Германская литература, Леонтьев Павел Михайлович, Год: 1848 читать онлайн, скачать электронную книгу fb2, pdf бесплатно

Время на прочтение: 25 минут(ы)

ГЕРМАНСКАЯ ЛИТЕРАТУРА.

О преподаваніи древнихъ языковъ въ гимназіяхъ. По поводу предложеній и постановленій, сдланныхъ въ недавнее время въ Саксоніи.

Ueber das Princip des Gymnasialunterrichts der Gegenwart und dessen Anwendung auf die Behandlung der griechischen und rmischen Schriftsteller. Eine Skizze. Dresden und Leipzig.

Zur Gymnasialreform. Dresden und Leipzig.

Педагогическій вопросъ принадлежитъ къ самымъ важнымъ изъ общественныхъ вопросовъ, вопросъ о преподаваніи древнихъ языковъ принадлежитъ къ самымъ важнымъ изъ вопросовъ педагогическихъ. Это истины очевидныя, элементарныя, недопускающія возраженій. То или другое направленіе, данное воспитанію, преимущественно общественному, необходимо должно имть вліяніе на будущность цлыхъ поколній, на характеръ цлаго общества. Вопросъ о значеніи древнихъ языковъ въ воспитаніи иметъ поэтому право на вниманіе всей образованной публики и заслуживаетъ не одной пустой болтовни между другимъ дломъ или въ часъ отдыха.

Наша публика еще, кажется, не вполн оцнила огромную важность воспитанія. Книги о педагогик еще, говорятъ, очень-мало требуются. Если это обвиненіе справедливо, то тмъ изъ нашихъ соотечественниковъ, которые лнятся выйдти изъ своего равнодушія, даже касательно этого предмета, такъ близкаго всякому семьянину, Именно, необходимо указать на существенный характеръ гимназіи и сообразно съ нимъ опредлить вообще значеніе древнихъ языковъ въ ряду предметовъ гимназическаго преподаванія. Мы приступаемъ прежде всего къ этому предварительному длу.

Гимназіи приготовляютъ къ университету, университетъ — высшее мсто преподаванія наукъ. Въ этомъ вс согласны. А изъ этого слдуетъ, что гимназіи не могутъ имть другой цли, кром приготовленія молодаго человка къ занятію науками и притомъ тми науками, которыя онъ самъ выберетъ при вступленіи въ университетъ изъ всего объема наукъ. Поэтому, гимназія приготовляетъ равно къ занятію всми науками, и никакой частной, отдльной цли не иметъ. Этимъ она рзко отличается отъ спеціальныхъ школъ, существующихъ для частныхъ, отдльныхъ цлей. Кадетскій корпусъ иметъ въ виду военную службу, духовная семинарія — пастырскую дятельность: гимназія не иметъ въ виду никакого отдльнаго занятія, она приготовляетъ ко всмъ умственнымъ занятіямъ, къ которымъ способенъ человкъ. Кадетскій корпусъ, духовная семинарія обязаны не только образовать молодаго человка, но и сообщить ему вс т познанія, которыя нужны для его назначенія, которыми ему прійдется пользоваться въ его служеніи: гимназія не обязана сообщатъ никакихъ познаніи практически-полезныхъ въ жизни или на служб. Мсто пріобртенія спеціальныхъ познаній, практически нужныхъ ученому, учителю, чиновнику, врачу — университетъ, а не гимназія. Гимназіи нтъ дла до отдльныхъ занятій человческихъ. Гимназія воспитываетъ въ молодомъ человк обще—человческое. Она не обязана снабжать молодаго человка познаніями, пригодными въ жизни — это, какъ сказано, дло университетовъ и спеціальныхъ школъ, но она обязана развивать въ немъ вс т силы и способности, которыми вообще одаренъ человкъ, и снабжать его такими познаніями, которыя содйствуютъ развитію всхъ этихъ силъ и способностей. Матеріалъ, передаваемый въ гимназіи, иметъ значеніе не по его пригодности въ жизни, а по его образовательной, формирующей сил. Поэтому, многіе педагоги называли гимназическое образованіе формальнымъ, противополагая его тому образованію, которое иметъ въ виду сообщеніе матеріала. Основаніе такого обозначенія истинно, потому-что дйствительно гимназическое образованіе интересуется не матеріаломъ, а силами и способностями.. Но съ другой стороны силы и способности находятся въ зависимости отъ матеріала, усвоеннаго духомъ, и отъ тхъ слдовъ, которые остались отъ этого усвоенія. Духовная сила не простая форма, не отвлеченность, но существенное духа, тоже, что содержаніе духа. Если говорить точно, то нельзя сказать, что гимназическое образованіе — формальное образованіе: напротивъ, его цль обогатить духъ содержаніемъ, только съ гимназической точки зрнія содержаніе иметъ цну не какъ содержаніе, а какъ образовательное средство для духа. Силы духовныя расширяются только по мр пріобртенія и переработки матеріала, но тутъ именно важно то, въ какой степени данный матеріалъ допускаетъ или даже вызываетъ переработку. Матеріалъ матеріалу рознь въ этомъ отношеніи, одинъ допускаетъ почти только одно пріобртеніе и удерживаніе, на-примръ, геральдика, другой необходимо ведетъ къ переработк пріобртеннаго, къ новымъ соединеніямъ и раздленіямъ и чрезъ то къ достиженію новыхъ пріобртеній. Изъ гимназическихъ предметовъ можно отнести къ первому роду матеріала боле, нежели ко второму, естественную исторію, географію, вншнюю исторію, ко второму боле, нежели къ первому, математику, языкознаніе, внутреннюю исторію, законъ Божій. Послдніе предметы превосходятъ по своей образовательной сил первые, и потому должны составлять средоточіе гимназическаго образованія, при чемъ единственнымъ ограниченіемъ можетъ служить ихъ большая или меньшая соотвтственность степени развитія юношескихъ способностей. (Это въ-особенности относится къ внутренней исторіи, которая изъ четырехъ преимущественно образовательныхъ предметовъ наимене доступна невполн развитому уму.) Для удобства обозначенія можно назвать первые предметы преимущественно мыслительными, но при этомъ не должно упускать изъ вида, что это раздленіе основано только на степени преобладанія съ одной стороны простаго удержанія пріобртеннаго, а съ другой — его переработки. Совершеннаго отсутствія одного изъ двухъ элементовъ нтъ ни въ одномъ изъ вышепоименованныхъ предметовъ, нтъ вообще ни въ одномъ предмет человческаго званія’, но въ одномъ знаніи преобладаетъ одинъ элементъ, въ другомъ — другой, такъ-что въ этомъ отношеніи предметы располагаются въ извстной лстниц, по краямъ которой можно недлая сдлать большой ошибки поставить географію (въ-особенности политическую, когда она преподается обыкновеннымъ вншнимъ-образомъ) и математику. Математика изъ всхъ наукъ иметъ наимене дла съ содержаніемъ, потому-что ея содержаніе отвлеченная форма, формальныя отношенія предметовъ. Человческое мышленіе является тутъ во всей сил, но безпредметность этого мышленія длаетъ то, что математика не можетъ стать главнымъ преобразовательныъ средствомъ въ гимназіи. ‘Математика не можетъ уничтожить ни одного предразсудка, не можетъ ни смягчить упрямства, ни утушить духа партій, она не можетъ вообще ничего въ нравственномъ отношеніи’ (Гёте въ ‘Wanderjahre’ XXII, J. 258—259). Для полноты образованія необходимо обиліе познаній, необходимо нкоторое знакомство со всмъ широкимъ Божіимъ міромъ. Въ юношахъ, образованныхъ только математически, можно ожидать очень-много грубаго и простонароднаго. Но, съ другой стороны, перевсъ памятныхъ предметовъ въ преподаваніи, повелъ бы къ слишкомъ-большому обилію свдній и чрезъ то сдлалъ бы возможною извстную неловкость въ движеніяхъ мысли, даже косность мышленія, несамостоятельность, несмлость приступить къ серьёзному обдумыванію даннаго предмета. Начините голову юноши безконечнымъ множествомъ познаній, вншнимъ образомъ заученныхъ, научите его многимъ языкамъ, но не грамматически, а по образцу попугаевъ — въ голов вашего юноши будетъ значительная масса свдній, но не будетъ сужденія, образуется значительная воспріимчивость, но безъ всякой твердости мысли, безъ всякаго духовнаго балласта и самостоятельности. Такой человкъ будетъ во всю свою жизнь легко принимать всякое чужое воззрніе, будетъ гнуться по всякому втру и не спасется отъ крайностей и колебанія между самыми противоположными вещами, на примръ, между надменностью и лакействомъ, изуврствомъ и безвріемъ.

