых даже 7, но более 10 у очень многих. Пятнадцать слов все-таки выучены, но как-то не ясно, ‘не отчеканены’, и в переводе одна, самая трудная фраза, осталась все-таки темной. Образовалась маленькая, для ученика вовсе непонятная в своей значительности затяжка: ибо на завтра при одном освещающем слове соседа по парте, т.е. уже не при своей работе, неясная фраза совершенно объяснилась, и, зная слова, он отвечает учителю урок на четыре. ‘Четыре’ — это ‘хорошо’, о чем сомневаться ученику? и у него нет никакого подозрения, на скамье второго класса, что он уже ступил на первую ступень своего исключения из седьмого класса. Затяжка состоит в так и не выяснившейся трудной фразе, и в том, что при усилиях взять все 14 слов, они все по истечении некоторого времени становятся знакомы еще уху, но неопределенны, смутны в значении, содержании. Это та степень полузнания, при которой, встретив то же слово через три месяца, снова нужно справляться в лексиконе о его точнейшем значении, и вот тогда число слов вырастает неожиданно до 20, а перевод, торопливо вследствие того приготовляемый, не ясен в половине фраз, а не в одной. Сказать учителю, пожаловаться учителю, что вот ‘мне стало трудно’ — это значит как-то и почему-то расстроить его на весь урок, ‘расстроить’ потому, что если у многих есть затяжки’ — значит нужно замедлить прохождение курса, убавить на 1/4, на 1/2 задаваемые переводы и тогда, наверно, ‘не пройти программы’, чего учитель не вправе сделать, напротив, идти тем же темпом — значит начать губить класс в 3/4, 4/5 его состава. ‘Расстроенный’ учитель сейчас настораживается, начинает дольше (внимательнее) спрашивать каждого ученика, и гораздо строже ставить баллы — именно тем, у коих образовались ‘затяжки’. Таким образом, признание своей слабости сейчас, немедленно отзовется тысячею маленьких болей и неудобств для ученика, и, обегая их, надеясь еще и ‘сам справиться’, и главное — хорошо зная, что в таком же положении, как он, находятся 3/4-4/5 класса, а ‘на людях смерть красна’, он скрывает, что, в сущности, валится на бок и идет — что уже и сам чувствует по прямой линии не к окончанию (курса), а к исключению из гимназии. Так. еще ‘успевая по всем предметам’ и по некоторым идя отлично, учась с любовью, он ‘по главному’ — по греческому языку или по математике -начинает ‘отставать’. Это так рискованно каждый год к экзамену, что он начинает бросать все предметы, любимые и не любимые, чтобы ‘вытянуться’ как-нибудь ‘до трех’ по главному, начинается как бы качание всего курса, и ‘прорехи’ образуются по многим, а, наконец, и по всем предметам. Странную вещь я наблюдал и будучи учеником, т. е. наиболее безошибочно, и будучи учителем: начиная приблизительно с VI класса ученики собственно вовсе не понимают, чему они учатся, и это даже в столь связных предметах, как математика (причина, почему арифметика, при повторении в VIII классе, оказывается всегда трудна для учеников и понижает баллы). Ученики собственно помнят ‘урок’, торопливо учат ‘урок’, но очень часто они вовсе ничего не учат, и приблизительно с 5-6 класса начинается невообразимая леность учеников по совершенному непониманию ими собственно ‘предметов’ проходимых, ‘курса’ учения, который так расшатан, а самый ‘предмет’ есть такой ряд ‘оазисов’ в предмете (запомненные и понятые в нем точки), что при наступающем в эти годы развитии и, следовательно, потребности в цельной мысли, нет сил преодолеть вот эти и те страницы, те и эти параграфы, связь коих с целым, а, следовательно, и какая-нибудь определенная в них самих мысль — не известна, не уловима, не восстановима. Одна учеником вовсе не постигаемая ‘затяжка’ во втором классе — отзывается в третьем маленькою ‘спутанностью’, число этих ‘спутанностей’ с классами растет, они сливаются, и к 5-6 классу весь предмет превращается в зыбкую туманность, с немногими яркими, но совершенно разорванными на нем точками, среди которых глаз фиксирован на одной: именно на заданном третьего дня уроке, который ‘к завтрашнему нужно приготовить’. ‘Приготавливание’ становится так механично, что нужно физиологически принудить себя* к нему, и часть учеников, уже бесплодно и без иной награды, как ‘три’ назавтра, приготовляет их, но большая часть, и именно самая даровитая и энергичная, бросает и этот урок, как темноту — в темноту же всего курса, и, конечно, платится за это…
______________________
* Помню, я сам привязывал себе ногу к стулу, чтобы не встать неосторожно, и, забывшись, не начать ‘ходить’ (думать, воображать).