Истинное воспитаніе заботится, и о пріобртеніи свдніи о мір, и о ихъ переработк. Оно обращается къ средствамъ, условливающимъ и то и другое, и тутъ-то, съ этой, такъ-сказать, центральной точки зрнія, оказывается педагогическая важность языкоученія.

Языкоученіе {Въ томъ, что слдуетъ, по-большей-части излагаются воззрнія одного изъ замчательнйшихъ современныхъ нмецкихъ философовъ — Бенеке, профессора Берлинскаго Университета. Онъ высказалъ свое мнніе объ этомъ предмет въ учебник педагогики, II, стр. 110—195, и въ трехъ отдльныхъ статьяхъ, объ образовательныхъ моментахъ, цляхъ и методахъ языкоученія въ Central-Bibliothek fr Pdagogik, herausg. von Brzoska, за 1839 годъ.} условливаетъ принятіе и удержаніе довольно объемистаго матеріала, и въ то же время подаетъ постоянный поводъ къ его дальнйшей переработк, слдовательно, къ самостоятельной духовной дятельности, и не только къ самостоятельной, но и къ разнообразной дятельности, потому-что ведетъ къ усвоенію богатаго духовнаго содержанія, лежащаго въ язык. Языкъ есть могущественное образовательное средство, во-первыхъ, какъ языкъ, вовторыхъ, какъ словесность, и кром того еще въ двухъ отношеніяхъ, вопервыхъ, какъ языкъ отечественный, и во-вторыхъ, какъ языкъ иностранный. Мы говоримъ сначала объ образовательной сил отечественнаго, или роднаго языка.

Все то, что человкъ думалъ и думаетъ, все это выражено въ словахъ, во всякомъ звук, который есть слово, заключена мысль, у всякаго слова есть духовная основа. Въ томъ, что всякая мысль можетъ быть почерпнута изъ языка, и что всякое слово можетъ вызвать какую-нибудь мысль, въ этомъ заключается образовательная сила языка, какъ языка, — какъ совокупности звуковъ, означающихъ мысли (духовныя основы языка). Звуки сами по себ не имютъ ничего образовательнаго, ихъ усвоеніе только упражняетъ нужные для того тлесные органы, языкъ становится образовательнымъ средствомъ, только тогда, когда усвояются его духовныя основы. Эти основы недоступны непосредственно чрезъ вншность языка, дйствующую на ухо. Звукъ произносимый нестановится еще понятенъ чрезъ то, что произносится. Для пониманія нужно сличеніе тхъ предметовъ или событій, по поводу которыхъ онъ произносится, и прямымъ слдствіемъ такого понимающаго, сознательнаго употребленія языка должна быть привычка группировать предметы въ ум такъ, какъ они группированы въ язык. Въ язык же предметы группированы не произвольно, не такъ, какъ мы группируемъ ихъ, когда говоримъ остроты, или какъ группируетъ ихъ ребенокъ въ своемъ еще слабомъ мышленіи (фантастическій). Въ язык, надъ разграниченіемъ понятій работали мильоны въ продолженіе цлыхъ вковъ, а потому это разграниченіе можетъ считаться образцовымъ въ сравненіи съ попытками соединеній и раздленій отдльнаго, частнаго мышленія, и послднее можетъ только выиграть, найдя мрило своей правильности въ томъ, что сдлано безчисленнымъ множествомъ людей мыслившихъ, изслдовавшихъ и творившихъ. Группировка въ ум предметовъ и событій міра, ихъ качествъ и отношеній, и ея исправленіе по общепринятому въ данномъ народ образу мышленія, чрезъ усвоеніе роднаго языка, предшествуетъ всякому систематическому преподаванію, и потому вс главныя понятія начинаютъ въ человк образовываться чрезъ узнаніе и употребленіе соотвтствующихъ имъ словъ въ язык, прежде даже самыхъ первоначальныхъ попытокъ преподаванія вывести ихъ методически одно изъ другаго и изъ другихъ понятій. Такъ, на-примръ, ребенокъ, гораздо прежде закона Божія или методическихъ наставленій, начинаетъ изъ языка проникать въ пониманіе — конечно смутное — того, что хорошо и что дурно, позднйшее преподаваніе только оживляетъ то, что было тнеобразно, и длаетъ по-возможности видимымъ и осязательнымъ едва видимое и неуловимое, но всякое систематическое преподаваніе находитъ почву духа уже отчасти воздланною употребленіемъ языка.

Но знакомство съ предметами и событіями міра, ихъ качествами и отношеніями, приобртаемое чрезъ узнаніе языка, есть знакомство такъ-сказать инстинктуальное, безсознательно образующееся, несопутствуемое методическимъ размышленіемъ. Послднее воспитывается преподаваніемъ, которое составляетъ вторую степень воспитанія, и развиваетъ способность думать, не чрезъ развитіе способности говорить, а непосредственно, слдовательно, дйствуетъ уже прямо на мышленіе, хотя, натурально, также не иначе, какъ съ помощію языка. На этой степени методическаго размышленія языкоученіе не теряетъ, однакожь, значенія, потому-что нтъ предмета для размышленія, который бы боле чмъ языкъ соотвтствовалъ степени развитія умственныхъ способностей дитяти при начал методическаго преподаванія. Грамматическія категоріи легче понимаются, чмъ какія-либо другія, он усвоиваются отдльными людьми, съ большею одинаковостію нежели другія, мысли или чувства, и ихъ усвоеніе можетъ быть соединено даже въ самомъ раннемъ возраст съ такою ясностію и опредленностію, которыя, относительно другихъ предметовъ въ этомъ возраст невозможны. Размышленіе о язык грамматическое и лексикологическое (напр. синонимы) — есть самое лучшее и самое легкое приготовленіе, ко всякому другому размышленію, слдовательно и къ философіи.

Но и посл-того, какъ воспитываемый доведенъ до извстной ловкости въ мышленіи, т. е. и на послдней степени воспитанія, языкъ не перестаетъ быть образовательнымъ средствомъ. Онъ продолжаетъ дйствовать образовательно во всю жизнь человка, даже по окончаніи воспитанія. 11о тутъ уже дйствуетъ языкъ, нё какъ языкъ, а какъ словесность, т. е. въ изящной, художественной обработк, и дйствуетъ тмъ — сильне, чмъ-совершенне эта художественная обработка въ данномъ произведеніи изящной словесности.

Такимъ-образомъ оказываются три образовательныхъ момента языкоученія: непосредственное усвоеніе духовныхъ основъ языка, размышленіе надъ языкомъ и изученіе словесности. Вс эти три момента, бываютъ даны въ изученіи всякаго отечественнаго языка, въ степени, сообразной съ его достоинствомъ. Посмотримъ, сколько выигрываетъ воспитаніе отъ изученія иностранныхъ языковъ.

Что касается, до перваго образовательнаго момента, до усвоенія духовныхъ основъ языка, то прежде всего не подлежитъ никакому сомннію, что языки разнятся между собою не только вншностью — звуками и ихъ сочетаніемъ — но и внутреннимъ содержаніемъ — духовными основами, что, слдовательно, изученіе всякаго чужаго языка ведетъ къ знакомству съ оригинальною группировкою въ человческомъ ум предметовъ и- событій міра, ихъ качествъ и отношеній. По всему вроятію, нтъ ни одного слова и ни одной формы, которыя въ двухъ данныхъ языкахъ значили бы совершенно одно и то же. У каждаго народа есть свой образъ сочетавать въ мысляхъ то, что онъ видитъ, и вмст съ гмъ необходимость выражать эти своеобразныя сочетанія словами, разграниченными совершенно по-своему. И между-тмъ’ вс эти сочетанія и разграниченія возможны на основ человческой натуры, вс различаются другъ отъ друга степенью совершенства, и потому вс допускаютъ улучшенія, у всякаго живаго языка есть будущность, способность улучшаться чрезъ треніе съ другими языками — хотя въ образовавшемся язык и преобладаетъ элементъ постоянства и неподвижности. Знакомство съ сочетаніями и разграниченіями, заключающимися въ иностранныхъ языкахъ, полезно въ лингвистическомъ отношеніи, какъ поводъ къ разработк и улучшеніямъ отечественнаго языка, въ педагогическомъ отношеніи — какъ драгоцнное средство упражненія, исправленія и расширенія мышленія. Но съ другой стороны не надобно упускать изъ вида, что для успшности процесса мышленія оно должно имть въ употребленіи твердыя сочетанія, съ ясными границами, что для ловкости выраженія своихъ мыслей, человку надобно имть одинъ языкъ, съ возможно-полною врностью такта въ обладаніи его сокровищами. Поэтому изученіе иностранныхъ языковъ должно начинаться никакъ не прежде достиженія ребенкомъ удовлетворительной твердости, не только въ употребленіи роднаго языка, но и въ размышленіи о немъ (въ грамматик). Педагоги обязаны всми силами убжденія вооружаться противъ пагубнаго — убивающаго нравственныя и умственныя способности обыкновенія нкоторыхъ родителей стараться, чтобъ у дтей ихъ было два родныхъ языка. Единовременное усвоеніе двухъ языковъ дйствуетъ систематически-разрушительно на мышленіе, постоянно мшая ему прилаживаться къ сочетаніямъ одного изъ двухъ языковъ, и постоянно пріучая его къ неопредленности и непослдовательности. А такъ какъ съ представленіями связаны неразрывно побужденія, съ пониманіями — желанія, то очень-понятно, какой шаткостью образованія должны страдать люди безъ одного роднаго языка, какъ въ нихъ мало должно быть проку, и умственнаго и нравственнаго, и какъ мало можно ожидать вознагражденія этой искусственной порчи ихъ натуры отъ другихъ обстоятельствъ, Своевременное же изученіе иностранныхъ языковъ должно дйствовать въ высшей степени благодтельно, освобождая мышленіе изъ-подъ ограниченности народной нормы, и давая на ея твердой основ боле широкій просторъ въ движеніяхъ {Вообще стоитъ замтить, что пренебрегая своимъ языкомъ для чужаго, даже гораздо лучшаго, мы никакъ не можемъ оправдать себя тмъ, что предпочитаемъ народному общечеловческое. Употребляя свои силы на пріобртеніе большей ловкости въ чужомъ язык, нежели въ своемъ, мы чужаго языка впередъ не подвинемъ, отъ своего же, противъ нашей естественной обязанности, отвратимъ свои силы, слдовательно, искусственно сдлаемъ себя безполезными и той и другой сторон.}.

Относительно втораго образовательнаго момента языкоученія можно утверждать,.что безъ изученія иностранныхъ языковъ невозможно вполн удовлетворительное размышленіе о собственномъ язык. Въ своемъ язык вс образованія такъ знакомы, всякое сочетаніе словъ, такъ кажется просто, что ребенку легко приходитъ въ голову мысль оненужности грамматики, по его мннію, иначе и нельзя формовать и соединять слова, какъ только это длается въ знакомомъ ему отечественномъ язык. Разсказы о томъ, что въ другихъ языкахъ находятся другія воззрнія, еще мене въ состояніи замнить для, ребенка собственное знакомство съ иностранными языками, точно такъ, какъ молва о быт другихъ народовъ не замняетъ для взрослаго человка нагляднаго знакомства съ ними чрезъ путешествіе. Для Эффекта нужно боле-сильное впечатлніе, чмъ разсказъ. Нужно быть удивлену чужимъ, чтобъ получить большій интересъ въ отечественномъ. Такъ дйствуетъ все чужое. Образцовое же чужое иметъ еще боле-образовательную силу, и чмъ образцове языкъ, тмъ полезне размышленіе о немъ, тмъ полезне въ педагогическомъ отношеніи его грамматика.

Но самая блистательная сторона, иностраннаго языкознанія заключается въ изученіи иностранныхъ словесностей. Тутъ человкъ освобождается отъ всхъ природныхъ ограниченій своей духовной жизни, тутъ передъ народомъ открывается широкое поприще пользованія трудами и страданіями цлаго человчества. Чрезъ общеніе слова, человчество становится однимъ цлымъ и получаетъ сознаніе о народахъ, какъ о своихъ членахъ. Поэтому нтъ возможности достигнуть высокаго человчественнаго образованія, обойдя изученіе иностранныхъ словесностей. Это самое могущественное основаніе иностраннаго языкознанія, такое основаніе, которое затмваетъ вс прочія, противъ котораго не можетъ быть и не было возраженія, и которое не нуждается въ поясненіяхъ, какъ очевидное даже слпому. Мы присовокупимъ, однакожь, для полноты къ этому первоклассному, такъ-сказать, всемірно-историческому доказательству полезности иностранныхъ языковъ еще два обстоятельства психологическаго значенія. Во-первыхъ, то, что мы пріобртаемъ изъ чужой словесности, обыкновенно пріобртается съ большею крпостію, соотвтствующею большему напряженію, съ которымъ было соединено пріобртеніе. Дайте мальчику прочесть жизнеописанія Корнелія Непота на родномъ язык, онъ усвоитъ ихъ себ несравненно скоре, нежели изъ латинскаго подлинника, во такъ же скоро и позабудетъ о пріобртенномъ. Во-вторыхъ, образцы, которые мы находимъ въ иностранныхъ словесностяхъ, столько же вызываютъ насъ къ подражанію, сколько и отечественныя образцовыя произведенія. Но послднимъ гораздо легче подражать вншнимъ образомъ, тогда какъ въ подражаніи иностраннымъ образцамъ всегда необходима значительная доля самодятельности. Подражаніе отечественнымъ писателямъ боле усыпляетъ, подражаніе иностраннымъ писателямъ боле возбуждаетъ и даетъ толчокъ самостоятельному труду. Поэтому оно въ исторіи литературы дйствуетъ обыкновенно живительно (если только предметы подражанія дйствительно изящны и человчественны), тогда какъ первое обыкновенно ведетъ къ усыпленію, которое всегда овладваетъ литературой вскор за появленіемъ великихъ дятелей.