Сколько я наблюдал — причина ‘неуспешности’ только в этом. Неспособный, бесталанный учитель — это значит бесталанно пройденный учениками предмет, без любви и интереса, но, однако, все-таки пройденный. Дурной учебник — это опять отсутствие любви и интереса к предмету. Все эти условия создают отсутствие культурности в работе школы, то, что она не ‘цивилизует’, не ‘образовывает’, не ‘просвещает’. Но дело идет о грубой вещи — почему не оканчивают, или еще почему ‘не переходят в следующий класс’, почему учатся ‘по учебным четвертям’ в количестве 60 процентов ‘на два’. Это так неприятно ученику, что вообще каждый ученик старается избежать этого. Равно это неприятно и учителю, ибо останавливает на нем внимание товарищей-учителей и, наконец, округа — как на неспособном. Совершенно очевидно, что все усилия избежать этого есть со всех сторон, но в общей постановке дела есть условия, которые избежать этого уже не дают сил. Тут кроме ‘затяжек’ через ‘риск’ учителя задать больше, чем можно, есть худшие и общие: ‘затяжки’ общие, ‘затянутость’ общая учеников через посредство удивительных педагогических петелек, расставленных в курсе на всем протяжении.
Казалось бы, отлично приготовлять урок — это есть основоположение всего учения, это альфа, на которой все строится и, конечно, строится так от фундамента. Представьте же себе требование, чтобы вершина здания, венчающий конус учения состоял из твердого и тяжелого гранита, а широчайшее его основание и даже много вверх, вся пирамида до половины, пусть будет сложена из кирпича и даже щебня. Конечно, все рухнет гораздо раньше окончания. Это саморазрушение, наступающее в четвертом, шестом и седьмом классах с шумом и неприятностью для ученика (исключение), и потрескивание пирамиды во все время ее кладки (простая ‘малоуспешность’ класса, о чем запрашивает учебный округ) имеет простое и механическое для себя объяснение в условиях перехода из класса в класс.
Совокупность программ, конечно, возрастает по трудности с каждым следующим классом, и приблизительно пропорционально возрастающим (с летами) силам ученика. Таким образом, курс каждого года (хорошо проходимый) заполняет собою силы и досуг ученика, с тем вместе — он зиждется на совокупности предыдущих курсов, как их вывод, как их развитие. В пятом классе ‘успешность’ определяется требованием полных ‘трех’, полной ‘удовлетворительности’ учения, и притом по всем, главным и второстепенным предметам, между тем как во всех низших классах, до четвертого, эта полнота не требуется: казалось бы — и это так очевидно, на это указывает и умное разъяснение ревизора, о котором я сказал ранее, — кладешь пирамиду из гранита, клади ее основание из стали: т.е. именно в первом, именно в нем и во втором и т.д. до четвертого включительно класса должно быть требование не только полно, но и переполнено, не в обширности знаний, но в их совершенной твердости и ‘отчеканенности’. Между учителями, где я ни учил, все равно есть везде аксиома: ‘кто в пятый класс отлично перешел, то есть действительно, проверено отлично, тот даже и не делая ничего может кончить курс’. Учителя так прямо и формулируют, — между собой и, конечно, не говоря ученикам: ‘ничего не делая’. И напротив, тесня и изгоняя учеников из критических седьмого и шестого классов, они уже видят все мучительные усилия ученика в последний год, чистосердечно и часто глубоко его жалеют (начинают приватно и, конечно, безвозмездно заниматься с ним на дому): но ничего нельзя сделать. Ученик не знает ‘азов’, в последующем ничего не понимает и гибнет. Вот где причина ‘неуспешности’: именно в этом полузнании, которое не только для ученика допущено, но он к нему склоняется естественно в первом, втором и третьем классах через отложенный экзамен (четырехгодичные и двухгодичные испытания) и через ослабленную, но именно только для этих трех классов требовательность учения. Я долго, десятилетия размышлял, почему и для чего это, и никогда не мог понять, и теперь не понимаю. Почему ученик, который сегодня, во втором классе готовит урок к завтра — может его приготовить ‘так себе’, когда этот урок выйдет совершенно отчетливою, и отчетливо ощущаемою и, наконец, конечно губящею песчинкою в его ответы и приготовляемые им уроки и в четвертом классе, и в шестом, и в седьмом. Лично я рано об этом догадался, как-то после экзамена в женской прогимназии инспектор благодарит меня за успешность, т.е. за хорошие ответы учениц, это был очень добрый, прекрасный человек, но формалист и какой-то испуганный формалист, ‘а все от того, сказал я, что всякий раз, когда ученица знала на полных три, я ей неизменно ставил два’. — ‘Но что же вы делали, и что о вас сказали бы родители их, если бы они это знали’. — ‘Но они не узнали, это во-первых, а во-вторых: как же бы они отвечали сейчас на три, когда на приготовление к экзамену им дано два дня, и когда они отвечали на нем приготовленное два года назад, и тогда тоже приготовляли бы все на три’. Таким образом, ‘успешная’ форма учения была создана тем, что я, так сказать, ‘сев на закон’, создал закон свой и по нему учил. Это была маленькая заброшенная прогимназия, самый предмет — не важный, и, в общем, я мог так именно поступать, читатель уже видит, что я нисколько не был слащав и сантиментален с учениками, и все-таки, преподавая позднее в полной классической гимназии, при всех изощренностях спрашивания, при всяких долго обдумываемых и хитро придуманных методах повторения, я никогда не мог добиться удовлетворительного, на мой взгляд, знания преподаваемых предметов, хотя, конечно, ученики кончали свой курс благополучно. Все так называемые ‘блестящие’ экзамены — блестят лишь в меру, насколько они ‘минутны’, играет в них роль ‘случай’ и вообще насколько никто не докапывается до ‘глубины’. Один маленький, но всеобщий факт вскрывает природу вещей: темы ‘зрелости’, в самый день испытания, всегда передаются для примерного же испытания в VII класс, и обыкновенно отлично там пишутся, что далеко не всегда повторяется через год.