Если теперь, посл того, какъ великая образовательная сила иностраннаго языкознанія оказалась во всей, ясности, мы спросимъ себя, какіе же языки заслуживаютъ предпочтенія изъ педагогическихъ основаній? то намъ нельзя будетъ не обратить вниманія на то, что Европа ршила этотъ вопросъ въ пользу классическихъ языковъ, для васъ будетъ важно узнать, сколько раціональнаго въ этомъ ршеніи, и сколько случайно-историческаго. Въ язык важно, во-первыхъ, его обиліе, во-вторыхъ, его выработанность, въ словесности — во-первыхъ, обиліе содержанія, во-вторыхъ, изящество отдлки. По обилію языка, особенно по обилію формъ, классическіе языки уступаютъ первое мсто санскритскому, по обилію содержанія, классическія словесности уступаютъ новымъ европейскимъ. Но что касается до образцоваго изящества формы какъ языка, такъ, и словесности, классическіе языки превосходятъ вс прочіе. Во французскомъ словосочиненіи есть, правда, много тонкостей, которыя могутъ изощрять умъ, но если ихъ сравнить съ тмъ, что мы видимъ въ этомъ отношеніи въ классическихъ языкахъ, не нато эти тонкости нельзя будетъ звать мелочными или даже суетными. Равнымъ-образомъ, не можетъ-быть спора, что французская рчь необыкновенно ловка, но съ другой стороны несомннно, что ловкость еще неграція, а и сама грація не совсмъ то же, что изящество.— Новыя словесности мене теряютъ въ переводахъ, нежели классическія, именно потому-что он сильны содержаніемъ, тогда-какъ классическія словесносности красуются формой. Изящество классическихъ словесностей — главная причина ихъ непереводимости и вмст главное основаніе ихъ педагогическаго значенія въ гимназіяхъ. Когда молодой человкъ доходитъ до той степени внутренняго развитія, на которой главнымъ образовательнымъ средствомъ должна стать изящная словесность, очевидно, что ему тогда надобно дать самую изящную словесность, ибо чмъ изящне будетъ то, съ чмъ онъ на этой степени познакомится, тмъ успшне будетъ его образованіе. Ему надобно дать изящнйшую изъ словесностей — словесность греческую, а для этого нужно, чтобъ онъ заране, еще задолго до этого времени, познакомился съ греческимъ языкомъ. Изученіе классическихъ языковъ не будетъ, впрочемъ, только средствомъ къ изученію словесностей, уже изъ прежде-сказаннаго оказывается, что выработанность классическихъ языковъ дастъ имъ, уже какъ языкамъ, значительную образовательную силу, что, слдовательно, усвоить’ себ духъ древнихъ языковъ есть уже значительный шагъ въ образованіи, независимо отъ усвоенія духа древнихъ словесностей. Но, кром этой выработанности древнихъ языковъ, еще слдуетъ взять въ разсчетъ, вопервыхъ, ихъ элементарность и, вовторыхъ, ихъ оригинальность въ сравненіи съ новыми языками. Классическіе языки непосредственне и элементарне новыхъ {Элементарне и въ грамматическомъ и въ лексикологическомъ отношеніи. Можноли себ представить обработанный языкъ, который былъ бы чище греческаго отъ иностранныхъ словъ?}, въ нихъ мене размышленія (рефлексіи), по этому они, съ одной стороны, ближе къ дтскому воззрнію на міръ, нежели новые языки, а съ другой стороны они дальше отъ нашего роднаго языка, и какъ боле далекіе, боле оригинальные и своеобразные, должны боле поражать и удивлять учащагося, длать боле притязаніи на его вниманіе, и боле упражнять его силы, представляя ему боле трудностей для преодолнія.

Таковы свойства древнихъ языковъ въ педагогическомъ отношеніи, выведемъ результаты.

Неподражаемое изящество классическихъ словесностей будетъ главнымъ основаніемъ ихъ педагогической важности въ гимназіяхъ. За нимъ послдуютъ педагогически-образовательныя свойства самихъ языковъ, ихъ выработанность, непосредственность и своеобразность. Все вмст такъ полновсно, что, конечномъ состояніи заставить всякаго признать древніе языки не только раціональнымъ, но и незамнимымъ образовательнымъ средствомъ при общечеловческомъ воспитаніи (а таковымъ должно быть гимназическое). Въ-самомъ-дл, кто можетъ утверждать, вникнувъ въ поименованныя свойства древнихъ языковъ, что ихъ введеніе въ западно-европейскихъ гимназіяхъ есть не боле, какъ историческая случайность? Кто изъ понимающихъ дло станетъ отрицать, что гимназія должна значительно потерять отъ ихъ устраненія? Но въ пользу древнихъ языковъ говоритъ еще одно важное основаніе, находящееся вн границы гимназическихъ интересовъ — это важность знанія древнихъ языковъ для посл-гимназическихъ занятій зрлаго человка, который чрезъ нихъ получаетъ возможность познакомиться съ классическимъ міромъ.

Классическій міръ отличается отъ современнаго опять изяществомъ, непосредственностію и своеобразностію, и потому въ состояніи дйствовать очень-сильно на всю натуру человка новаго времени. Если открытіе новаго міра, боле богатаго произведеніями природы, нежели исторіей своихъ народовъ, если открытіе Америки могло дать такой необыкновенный толчокъ мышленію и выдвинуть Европу изъ прежнихъ ограниченныхъ возрній, то во сколько разъ должно быть полезне знакомство съ міромъ, отдаленнымъ отъ насъ во времени, совершенна самостоятельнымъ и притомъ находившимся на высокой степени образованности и цивилизаціи? Мы на самомъ дл видимъ, что знакомство съ классической древностью было для Европы обильне послдствіями, нежели открытіе Америки, ибо отъ него ведетъ начало и возрожденіе любви къ изящному, и ново-европейская образованность. Если справедливо, _ что весь классическій міръ облеченъ юношественнымъ изяществомъ, если справедливо, что отъ всего, что въ немъ было лучшаго, постоянно ветъ душистою свжестію поэзіи, то не можетъ быть сомннія, что люди, какова бы ни была ихъ зрлость, никогда не захотятъ совершенно позабыть этой прекрасной. юности рода человческаго, что они никогда не станутъ совершенно равнодушны къ тому обилію красоты на одной изъ минувшихъ страницъ исторіи человчества.

Съ изяществомъ классическаго быта идетъ рядомъ его непосредственность, элементарность всхъ отношеній свободно понятная юнош, легко проясняющая глава взрослому человку, пытающемуся уразумть человческія отношенія. Все, что теперь процвтаетъ въ Европ, развилось или изъ классическаго міра, или среди классическаго міра. Всего тамъ начатки, всему тамъ стихіи, все тамъ идетъ по естественной, органической дорог. По классическому міру распространяется христіанство, въ классическомъ мір выработываются элементарныя формы государственной жизни, наука узнаетъ тамъ свои области, искусство проходитъ вс степени и сферы.

Своеобразность, то есть, оригинальность и характерность можно считать третьимъ качествомъ классическаго міра, третьимъ основаніемъ важности его изученія для общечеловческаго образованія. Изъ того, что сказано выше объ изяществ и элементарной органичности классическаго міра, уже достаточно ясно, что его оригинальность есть оригинальность образцовая. Классическій міръ далекъ отъ насъ, онъ разнится отъ насъ самыми основами быта. По достоинству онъ стоитъ, говоря вообще, ниже нашего теперешняго, но есть отношеніямъ которыхъ онъ почти равенъ послднему, есть также отношенія, въ которыхъ онъ превосходитъ его. Вообще же, между античнымъ и модернымъ, классическимъ и романтическимъ замчается полярность, подобная половой, какъ-бы предназначенная къ взаимному восполненію. Поэтому уразумніе человчественнаго въ современномъ быт, того, чему подобаетъ царственное мсто въ хаос современныхъ отношеніи, едвали возможно нашему обществу безъ знакомства съ классическимъ бытомъ.

И такъ, изящество, элементарная ясность и высоко-разумная, образцовая оригинальность составляютъ т отличительныя черты классическаго міра, которыя длаютъ знакомство съ нимъ чрезвычайно-важнымъ вообще для образованія, а для высшаго человчественнаго образованія даже необходимымъ. Вотъ, основаніемъ боле, чтобы преподавать древніе языки въ тхъ заведеніяхъ, въ которыхъ юношество приготовляется къ высочайшимъ умственнымъ занятіямъ. Въ гимназіяхъ воспитывается та часть народа, которой предстоитъ идти въ глав массы, которой назначеніе — поистин безмрно-великое назначеніе!— давать другимъ людямъ воспитаніе и направленіе, оживлять ихъ, укрплять а, такъ-сказать, оплодотворять духовно. Такимъ людямъ прилично стоять на духовной вершин человчества, имъ должно быть доступно все превосходное и образцовое, что когда либо произвелъ человкъ, должны быть отверзты вс глубины человческаго былаго. Требованіе, можетъ-быть, слишкомъ идеальное, но тмъ не мене основательное! Кто хочетъ имть вліяніе на дальнйшее развитіе своего народа, и посредствомъ народа на дальнйшее развитіе человчества, тотъ обязанъ познакомиться основательно съ человчествомъ и его исторіей, а всякій, кто дйствовалъ на религіозное, умственное, нравственное или общественной состояніе, хотя одной тысячи человкъ, тотъ уже имлъ вліяніе на будущность своего народа и принялъ на себя великую отвтственность, связанную съ этимъ вліяніемъ.

Мы видимъ, что цли, заключенныя въ границахъ гимназическаго преподаванія — потребность изученія образцовыхъ иностранныхъ языковъ, и образцовыхъ иностранныхъ словесностей, и цли, переступающія его предлы — потребность знакомства съ духомъ древности, съ классическимъ бытомъ, требуютъ преподаванія классическихъ языковъ въ гимназіи. По полновсности доказательствъ, нами приведенныхъ сей часъ, читатель самъ можетъ судить, какъ легко съ самымъ полнымъ успхомъ защитить это положеніе отъ всхъ его поспшныхъ противниковъ.

Перенеся преобладаніе древнихъ языковъ изъ западно-европейскихъ гимназій въ наши, русское учебное законодательство перенесло не случайность западно европейскаго устройства, а его разумную основу. Это истина неоспоримая, что-касается до вопроса въ его всеобщности и цлости, до древнихъ языковъ въ ихъ противоположности къ новымъ. Но если взглянуть, безпристрастными и свободными отъ исторической привычки глазами, на распредленіе значенія между двумя древними языками, какъ оно существуетъ въ Европ, то его, кажется, нельзя не счесть плодомъ особенностей западно-европейской исторіи, кажется, у насъ можно рзко выставить и съ успхомъ защищать положеніе, что въ русскомъ гимназическомъ преподаваніи заслуживаетъ перевсъ греческій языкъ, и по его внутреннему превосходству надъ латинскимъ, и по его большей исторической связи съ судьбами нашего народа.

Такъ, по нашему мннію, долженъ быть ршенъ вопросъ о томъ, сколько раціональнаго и сколько случайно-историческаго въ преобладаніи двухъ классическихъ языковъ въ западноевропейскомъ преподаваніи.

Мы обратимся теперь къ предложеніямъ доктора Кёхли, намреваясь извлечь изъ ихъ оцнки дальнйшіе важные выводы касательно преподаванія древнихъ языковъ въ гимназіяхъ.

Докторъ Кёхли совсмъ не доволенъ образомъ преподаванія древнихъ языковъ въ нмецкихъ, преимущественно же въ сансонскихъ гимназіяхъ. Онъ требуетъ не реформъ, а реформаціи, и полагаетъ, что нашелъ принципъ этой реформаціи. Свои предположенія онъ первоначально изложилъ въ брошюр, упомянутой нами въ заглавіи этой статьи: Ueber das Princip des GymnasialTJnterrichts der Gegenwart und dessen Anwendung auf die Behandlung der griechischen und rmischen Schriftsteller. Eine Skizze. Dresden u. Lpz.— съ большею односторонностію, потомъ уже со многими уступками, и гораздо обдуманне въ другомъ сочиненіи: Zur Gymnasialreform. Dr. и. Lpz.— Мы здсь изложимъ сущность первой брошюры, потому-что она самою своею односторонностію даетъ боле повода къ размышленіямъ.

Г. Кёхли, какъ уже замчено, недоволенъ устройствомъ гимназій. Причину ихъ неудовлетворительности онъ видитъ въ недостаточности учителей, и потому у него взяты эпиграфомъ слова Цицерона: ‘nos, nos — dico aperlo-desumus’. Въ насъ, въ насъ, говов.орю откровенно — недостатокъ’. Боле всего онъ возстаетъ противъ исключительно грамматическаго преподаванія древнихъ языковъ, противъ неразумнаго употребленія писателей только какъ средства къ практическому изученію грамматики, при чемъ считается совершенно все равно, будетъ ли прочтено 300 стиховъ съ начала трагедіи или изъ середины, или наконецъ, прочитается вся трагедія отъ начала до послдней страницы лишь бы ученикъ былъ въ-состояніи объяснить вс встрчающіеся формы и конструкціи и скандовать вс метры. При такомъ преподаваніи, ученики не получаютъ ни самаго слабаго ощущенія изящества того, что они читаютъ, разбираютъ и скандуютъ. Все вниманіе обращается на шелуху, а зерно ускользаетъ изъ вида, тогда-какъ очевидно, что зерно важне шелухи, хотя до него и нельзя проникнуть не одолвъ послдней. Г. Кёхли требуетъ, чтобъ языкъ считался средствомъ къ изученію писателей, чтобы его изучали основательно, но разсматривали какъ элементъ, какъ средство, а не какъ цль.

До-сихъ-поръ можно почти совершенно согласиться съ г. Кёхли, хотя изъ преждесказаннаго видно, что языкъ не слдуетъ разсматривать въ гимназіи только какъ средство, такъ же точно, какъ его но слдуетъ разсматривать только какъ цль, что онъ вмст и цль и средство,— цль въ-слдствіе своихъ образовательныхъ моментовъ — средство, какъ подножіе словесности, или что то же,— цль въ нисшихъ классахъ гимназіи — средство въ высшихъ. Но г. Кёхли идетъ дале и впадаетъ въ большую односторонность, Вотъ краткій очеркъ его реформаціонныхъ предложеній.

Можно быть хорошимъ химикомъ, физикомъ, говоритъ онъ, окончивъ курсъ ученія въ реальной, а не классической гимназіи, поэтому въ университетъ должны быть допускаемы воспитанники и тхъ и другихъ гимназій, первые въ медицинскій и математико-естественный факультеты, вторые въ юридическій и филологико. историческій. Реальныя гимназіи должны приготовлять къ изученію приро’ ды, классическія гимназіи къ изученію человка, къ изученію исторіи, въ обширномъ смысл этого слова. Въ классическихъ гимназіяхъ долженъ господствовать, какъ выражается г. Кёхли, историческій принципъ, съ тмъ вмст и преподаваніе древнихъ языковъ должно носить не филологическій, тмъ-мене исключительно-грамматическій, а историческій характеръ. Читаемые писатели должны быть понимаемы исторически, т. е. какъ сами въ своей цлости, такъ и въ отношеніи ихъ къ времени. Такое историческое пониманіе читаемыхъ классиковъ должно начинать въ гимназіи начиная съ нисшаго отдленія втораго предпослдняго класса, за три года до выпуска въ университетъ (слдовательно, какъ въ Германіи обыкновенно бываетъ, начиная съіолтнягоили 16 лтняго возраста). Для достиженія этой цли объясненію каждаго писателя должно быть предпосылаемо историческое введеніе, въ которомъ слдуетъ говорить о его предшественникахъ, о его отношеніи къ своему времени, вліяніи, которое онъ на него имлъ, или отъ него испытывалъ, о его произведеніяхъ, способ выражаться, слог, язык. Чтеніе писателя должно сообщить, во-первыхъ, пониманіе индивидуальности писателя, во-вторыхъ, пониманіе читаемаго сочиненія, какъ художественнаго произведенія. Писатели должны быть читаемы въ историческомъ порядк, а не какъ до-сихъ-поръ, по мр ихъ большей легкости или трудности.