Итак, пересмотр системы экзаменов и укрепление всего учения, особенно укрепление его в фундаменте — вот общеимперское средство повысить ‘успешность учеников’. В отдельных учебных округах сюда присоединим еще перемену в способе их действий. Округа должны лично работать, т.е. действительно работать своим личным персоналом, а не бесконечно и утомительно о всем ‘переписываться’ с ‘подведомственными’ заведениями. ‘Ревизия’ из минутного и пугающего явления должна стать постоянным и пособляющим. Она должна длиться не день-два, как всегда теперь, но неделю-две, и быть не ‘осмотром’, а ‘рассмотрением’ и всегда поправкою учебного заведения. Ревизор в его желательных и идеальных чертах — это учитель учителей, инструктор, который помогает преподавателю разобраться в его задачах, интерпретирует закон, т.е. связывает закон с живою жизнью, которая не может же быть только его бездушною формою. Даже в армии, где все построено на дисциплине и где предметы обучения физически просты, есть ‘инструкторы’, и еще более мы вправе ожидать и желать их в таком утонченном и чисто духовном деле, как организация воспитания и научения. Наконец, ревизор на ревизиях должен сам научиться: он должен вникать в целостный строй учебного заведения, в будничный ход его механизма, изучать его отношения к городу, быт учителей его, быт, физиономию, склад ума и характеров у учеников. Только при этом условии окружные инспектора могут дать самому министерству в своем лице людей живого знания этого живого дела, взамен тех таблиц, ‘отчетов’, статистических цифр и всякого бумажного матерьяла, которым теперь оно единственно обладает и по необходимости единственно его полагает в фундамент всякого задумываемого преобразования. Между возможными практическими указаниями, вот пример еще одного, которого многие годы ждало одно учебное заведение. Вновь переведенный в Вязьму директор, найдя по всем предметам успехи учеников слабыми, заметил, что при всех усилиях, его собственных усилиях на своих уроках, заставить их активно внимать в классе, они неизменно дремали, ‘ученики спят на уроке’ (неподвижно и в совершенной тишине сидя — ничего не слышат) — это технический, профессиональный термин среди учителей, недуг, от которого часто они не находят никаких средств. И посмотрите, какое простое объяснение его было в данном случае, и как обща была причина, т.е. она лежала вне индивидуальных условий учителей. ‘Послушайте, — спросил он надзирателей, осмотревшись в новом своем положении, — отчего ученики не выпускаются в перемену на двор?’ — ‘Перемена коротка, но в большую перемену (25 минут) и при ясной погоде они выпускаются’. — ‘Отоприте парадную дверь на двор и во всякую погоду, каждую перемену пусть они проводят на дворе, и проводят ее как хотят’. Просто, кажется, и сна на уроках — как не бывало. Советы ревизоров могут быть драгоценны, если они захотят и сумеют стать объединителями, централизаторами учебного опыта, которые, имея перед глазами огромный матерьял для сравнивания, — умную выдумку, сделанную в Вязьме или Костроме, переносят в Пензу или в Москву. Вот путь, и ясно, как он прост, и как много доброго можно найти на нем.
Впервые опубликовано: ‘Новое Время’. 1897. 11 нояб. No 7798.
Оригинал здесь: http://dugward.ru/library/rozanov/rozanov_o_prichinah_malouspeshnosti.html.