Вотъ для примрамъ какомъ порядк и какъ онъ совтуетъ читать греческихъ драматиковъ въ старшемъ класс:

Въ начал должно объяснить введенія, исторію развитія драматическаго искусства и драматической поэзіи у Грековъ, при чемъ сдлать употребленіе изъ того, что было сказано въ предшествующемъ класс по поводу чтенія Гомера и лирической антологіи. За введеніемъ слдуетъ чтеніе Эсхила. Дв трагедіи его сочиненія, которыя будутъ прочитаны, должны быть поняты въ ихъ религіозно-политическомъ значеніи и ихъ отношеніи къ времени и трилогической связи вообще же какъ и у другихъ трагиковъ должна быть показана идея, лежащая въ основ драмы. Особенно приличны Агамемномъ и Эвмениды, при чемъ содержаніе средней трагедіи, Хоефоръ, должно быть разсказано учителемъ — или Персы, въ которыхъ заключено пониманіе персидскихъ войнъ, отчасти сходное съ геродотовскимъ, и Промееей, гд поэтъ изобразилъ свое воззрніе на Греческую религію. При остальныхъ драмматикахъ слдуетъ говорить объ успхахъ драматическаго искусства, и объ ихъ особенной точк зрнія, что, натурально, должно быть указано на отдльныхъ вещахъ, при самомъ чтеніи трагедій. Въ одно полугодіе можно прочесть 3 трагедіи, употребляя на то по два часа въ недлю, и устраняя все, что не необходимо для пониманія (въ томъ числ и объясненія метра). Изъ софокловыхъ трагедій можно читать любыя, изъ еврипидовыхъ слдуетъ прочесть одну изъ трагическихъ драмъ, съ могущественными страстями, напр. Медею, Гипаолита, одну пьесу съ направленіемъ напр. Андромаху, Іона, одну изъ приближающихся къ нашимъ театральнымъ пьесамъ, Алькесту, Ореста и т. д.

Читатели видятъ, что г. Кёхли, врный своему историческому принципу, требуетъ чтенія, труднйшаго автора сначала и легчайшаго подъ конецъ, сообразно съ ихъ историческою послдовательностью, требуетъ знакомства со всми родами драмы, чтобы пріобртенный гимназистомъ историко-литературный обзоръ греческой трагедіи былъ не только живъ, но и полонъ. Г. Кёхли хочетъ, чтобъ гимназистъ, прослдилъ исторически, по главнйшимъ образцамъ, все цвтущее время греческой и римской литературы, чтобы въ своемъ чтеніи писателей онъ шелъ тмъ же путемъ, какимъ шли самыя словесности, для достиженія этой цли онъ требуетъ какъ можно скораго чтенія, предлагая въ большей части случаевъ замнить такъ-называемое статарное — тихое — чтеніе курзорнымъ — бглымъ.

Таковы требованія историческаго принципа, которыя г. Кёхли — этого нельзя отрицать — провелъ съ послдовательностію. Посмотримъ, въ какой степени они исполнимы, и въ какой степени желательно ихъ исполненіе {Слдующая за этимъ оцнка предложеніи Кёхли сдлана изъ рецензій Магера, Амейса и Раухенштейна на брошюры Кехли, въ магеровской Pdagogische Revue. 1847 года.}.

Ось, на которой обращается весь планъ, это необходимость историческаго принципа въ гимназическомъ преподаваніи, основывающаяся въ свою очередь только на предположеніи, во первыхъ, необходимости раздленія реальныхъ и классическихъ гимназій, вовторыхъ, на способности обихъ приготовить человка къ занятію науками. Но это не боле, какъ предположеніе. Физикъ и химикъ, не прошедшіе полнаго курса классической гимназіи, конечно, могутъ быть дльными спеціалистами, но ихъ едвали можно будетъ назвать образованными людьми, если они не пополнятъ недостаточности своего образованія собственнымъ домашнимъ трудомъ, именно чтеніемъ произведеній изящной словесности. Реальная гимназія, такъ, какъ она теперь существуетъ, въ большей части случаевъ можетъ доставить познанія, пригодныя въ жизни, но она не иметъ цлію общеловческаго образованія, того такъ-сказать безкорыстнаго воспитанія всхъ силъ и способностей, которое обязана имть въ виду классическая гимназія. Реальная гимназія должна стоять ниже классической, если он будутъ поставлены наровн: если он об будутъ выпускать въ университетъ, и при-томъ каждая только въ опредленныя два отдленія Университета, это будетъ имть ршительно вредное вліяніе и на университетъ и на характеръ всего сослояія, имющаго Университетъ, своимъ разсадникомъ. Приготовленіе къ университету потеряетъ единство, на дорог къ этому верховному заведенію не будетъ находиться общедоступныхъ пристанищъ, равно питающихъ вс человческія способности и силы, безпристрастно знакомящихъ со всми главными человческими науками, и дающихъ тмъ молодому человку, при вступленіи въ періодъ зрлости, возможность выбрать себ тотъ кругъ наукъ, къ которому онъ дйствительно расположенъ. Пріймите планъ г. Кёхли, требуйте отъ вступающихъ въ математическое, естественное и медицинское отдленія окончанія курса въ реальной гимназіи, и вы тмъ перенесете въ малолтство вы боръ спеціальности, теперь мудро предоставленный возрасту зрлому, или близкому къ зрлости. Очевидно, что этимъ увеличится число промаховъ и уменьшится успшность самаго университетскаго преподаванія. Но и т, которые не ошибутся въ выбор, много потеряютъ отъ такого устройства, именно касательно общечеловческаго образованія. Г. Кёхли изгоняетъ древніе языки изъ реальныхъ гимназій и почти изгоняетъ математику изъ классическихъ. Его историки и филологи много потеряютъ, лишившись того могущественнаго образовательнаго средства, которое лежитъ въ изученіи математики. Незнаніе математики не сдлало еще ни одного историка и ни одного филолога. Неспособность къ математик еще не показываетъ способности къ историческимъ наукамъ, скоре можно утверждать противное. Человку ршительно не способному къ математик лучше вовсе не ходить въ университетъ, потому-что нельзя заниматься ни одной наукой, не имя соображенія. Человкъ же съ соображеніемъ, но неучившійся математик какъ слдуетъ, лишился удобнйшаго случая къ упраженію своего соображенія, слдовательно, иметъ нсколько мене силъ, нужныхъ и для своей спеціальной науки. Съ другой стороны, математикъ, естествоиспытатель или врачъ, лишенный того образовательнаго средства, которое даютъ древніе языки и древнія словесности, теряетъ чрезвычайно много какъ человкъ {Кром того ему будетъ недоступна исторія его собственной науки.}. Раухенштейнъ, въ своей рецензіи на Кёхли, мною уже упомянутой, приводитъ въ подтвержденіе этого примръ большей части врачей, кончившихъ курсъ въ Бернской Медицинской Академіи, куда принимались люди, некончившіе гимназическаго курса. Онъ утверждаетъ, что они постоянно отличались духовною грубостью и неловкостію. Доказательство противнаго можно, повидимому, вывести изъ большаго успха математическихъ и естественныхъ наукъ въ теперешней Франціи, гд классическое направленіе очень ослаблено наполеоновскими учрежденіями. Но на это возраженіе Магеръ, кажется съ большимъ успхомъ, отвчаетъ сравненіемъ теперешняго состоянія означенныхъ наукъ съ тмъ, которое имло мсто отъ 1790—1810 г. и противъ котораго оно скоре можетъ по. казаться шагомъ назадъ, нежели успхомъ. Тогдашніе же ученые, какъ Лапласъ, Лагранжъ, Монжъ, Гои, Лавуазье, обратились къ точнымъ наукамъ съ общечеловческимъ (классическимъ, историческимъ, философскимъ) образованіемъ, котораго не получаютъ теперешніе воспитанники политехнической школы. Магеръ особенно указываетъ на качества этихъ великихъ ученыхъ, какъ людей въ противоположность, теперешнимъ французскимъ политехнически-образованнымъ savants.

До поры ршительнаго обозначенія наклонностей, нельзя благодтельне дйствовать на человка, какъ развивая его во всхъ отношеніяхъ, и строго воздерживаясь отъ искусственнаго наведенія его на какую-нибудь спеціальную дорогу. Кёхли совсмъ не правъ, предлагая лишить юношество тхъ заведеній, которыя по своей многосторонности для него особенно-благодтельны. Гимназія съ преобладаніемъ историческаго принципа будетъ столько же односторонна, сколько односторонна реальная гимназія. Для юношества, приготовляющагося къ университету, нужны гимназіи не на историческомъ а на универсальномъ принцип основанныя.

Исторія можетъ служить важнымъ образовательнымъ сродствомъ, какъ скоро она перестаетъ быть наборомъ фактовъ, но вс практическіе педагоги согласны въ томъ, что пониманіе внутренняго движенія исторіи почти вовсе не сообщимо въ гимназическомъ преподаваніи. При чтеніи произведеній изящной словесности, историческая ихъ сторона также наимене доступна гимназисту, для него гораздо доступне ихъ нравственное и эстетическое достоинство. Мы указали выше на образовательное значеніе изящной словесности, и на мсто, которое ей принадлежитъ въ послдовательномъ ряду педагогическихъ средствъ. Словесность заступаетъ прежде исключительное мсто языка (въ послдніе годы, гимназической жизни). Языкъ, бывшій въ нисшихъ классахъ цлію, становится въ это время средствомъ,тутъ прилично, чтобы произведенія изящной словесности дйствовали на ученика всмъ значеніемъ своего содержанія и своей формы, но чтобъ учитель обращалъ вниманіе преимущественно на стороны боле доступныя ученикамъ, и потому боле образовательныя, именно на нравственную и эстетическую сторону. Историческое пониманіе художественнаго произведенія нужно для полноты пониманія, исторія словесности чрезвычайно помогаетъ при чтеніи памятниковъ. Но большая часть людей всегда будетъ читать художественныя произведенія, для наслажденія, а не для изученія исторіи словесности, и будетъ наоборотъ изучать исторію словесности, чтобы съ большимъ наслажденіемъ читать художественныя произведенія. Г. Кёхди, такъ справедливо возставая противъ употребленія произведеній классическихъ словесностей для узнанія грамматическихъ тонкостей не долженъ бы совтовать употреблять ихъ какъ средство для изученія исторіи классическихъ словесностей. Исторія словесности, внутренно понимаемая, великое образовательное средство, но, вопервыхъ, она несообразна съ возрастомъ гимназистовъ, во-вторыхъ, она все-таки не такъ сильно образуетъ, какъ основательное эстетическое изученіе превосходнйшихъ отдльныхъ произведеній. Знать, какія измненія сдлалъ Софоклъ въ устройств трагедіи, важно, но такія познанія стоятъ наряду со всми другими историческими познаніями — тогда, какъ дйствительное пониманіе художественнаго достоинства, хотя одной трагедіей Софокла, поднимаетъ всего человка вверхъ на нсколько ступеней.— Ошибка обыкновеннаго преподаванія состоитъ въ томъ, что необращается почти никакого вниманія на художественную сторону читаемаго. Учитель обыкновенно не слишкомъ заботится о выразительномъ произношеніи текста и складномъ перевод, и еще мене считаетъ нужнымъ говорить о расположеніи и ход пьесы. Ученикъ обыкновенно лнится припомнить себ нить прочтеннаго и постоянно привыкаетъ обращать вниманіе только на слова, и оставаться совершенно хладнокровнымъ къ содержанію. Эта послдняя способность доходитъ иногда до виртуозности. Необходимое улучшеніе, составляющее теперь жизненную потребность классическихъ гимназій, это внесеніе въ чтеніе древнихъ писателей той эстетической точки зрнія, которая господствовала въ немъ повсемстно въ эпоху возрожденія наукъ, когда классическое направленіе въ Западной-Европ дйствительно процвтало. Намъ надобно доводить учениковъ до наслажденія, слдующаго за живымъ пониманіемъ превосходнаго произведенія-надобно, чтобы ученики, наконецъ, сами поняли, зачмъ это ихъ заставляли учиться мертвому языку.

Что касается до методы, необходимой для достиженія этой цли, слдуетъ замтить, что методы точно предписать нельзя, потому-что избраніе приличнаго есть дло искусства и ловкости. Быстрота или медленность чтенія будетъ зависть отъ особенностей читаемаго произведенія, впрочемъ, условливаясь только главною цлію чтенія — эстетическимъ пониманіемъ. Не слдуетъ терять времени на то, что не нужно для послдняго, но никакъ не слдуетъ спшить переходомъ отъ одного мста къ другому, неизвлекши изъ него всхъ тхъ живительныхъ соковъ, которые оно способно дать.

Преобладаніе бглаго чтенія въ такихъ огромныхъ размрахъ, какъ предлагаетъ г. Кёхли, необходимо должно повести къ поверхности и невнимательности, и дйствовать вредно на развитіе не только умственныхъ, но и нравственныхъ силъ воспитанника. Предложеніе г. Кёхли прочесть въ три года замчательнйшія произведенія по всмъ родамъ словесности греческой и латинской, за немногими исключеніями (Пиндаръ, философы), во-первыхъ, неисполнимо, во-вторыхъ, если бы оно и было исполнимо, то его исполненіе нежелательно. Надобно, чтобъ ученикъ овладлъ содержаніемъ прочтеннаго, чтобъ онъ не только зналъ въ чемъ дло и могъ разсказать во всякое время аргументъ, но и самостоятельно передумалъ мысли писателя и прочувствовалъ изящное какъ въ выраженіи отдльныхъ мыслей, такъ и въ композиціи цлаго. Для этого недостаточно одного бглаго чтенія, для этого нуженъ досугъ, нужно частое и разнообразное обращеніе съ читаемымъ сочиненіемъ. При этомъ необыкновенно полезна можетъ быть помощь учителя отечественной словесности. Онъ можетъ брать изъ прочитаннаго классическаго писателя мста для переводовъ, подражаній, распространеній, предметы для самостоятельныхъ сочиненій. Такія упражненія будутъ въ высшей степени полезны, потому-что подражаніе иностранному писателю даетъ поводъ, какъ мы выше замтили, къ значительной самодятельности. А продолжительное обращеніе съ возвышенными мыслями, благородными чувствами, необходимо оставитъ въ душ ученика слды, и тмъ будетъ имть вліяніе на его нравственное образованіе. Все дло въ томъ, чтобы выбрать въ древнихъ словесностяхъ такія сочиненія, изъ которыхъ можно извлечь много заслуживающаго перейдти in succum et sangirinem, въ сокъ и кровь, молодаго человка. Такихъ сочиненій въ классическихъ словесностяхъ не мало.

Готфридъ Германъ въ предисловіи, къ таухницевскому Гомеру говоритъ, что всякое художественное произведеніе нужно читать три раза: первый разъ скоро, чтобы получить понятіе о содержаніи и композиціи, второй разъ тихо, чтобы вникнуть во вс подробности, третій разъ опять скоро, чтобы насладиться произведеніемъ, какъ художественнымъ цлымъ. Этимъ замчаніемъ Нестора науки лучше всего опровергается требованіе г. Кёхли, чтобъ бглое чтеніе преобладало въ гимназіяхъ. Изъ этого же замчанія можно вывести методическое правило о томъ, какъ должно читать древнихъ писателей въ гимназіи. Историко-литературное введеніе въ большей части случаевъ не будетъ понято учениками, да и не всякій учитель въ состояніи сдлать его какъ слдуетъ, живо и основательно. Напротивъ того, весьма нужно и всегда возможно введеніе, замняющее то первое скорое чтеніе, о которомъ говорить Германъ. Оно послужить ученикамъ къ оріентировк при чтеніи, и сдлаетъ чтеніе боле занимательнымъ и пріятнымъ. Ученикъ, имя въ своей голов обзоръ цлаго, легче замтитъ замчательное и врне схватить то, что авторъ хотлъ сказать, подобно тому, какъ при театральномъ представленіи мы боле замчаемъ и врне оцниваемъ замченное, когда мы уже знакомы съ представляемою пьесой. За введеніемъ должно слдовать чтеніе писателя, не чрезмрно скорое {Комики допускаютъ быстрое чтеніе. Знаменитый филологъ Геснеръ говоритъ Jsagoge T. 1 р. 79 quum nihilsit suarius Terentio, si absolvalur singulis horis totus fere actus, quod feci iu sc-hola Thomana Lipsiensi.}, не чрезмрно медленное, не упускающее изъ виду ничего, что важно для пониманія, и когда такое чтеніе прійдетъ къ концу, то заключеніемъ должна быть задача, которая бы сдлала необходимымъ вторичное прочтеніе ученикомъ цлаго произведенія. Наконецъ, для дальнйшаго изученія можетъ служить заучиваніе самыхъ лучшихъ понравившихся ученикамъ мстъ наизусть и упражненія, задаваемыя учителемъ отечественной словесности.

Бгло читать, чтобы прочесть какъ можно-больше, не слдуетъ, но надобно стараться, читая вышеописаннымъ образомъ, прочесть какъ-можно-больше (Готфр. Германъ требуетъ multam accuratamque leclionem Praef. ad Philoct. p. XIX ed. 2) и надобно считать чтеніе писателей главнымъ занятіемъ въ высшихъ классахъ гимназіи. Въ нисшихъ классахъ должно изучать языкъ, какъ языкъ, въ высшихъ (словесность какъ словесность, сколько это позволяетъ степень зрлости воспитанниковъ, преимущественно съ ея нравственной и эстетической стороны. Это положеніе, кажется, неоспоримо и предложенія г. Кёхли на столько основательны, на сколько съ нимъ сходятся.

Почти независимо отъ предложеній г. Кёхли, посл продолжительныхъ приготовленій и совщаній, составился новый уставъ гимназій, выданный саксонскимъ министерствомъ въ начал прошлаго года подъ заглавіемъ ‘Regulativ fr die gelehrtenschulen im Knigreiche Sachsen’, Leipz. 1848. Мы сообщаемъ его въ главныхъ чертахъ, чтобъ тмъ заключить эту статью.

Ученыя школы или гимназіи суть т учебныя заведенія, которыя посредствомъ всесторонняго, въ особенности же древнеклассическаго образованія, составляютъ въ формальномъ и матеріальномъ отношеніи потребное приготовленіе къ самостоятельному занятію науками ( 1).

Этой цли он достигаютъ въ христіанскомъ и народномъ направленіи.

Отличительную основу образуетъ для нихъ, вслдъ за основательнымъ преподаваніемъ закона Божія, обращенное на духъ классической древности изученіе латинскаго и греческаго языковъ, въ соединеніи съ исторіей и математикой ( 35).

Гимназическое преподаваніе обнимаетъ языки.

1) нмецкій,

2) латинскій,

3) греческій,

4) еврейскій,

5) французскій.

Науки.

1) Христіанское ученіе о вр и нравственности въ связи съ объясненіемъ св. писанія и священной и церковной исторіи.

2) Простой счетъ.

3) Чистая математика.

4) Ея элементарное приложеніе къ самымъ общимъ ученіямъ физики, математической географіи и астрономіи.

5) Естественная исторія.

6) Географія.

7) Исторія.

философская пропедевтика

Техническіе предметы.

1) Каллиграфія.

2) Пніе.

3) Тлесныя упражненія.

За рисованіе, музыку и танцы платится особо желающими ( 39).

Число уроковъ не должно превосходить въ двухъ нисшихъ классахъ 36, въ двухъ среднихъ 34, въ двухъ высшихъ 32 часовъ въ недлю ( 39).

Число уроковъ, даваемыхъ ректоромъ заведенія, должно ограничиваться 12—16, прочими учителями 18—22 ( 27) {Вс уроки одночасовые.}.

Въ каждомъ класс долженъ быть одинъ главный учитель, ординаріусъ класса ( 28).

Въ метод должна быть предоставлена учителямъ возможная свобода. Но они сами посредствомъ коллегіальныхъ совщаній и, въ случа нужды, опредленій учительскаго совта, обязаны устранять всякое противное цли направленіе въ преподаваніи и стараться ввести разсчетливую связь въ усилія отдльныхъ учителей, а равяо привязывать послдовательнымъ образомъ высшее преподаваніе къ прежнему, избгая какъ оставленія пробловъ между отдльными степенями образованія или родственными предметами, такъ и преподаванія одного и того же по нскольку разъ разными учителями.

Въ особенности же коллегія учителей должна составить опредленныя положенія о преподаваніи древнихъ языковъ. Сюда относится:

1) Приличное чередованіе объясняемыхъ греческихъ и латинскихъ писателей, изъ которыхъ обыкновенно не слдуетъ читать боле двухъ писателей на каждомъ язык, одного поэта и одного прозаика въ одно и то же время.

2) Отношеніе статарнаго чтенія къ курсорному. Сохраненіе при первомъ настоящей мры въ объясненіи языка и вещей, въ особенности же избжаніе чрезмрныхъ толкованій о грамматическихъ, критическихъ и другихъ предстоящихъ будущему спеціальному занятію подробностяхъ — вообще такое чтеніе древнеклассическихъ писателей, чрезъ которое ученикъ могъ бы пріобрсти легкость въ ихъ пониманіи, войдти въ духъ древности и дойдти до полученія живаго и неизгладимаго удовольствія отъ чтенія классическихъ писателей.

3) Выборъ тхъ авторовъ, которые наряду съ объясняемыми въ класс должны быть читаемы учениками дома, преимущественно бгло, для расширенія ихъ знакомства съ древними словесностями — и цлесообразное и успшное руководство этихъ домашнихъ занятій.

4) Употребленіе латинскаго языка при объясненіи и перевод классиковъ.

5) Объемъ и характеръ педльныхъ задачь и способъ ихъ исправленія.

Относительно втораго пункта будетъ полезно прочитывать въ высшемъ класс бгло, что было читано въ высшемъ класс тихо, или читать авторовъ, принадлежащихъ исключительно высшимъ классамъ, въ первую половину полугодія тихо, во вторую бгло ( 47).

Общій планъ преподаванія опредленъ въ 41 по прилагаемой таблиц, въ которой удержано преобладаніе древнихъ языковъ, но уже не такое чрезмрное, какимъ прежде страдали саксонскія гимназіи,съ другой стороны устранено преобладаніе предметовъ, отличающихся боле своей пригодностью въ жизни, чмъ образовательной силой, преобладаніе, которымъ страдаютъ наполеоновскія училища.

0x01 graphic

(*) Первымъ классомъ, prima, называется старшій.

П. ЛЕОНТЬЕВЪ.

‘Отечественныя Записки’, No 9, 1848

ГЕРМАНСКАЯ ЛИТЕРАТУРА.

О преподаваніи древнихъ языковъ въ гимназіяхъ. По поводу предложеній и постановленій, сдланныхъ въ недавнее время въ Саксоніи.

Читайте также: