Заметки о народном просвещении России, Менделеев Дмитрий Иванович, Год: 1901

Очерк
Время на прочтение: 71 минут(ы)
Скачать в PDF
Менделеев Д. И. Познание России. Заветные мысли
М., ‘Эксмо’, 2008.

ЗАМЕТКИ О НАРОДНОМ ПРОСВЕЩЕНИИ РОССИИ

Глава I. Экзамены
Глава II. О направлении русского просвещения и о необходимости подготовки учителей
Глава III. Общеобразовательные гимназии
Жизнь людей, особенно у нас в России в последние десятилетия, становится — очевидно, для всех — новою, по формам, хотя основы, состоящие в господстве христианских и государственных начал, сохраняются, даже совершенствуются. Слово — было и осталось исходом, но дело стало иным, чем было.
Все это доказывать и разъяснять считаю ненадобным для цели, которую назначил себе в прилагаемых заметках. Но тем, кто не согласен с вышеприведенными утверждениями, кто отрицает или не видит значения перемен, совершающихся на глазах современников, тем лучше не читать ничего дальнейшего, так как оно основано на завете: ‘Вино новое да не вливается в мехи ветхие’.
Многие формы жизни стали новыми, а формы обучения до того уже обветшали, что пришло время подумать об их усовершенствовании. Вот тема моих беглых заметок педагогического свойства. После немногих общих положений (об экзаменах, о цели обучения и т. п.), я, именно, полагаю в ряде статей высказать несколько мыслей о четырех отдельных предметах, касающихся обучения или педагогики, а именно: о подготовке обучающих, т. е. профессоров и учителей, о высших, или специальных, учебных заведениях, о средних, или подготовительных, учебных заведениях и, наконец, коснуться общенародного, или начального, обучения. В своем изложении хочу идти сверху вниз, а не наоборот, не только потому, что все у нас шло и пойти успешно может только этим путем, а не обратным, но и потому еще, что лестницы лучше мести этим способом, а не обратным.
Мне надобно затем сказать, что предметы, излагаемые мною, по их значению для будущей жизни страны, требуют многотомного изложения, если все обставить в них с возможною полнотою и доказательностью. А у меня нет ни возможности, ни охоты писать такие тома, все, что могу сделать, — дать намеки, указания на тот род мыслей, который сложился в отношении к педагогическим вопросам в моей голове. Поэтому я должен ждать кривотолков и обещаю обращать мало на них внимания, поглощенного разными другими делами, которые еще желал бы успеть доделать. Пусть уж судят и даже осудят, а мне все же станет легче, когда выскажусь о деле, издавна меня занимающем.
Последнее предварительное субъективное замечание — о том, что я сам был учителем в двух гимназиях и в двух корпусах и профессором университета и разных высших специальных учебных заведений, — прибавляю для тех, кому может показаться, что я говорю только как отец и дед или как кабинетный ученый, измысливший что-то в часы досуга — больше из соображений отвлеченного свойства, чем из прямых требований современной жизни, за судьбами которой давно слежу, потому что на плечах у меня 66 лет. Не до полемики и не до общих мне мест, а назрело в жизни, хочется успеть сказать….

9 мая 1899 г.

ГЛАВА I
ЭКЗАМЕНЫ

Первое общее положение, которое мне желательно выставить во главе всего последующего, формулируется до крайности просто: устные, массовые экзамены (т. е. переходные и выпускные) при обучении следует уничтожить, а на вступительные (состязательные) следует смотреть только как на неизбежную необходимость, определяемую отношением спроса (т. е. числа желающих поступить) к предложению (т. е. к числу принимаемых). Не станем говорить о муках физических и нравственных, испытываемых во время экзаменов как отвечающими, так и спрашивающими, они всем известны по отношению к ученикам, а испытывающим я был 35 лет и всегда мучился совокупностью ответственности, лежащей на экзаменаторе, с необходимостью быстро решать, чтобы не задерживать весь ход испытаний.
Приходилось прибегать к разным компромиссам. Из них я лично выбирал вот какой: тех, кого я за год знал как способных и знающих, — спрашивал лишь ради формы, другим, которых не знал, если отвечали на первый вопрос хорошо, тотчас давал второй и третий, а когда и на них отвечали ладно — поскорее ставил хорошую отметку, чтобы иметь много-много времени на тех, кого знал плохо работавшими за год, или тех, которые ответили на первые вопросы плохо: им сменял вопросы, давал время надуматься и старался,— упрощая высоту требований, — доводить до того, чтобы они сами сознавались в недостаточности подготовки. Но и эта манера и разные другие, мне известные, не могут дать, при краткости устного испытания, возможности верного суждения о знаниях ученика никакому экзаменатору, если он не знает хода занятий своих учеников за длинный срок учения или если он не получил, чрез задачи или письменные ответы, твердого убеждения в том, что ученик действительно знает то, в чем его экзаменуют. Из своих гимназических испытаний очень хорошо помню, что в немецком я был всегда плох, а отметка вышла годная для выпуска, потому что я удачно сумел в ответе на выпускном экзамене вставить знакомые стихи Шиллера:
So willst du treulos von mir scheiden
Mit deinen holden Phantasien,—
которые мне понравились по звучности и смыслу, мне кем-то объясненному. В действительности, экзамены, особенно устные, всегда более или менее — лотерея, как часто и говорят, пора с этим покончить. И от этого дело обучения только улучшится, а лишние муки пропадут.
В начальных школах и низших классах средних школ уже давно и повсюду практикуется перевод и выпуск — без всяких особых массовых устных испытаний, по годовым отметкам — по крайней мере, тех, кто учился за год хорошо.
Следовательно, тут отмена экзаменов не будет большим нововведением, а потому стоит говорить о возможности такой отмены в старших классах гимназий, в университетах и в других средних и высших учебных заведениях.
В старших классах гимназий и других средних школ обучение основано всюду на объяснении уроков, на задании упражнений и на том или ином виде проверки знаний учеников во все продолжение курса. Поэтому более 30, много 40 учеников в классе не держат, учителю иначе не успеть всех узнать. А такое число учеников и должно и можно знать учителю. Отметка служит помощью учителю, указателем ученику. Зачем еще сверх того экзамен со всеми его муками? — Знаю я и слыхал только две отговорки: надо — дескать — проверять учителей и полезно лишний раз дать возможность слабым подтянуться или попытать счастья. По мне, эти отговорки стоят мало, формальны и путают все дело до крайности.
Проверять учителей, испытывая учеников, можно было бы, если бы проверку вели помимо учителей и если бы за худые результаты экзаменов можно было винить только учителей, т. е. им ставить свои отметки. Но, по существу дела, нельзя ничего этого проделывать, особенно с учениками того критического возраста, о котором идет здесь речь, т. е. в 13—18 лет, когда самостоятельные мысли начали развиваться, и особенно по отношению к предметам старших классов средних учебных заведений.
Что бы ни делали, каких бы учителей ни давали, какие бы программы ни писали, в известном возрасте всегда будут одни ученики более способны и склонны к физико-математическим наукам, другие — к изучению языков или истории и т. п. Дельный учитель и разумные советы учителей всегда принимают это во внимание. Учителю нельзя также не принять во внимание прямо личные качества учеников. Иной застенчив и легко сбивается, а между тем прекрасно учится, — к нему одно отношение, а другой боек и горазд на слова, — к нему надо отнестись иначе. Это знает всякий, кто учил и учился. Поэтому без учителей, знающих лично своих учеников, судить правильно об успехах учения невозможно. А проверка учителей, конечно, необходима, но ее, прежде всего, следует делать при выборе учителей и помимо того напряженного положения, в каком находятся ученики и учителя во время экзаменов. Да и где набрать судей, способных делать правильную проверку учителей?
Помню я, как шел экзамен химии для выпускных кадет 2-го кадетского корпуса, где я учил. Тому будет более 40 лет, и говорить теперь об этом можно. Председательствовал всем тогда известный высокоуважаемый начальник военно-учебных заведений Ростовцев. С самого начала он сказал, что все предоставляет мне, потому что совершенно не знает химии и только желает узнать кадет. Сидело немало и других генералов, и они ни слова не сказали во все время, только просили ставить отметки так, чтобы им было видно.
Средняя отметка из всех была, быть может, именно по этой причине, одинаковая у всех, ставивших баллы, и только раз или два зашла речь о повышении отметки, когда дело шло об очень бойких, но посредственных ответах. Директор-филолог — как будет судить об успехах учеников старших классов по математике или, обратно,— математик об учителях греческого или латинского? Увидит он, конечно, если будет придирчивость или слабость, но что и тогда поделать, как не уговаривать в совете, если ему будет предоставлена решающая роль и если учитель дан неладный, не вникающий ни в особенности учеников, ни в тяжелое положение испытуемых, сознающих, что дело идет об их будущности и зависит от момента, от слова и случайностей?
Очевидно, что проверять надо учителей вовсе не на экзаменах, а на самом ходе преподавания, хотя главную-то проверку дадут сами ученики — когда вырастут, осмотрятся и вспомнят, что и как внушал им тот или другой учитель. Инстинктивно ценит учителя — любовь учеников, порядок и внимательность в классах, стоустая молва и вся жизнь самих учителей. Все это, а особенно посещение уроков инспектирующими лицами, может дать более верную оценку учителя, чем экзамены его учеников. Без доверия к учителю — учение не может давать добрых плодов, а доверять надо с большим выбором. Потому корень дела в подготовке учителей, о чем будем говорить особо.
Что же касается до оправдания экзаменов пользою их для слабых учеников, то, конечно, при этом подразумевают их спешную самостоятельную подготовку, но тут что-нибудь не так: либо ученье шло без достаточного внимания к более слабым1, либо достигалась не истинная, а только кажущаяся польза учащихся, потому что, если за год не улеглось изучаемое в голове ученика, — в недели или дни подготовки оно улечься, очевидно, не может. А дать место и шанс случайности экзаменов в деле подготовки — было бы не в пользу, а во вред учению. При сознательном отношении к делу совета педагогов, слабые по некоторым предметам ученики могут быть сознательно — без всяких случайностей экзаменов — пущены дальше, если есть указание на возможность допустить ученика к дальнейшему ходу его обучения.
Учителя, зная своих учеников, хорошо могут предвидеть, насколько можно предвидеть в жизни, имеются ли или нет у данного слабого ученика условия для успешности его дальнейшего обучения, а если этого предвидения ничто не возбуждает, — экзамен может обманывать, затягивать, а не помогать слабым. Таких надо или направлять в иные условия (т. е. или вовсе выделять из учения, направляя на иную деятельность, или оставлять в классе, если есть надежда или были обстоятельства, временно препятствовавшие ходу учения, например, болезнь, условия жизни и т. п.), или, при сколько-либо подходящих условиях, переводить и выпускать с уверенностью, что недоделанное в прошлом наверстается. Экзамены тут не помогут. Вместо них совершенно достаточны годовые отметки, и главное — общее впечатление учителей, решающих дело перевода и выпуска учеников. Для меня это так несомненно, что я считаю возможным идти далее, т. е. выставить прямые выгоды отмены экзаменов.
Кроме устранения множества ненадобных мук, отмена экзаменов должна дать, по крайней мере, две прямые и важные выгоды в деле обучения в средних учебных заведениях: сокращение срока учения и спокойствие отдыха учеников и учителей.
Время экзаменов в старших классах гимназии и т. п. длится около полутора месяцев. В это время учение во всех классах, даже если в них нет экзаменов, или вовсе не идет, или ничего не дает, потому что учителя измучены экзаменами не меньше, а больше учеников. Нормальное учение идет при экзаменах никак не более 7 1/2 месяцев в году, считая время вакаций. Если прибавить полтора месяца — выйдет 9 месяцев, и, следовательно, вместо 6 лет учения довольно будет 5 лет, а потому, конечно, вместо 7 лет — 6 или вместо 8 — только 7 лет.
То есть уничтожение экзаменов, помимо всего прочего, сократит учение в средних учебных заведениях, по крайней мере, на год. А это составит прямую выгоду не только родителей и учеников, но и учителей, потому что они за свое дело претерпят менее муки, могут получить высшее вознаграждение. Но главное не в этом, а в том, что ученики с той же подготовкой, как ныне, не будут выходить из средних учебных заведений столь ‘зрелыми’ по годам, лучше будут пригодны и впечатлительны к дальнейшим занятиям в университетах и тому подобных заведениях и к самой жизни.
О подготовке к университетам речь дальше, а теперь я остановлюсь только на тех учениках средних учебных заведений, которые прямо после них поступают в жизнь, с всею ее сложностью. Как бы там ни судили о том, какие бы программы средних школ ни выдумывали, как бы их ни специализировали по предметам обучения — все же жизнь современная, да и всякая, сложнее и дробнее школы во много раз, вышедшему из нее надо учиться стать офицером или купцом, промышленником или чиновником, дьяконом или учителем — кем бы там ни было.
Прямо со школьной скамьи средних учебных заведений, даже профессиональных, не может выходить специалист, а таких-то и надо жизни не только от высших, но и от средних школ. Такова уже современная жизнь, а чем дальше, тем больше — не то, что было когда-то, еще сравнительно недавно. Так лучше выгадать год — для подготовки к этой разнообразной жизненной специальности, чем этот год тянуть в школах, а потом все же расходовать время на обучение жизненной специальности. И чем моложе по годам начинающий учиться жизненным специальностям — при той же степени школьного обучения, — тем, само собою разумеется, он легче вступит в дело, тем больше успеет в жизни, и тем жизнь больше выиграет от школьного учения. Когда на плечах много десятков лет, тогда год значит мало, а в 15—18 лет, когда кончают средние учебные заведения, тогда год сроку — великое дело.
Многих поражает то явление, что ныне при тысячах студентов выходит меньше выдающихся, чем было лет за 25 или 30 тому назад, когда были только сотни. На мой опыт, длящийся с этих прошлых времен, разность эта определяется, между прочим, прежде всего тем, что тогда в студенты поступали более молодыми и впечатлительными, чем ныне, — в гимназиях было 7, а не 8 классов, или лет учения. Если мы хотим успехов жизни России, надо начинать высшую специализацию, требуемую жизнью, как можно раньше. Уничтожение экзаменов — одно из первых для того средств. Притом, если продлится и впредь, после мирных конференций, всеобщность воинской повинности, — тот год лучше потратить на дело подготовки к защите отечества: плодов будет побольше, чем от латинщины.
Опыт всего мира показывает надобность некоторого временного, но полного отдыха, как учителям, так и ученикам. Первым — по двум причинам. Во-первых, потому, что истинное дело учителя делается исключительно нервами: надо — так сказать — заразить учеников трудолюбием, сознательным и разумным отношением к частностям жизни, мелькающим в глазах неуча в хаотическом беспорядке. Одними сухими рассуждениями — даже при полной добросовестности — ничего не поделаешь в обучении, доброго следа не оставишь, необходима работа нерг вов, а ее без отдыха нельзя вести. Во-вторых, учителю гимназий или тому подобных заведений нельзя стоять на месте, необходимо упорно следить за всем движением своего предмета, если он не мертвый, а мертвых предметов в школах не должно бы и быть.
Не уследишь, не разберешь чего-нибудь, а там либо ученик какой, либо родственник его обратятся с вопросом о текущей теме дня, ну, хотя бы о телеграфе без проводников, — нельзя учителю не знать этого. Следить же за наукой, разобраться в ней с чем-либо самостоятельно — нельзя, не имея особо свободного времени, дельному учителю многое приходится откладывать до времени вакаций. Время такого отдыха для учителей и без того часто должно быть короче, чем для учеников, а когда есть экзамены, дающие массу утомления перед вакацией, да переэкзаменовки после вакации, тогда не может быть прочного спокойствия учителю. Если же его не будет,— не ищите хороших учителей, светильников окружающему, настоящих просветителей для ваших детей, получим только исполнителей, а нужны возбудители. О детях и юношах и говорить нечего, всякий знает, как полный и спокойный отдых помогает им бодро глядеть на все, что им предстоит, а без этого хорошего учения в массе быть не может.
Физическая сторона возрастающего организма не менее того требует временно полного отдыха, и это так известно, что я считаю возможным идти далее, заметив только о том, что польза от полноты отдыха учеников много выиграет, когда не будет ни экзаменационной муки перед вакациями, ни всяких переэкзаменовок после них, а ход учения прямо прерывается вакационным временем. Военные школы поняли это у нас ранее гражданских.
Если от гимназий перейдем к университетам или вообще к высшим учебным заведениям, то тут на первый раз кажется невозможным обойтись без испытаний, потому что уроков здесь не задается и спрашиваний с ответами не водится, следовательно, и личного знания всякого ученика профессорами быть не может.2 Все здесь основывается на личной самостоятельности учеников, т. е. опирается на вероятность их сознательного отношения к занятиям, а испытание назначается для того, чтобы убедиться в действительном усвоении тех специальных предметов, которые назначены для слушания и дают подготовку к той или иной жизненной специальности или к той или иной области знаний.
Обойтись без устных массовых экзаменов здесь, однако, не только легко, но и настоятельнее необходимо, чем в средних учебных заведениях. И если мне удастся доказать последнее, можно и умолчать о легкости устранения экзаменов, потому что всякому понятна польза высшего специального образования помимо прав, чрез него получаемых, а жизнь до того требует на каждом шагу высшей специальной подготовки, что так называемые ‘вольные слушатели’ составляют обычное явление там, где все высшее образование дошло до своей настоящей нормы.
Даже в начале 50-х годов и даже в таком ‘закрытом’ русском высшем учебном заведении, каким был в свое время Главный педагогический институт, где я сам учился, были, правда, немногие, ‘посторонние’, или ‘вольные’, слушатели у профессоров, подобных Остроградскому, потому что его курсы были полны живого интереса и специалистам были незаменимы. А для таких ‘посторонних’ слушателей не может быть и речи ни о каких экзаменах. В специальных же курсах и в специальном к ним интересе содержится главная польза действительно ‘высших’ учебных заведений. Нет этого интереса, нет этой ‘вольной’ охоты узнать суть дела от знатока — напрасно будет все, останется только школа, разве тем отличающаяся от гимназии, что предметы более специализированы и не могут проходиться без предварительной подготовки. Тогда и надо заводить такие школы, а народу отказаться от научной самостоятельности.
Оставляя эту сторону дела до того, когда буду говорить о высших и средних учебных заведениях, скажу здесь только следующее: высший смысл университетских и подобных им специальных курсов состоит именно в возбуждении и направлении первых юных приступов к самодеятельности. Тут устные и краткие ответы испытуемых ничем помочь не могут, а потому, строго говоря, устные экзамены здесь легко устранить по истинному существу дела.3 Они правильной оценки специальных знаний даже и дать не могут, если мы взглянем на задачу высшей учебной специализации с надлежащей жизненной точки зрения. Вот ее-то мне и следует сообщить здесь и дальше, показывая, что спрашивать надо уже дело, а не одно ‘слово’.
Как науки сами, так всякие учебные заведения назначены для удовлетворения жизненной потребности в сохранении мудрости (т. е. изобретений и открытий всякого рода), достигнутой людьми ранее, до нашего времени включительно, — чтобы уметь приложить эту мудрость к жизни, во-первых, а затем, чтобы можно было идти — могущему вместить — и дальше самостоятельно, не повторяя одни зады.
Но ‘всему’ научить нельзя, даже в отдельной области знаний, а потому надо в высших учебных заведениях избрать довольно узкую специальность (‘узнать все о чем-нибудь’, по Станфорду). Поэтому даже в XVI ст. все университеты делились уже на факультеты. Но и ‘факультет’ теперь широк до невозможности, каждый избирает в нем лишь долю и долю маленькую, если желает не только что-нибудь сам со временем сделать, но прямо узнать что-либо подлинно.
Однако окулистом или гинекологом нельзя быть, не будучи сколько-нибудь медиком вообще, а медиком нельзя быть, не будучи сколько-нибудь естествоиспытателем вообще, и естествоиспытателем нельзя быть, не получив начальных знаний в географии, математике и т. п. Скажем, примера ради, что эти последние знания дала гимназия, а все остальное — от ‘сколько-нибудь’ естествознания до гинекологии — требуется от университета.
Что тут делать, скажут, без экзаменов? И кажется, и видится так: надо экзаменовать из естествознания (физики, химии, ботаники, физиологии и т. п.), затем из общих медицинских наук (анатомии, фармации, патологии и т. п.), а потом из специальных отраслей медицины. Но при такой уйме знаний, требования устных испытаний везде не велики и великими быть, конечно, не могут — никто, от Гумбольдта и Фарадея, не выдержал бы этих испытаний. Выпустят ли такого лечить? — Нет, нигде не выпустят, опыт жизни показал, что надо потребовать еще чего-то иного, например, для удостоверения в естествознании — работ в лабораториях, ну хотя химических или физиологических, для медицины — упражнений в анатомическом театре, в клиниках и т. п. Тут тотчас скажется всякий недочет в прошлом, тут виднее, чем в устных ответах, не только некоторая самостоятельность ученика, но и его подготовка ко всему необходимому. Тут, на живом деле, в этих лабораториях и клиниках и надо искать замены экзаменов.
Профессору — руководителю всего этого, конечно, не одолеть одному, у него должны быть подручные помощники, но — сам ли или через них — он может и должен знать каждого, кого аттестует на деле, а не на одних устных массовых испытаниях.
Экзамены-то и выпадут как лишняя формальность, дающая возможность проскользнуть не знающему дела, а знающему только ‘слова’.
Что сказано о медицине, легко перенести на все науки, касающиеся природы внешней. Что тот за химик, кто не работал в лаборатории? А если работал, там нашелся и разобрался, сделал назначенное и выбранное, нечего его и спрашивать устно — дело лучше слова, оно одно и надо в действительной жизни, с ним юноша и без аттестата не пропадет в жизни, в отчаяние не впадет и ‘слов красных без дел ясных’ слушать не станет, спросит всегда: а что будет на деле?
Но и тут есть свои трудности, которые выставлю в примере слушателей математического разряда, которым начала химии нужны (для физики, астрономии и т. п. и для истинного просвещения), а работать в лаборатории невозможно за множеством иных дел. Ну и сообщите им о том, что химию им знать необходимо, устройте так, чтобы они могли узнать ее основания, а о том, что они узнали, осведомитесь или при работах по физике, или, если и это сочтете непригодным и недостаточно точным, заставьте их отвечать письменно (под надзором, если надобно) на вопросы элементарного свойства. Тогда и времени больше подумать найдется и всяких смущений и подлогов может быть меньше. Но и этого, по-моему, не надо. Пойдет он работать по физике — сам наткнется на необходимость знать кое-что в химии, необходимость заставит, если к работам по физике предъявлены будут достаточно высокие требования.
Только все это из канцелярий нельзя видеть, всех сочетаний не охватить, и разнообразия неизбежны уже потому, что профессора не могут быть тождественны. Многое надо предоставить сочетанию местных и временных условий. От этого Эдинбургский и Кембриджский или Берлинский и Геттингенский университеты друг от друга во многом различны и с годами их взаимные отношения изменяются. Об этом мало пишут, но это все, кому надо, хорошо знают.
Особенной пользы можно ждать от применения испытаний на деле в чисто технических высших учебных заведениях, если под делом подразумевать не только практические занятия в лабораториях, но и проекты по назначению и по выбору, потому что при этом легко узнать подготовку испытуемого во всех частях соответственных подготовительных наук, о чем предполагаю говорить в дальнейшем изложении, да это отчасти и практикуется у нас на деле.
В отношении наук, подобных математике, филологии и т. п., испытания, помимо устных массовых экзаменов, легко заменимы письменными решениями подходящих задач, назначаемых профессорами и избираемых самими испытываемыми, причем легче убеждаться в подлинности авторства, чем при устных ответах на экзаменах, где бывало иногда, что ответ дает не тот, кому ставится отметка. Экзаменуются сотни незнакомых — тут легка подстановка и бывает. Во всяком случае, при предлагаемом порядке будет больше сближения профессоров со студентами, чем ныне. Во всякие подробности входить здесь, однако, неуместно, да и пора уже перейти к другим общим вопросам обучения. Однако прибавлю еще две беглые заметки. Уничтожение экзаменов в наших высших учебных заведениях даст еще больший выигрыш во времени преподавания, чем говорено выше по отношению к гимназиям, потому что экзамены здесь занимают больше времени и число дней для курсов меньше, чем в гимназиях. Это ясно каждому, кто хоть сколько-нибудь знаком с делом нашего обучения.
Профессорам, говоря о внимательно относящихся к делу, будет, пожалуй, немного потруднее, чем ныне, но если выиграет результат, т. е. подготовка к жизни и оценка выпускаемых, то трудность легко наверстать двумя способами: увеличением окладов и помощниками, подобными тем, какие существуют в Англии.

9 мая 1899 г.

ГЛАВА II

О НАПРАВЛЕНИИ РУССКОГО ПРОСВЕЩЕНИЯ И О НЕОБХОДИМОСТИ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЕЙ4

Сперва и люди, как многие животные, жили только семьями и общинами. Потом додумались до пользы государственного устройства и до расширения его граней во многих отношениях. Ныне человечество мыслимо только как разумная связь государств, а общественные школы — как один из плодов государственности.
Речь моя касается впереди только до русского школьного образования, отвечающего современному состоянию России, как я его понимаю. Государственная школа не исключает семейного и общечеловеческого образования, а только их формирует и связует, потому что само государство исходит из семейства и ведет к общечеловечности, ясно видимой в том, что весь шар земной уже охвачен до концов и во все его закоулки проникают единые общие начала. Конец веков ‘Новой истории’, начатой Колумбом, уже виден, и века ‘Новейшей истории’ начнутся с близким концом колониальной эпохи и с водворением некоторого общего единства, по-видимому начинающегося в совокупных усилиях наций на берегу Печилийского залива, где старое вступило в бой с новым, где слышен погребальный марш классицизму и Тамерланам всяких цветов.
Готовящиеся к наступлению века будут, несомненно, веками жизненного реализма, стремящегося не вширь, а вглубь и в высоту. К тем векам следует готовить нарастающие поколения. И мы, русские, можем вступить в них впереди иных народов, приспособив к тому все наше школьное образование, ибо идеалы наши не сзади, а впереди, и у нас нет общей цельной системы государственного образования, так как современная смесь классицизма с профессионализмом есть явление, очевидно, случайное, бессистемное и нам мало подходящее.
Первые училища, распространившиеся в России, были духовные. Так требовалось потому уже, что религия была заимствована, а предания и обычаи, передаваемые в семьях помимо всяких школ, не только не были достаточны для духовного образования народа, но и следовало их заменить совершенно новыми — для правильного роста страны, что успешнее всего достигается только с помощью школ. Ах, как все это надо не забывать, обсуждая дела русского просвещения во все времена, до настоящего включительно, так как не все же старое и обычное на веки вечные полезно сохранять, и многое непременно следует, при помощи школ, прочно заменять тем, что нужно для современного периода роста страны, народа и государства!
Иначе ведь будет новый Китай, где школа назначена только для консерватизма содержания и форм. А может ли ныне кто-нибудь завидовать участи Китая? Однако он сохранялся веками — все же благодаря только своим школам, ибо в них сила, побольше многих иных, сокрушивших сильнейшие государства, недостаточно заботившиеся о школах для своего народа.
Все мы знаем плоды, достигнутые свержением старых языческих кумиров и устройством новых, христианских кафедр в России. Православная Россия могла ли бы сделаться такою самобытною — без этих духовных школ, долженствовавших, дать образцы, или примеры, и наставников, или пастырей? Да и могут ли многие самобытные стороны силы народной родиться, распространяться, развиваться и совершенствоваться без целесообразно организованного школьного образования? Наши желания и упования, которыми определяются все наши действия, не слагаются ли в большей своей части в школьный период жизни и не будут ли они без планомерных школ противоречивыми, сбивчивыми, разрозненными, эгоистическими и бессильными?
Надеясь на правильность и единообразие ответов по вопросам, поставленным выше (и отчасти предлагаемым далее), в немногих словах постараюсь закончить это вступление, необходимое для ясности всего последующего.
Понадобилось нашей стране, при ее самостоятельном росте, организованное войско — и нельзя было не завести военных школ, хотя драться всегда умеют без учения и особо учат при поступлении в состав войск. Суворовы, Кутузовы, Скобелевы, Драгомировы и несть числа, сколько иных русских воинов, прославивших наше войско, вышли из этих самых школ. Могла ли бы Россия занять свое современное положение среди вооруженного мира, если бы не имела целой системы школ для военного обучения и образования на разных его ступенях?
Прямая необходимость заставила позаботиться затем о том, чтобы увеличивающийся штат чиновников всяких ведомств, так необходимый развивавшемуся государству, имел потребную степень образования, определяющего грамотность — повыше писарской, гуманность в отношении к жителям и, сверх того, во многих случаях специальную подготовку: юридическую, медицинскую, инженерную и т. п. В ответ на это требование созданы были те школы всех порядков, которые лучше всего можно назвать литературными, потому что преимущественно этот характер получила тогда наша средняя школа, и развитие этих школ положило прочное начало расцвету у нас, с одной стороны, образованного чиновничества, щеголяющего стилем и последовательностью изложения, а с другой стороны — самостоятельных литераторов, ученых и художников — от Карамзина и Пушкина, от Лобачевского и Остроградского, от Глинки и Перова.
Не условия русской частной жизни, со всеми ее тогда простецкими, но насущными требованиями, имелись при этом в виду, а некоторое идеальное и властное от них отвлечение, правда, возвышающее людей над общим уровнем, но отрывающее их от важнейших и первичных интересов всего народа, которые представлялись сами себе и презрительно прозваны были тогда — в лучшем случае — ‘мещанством’, поныне страшным для многих из наших образованных людей.
Между живым делом народа и его образованностью тогда не искали связи, даже создали особого вида пропасть, посейчас едва начинающую заполняться, да и то благодаря не славянофилам, народникам и толстовцам, а только освободительным мерам 60-х годов, железным дорогам и развитию — за последнее время — промышленности. Только недавно передовые русские перестали стыдиться говорить между собою по-русски, и я еще хорошо помню время, когда степень образования почти измерялась свободностью французского изложения мыслей. Однако не вся сила русского образования ушла в это ‘горе от ума’, в этих ‘героев’ своего времени.
Почва все же сказалась в слове, потому что вначале всегда бывает слово. Слагалось понемногу свое суждение, и чисто русские голоса стали слышаться. И если мы получили ныне в мире свой особый цвет, то этим обязаны не только тому одному, что составляет могущественное государство, но также отчасти и тому, что наши гражданские учреждения, наша литература, наши науки и художества доросли до того, что, прямо или косвенно, много или мало, стали уже влиять как на внутреннюю жизнь страны, так и на внешние ее отношения. Так, например, наши финансовые мероприятия изучаются, наших писателей переводят, голоса наших ученых стало необходимым принимать во внимание во многих научных областях, а наших художников везде желают видеть, слышать и узнавать.
Для цели моей статьи особо важно обратить внимание на то, что образование, вызванное потребностями народно-государственными, не только скоро дало ожидавшиеся от него результаты, но и явно превзошло ожидаемое. Желали укрепить христианское просвещение, а народ стал — в целой своей массе — не менее христианским, чем другие народы, ранее нас получившие духовные школы, выдвинув из себя образцовых пастырей Церкви. Потребовалась от школ военная подготовка, и народ дал войско и передовых воинов — на славу. Прошло едва одно столетие с учреждения тех школ, которые выше названы литературными,— а уже во всех управлениях найдется много просвещеннейших чиновников, выдались и образцовые, литература же, искусства и науки дали уже немало имен, везде известных и навсегда долженствующих сохраниться.
По сообразованному плану обучения, как в сказке — по щучьему велению,— все даст этот стомиллионный народ, способности и гений которого признали все, сколько-либо его успевшие узнать. Богатые руды скрыты в почве народной, и школа даст им выйти на Божий свет. И никому на свете, а тем более нам самим, не чуждо ясное сознание того, что у России еще многое впереди, что она еще и ныне — ‘молодое’ государство и что способом верного превращения молодого в зрелое должно быть не одно время, а в соединении с обдуманною системою всего образования, что вложенное в школы окажется на деле чрез одно или два поколения. Если же чего-либо не развили при посредстве школ, расцвета того не ищите в массе даже просвещеннейших духовных, военных и литераторов, хотя бы то и отвечало существеннейшим склонностям народа.
А какие требования вложены в нашу последнюю, современную систему просвещения, особенно центрального, т. е. среднего, разбирать не стану теперь — по трем причинам. Во-первых, потому, что в свое время, когда вводилась нынешняя система среднего образования, устно, письменно и печатно я уже говорил об этом и с тех пор существа своего мнения не переменил, так как предвиденное тогда — теперь стало у всех на глазах. Во-вторых, наводить критику на столь сложный предмет, как система образования, хотя и довольно легко, но опасно, не потому, что, пожалуй, этим гусей раздразнишь, а потому, что критика увлекает и, того гляди, не оставит места для положительной стороны изложения, да и без меня уже многие в последнее время навели эту критику — пришлось бы, может быть, повторять ранее слышанное. Меня же льстит мысль по мере моих сил оформить не отрицательную, а положительную сторону педагогических суждений, витающих в русской среде, слышных везде. В-третьих, — и это самое главное — мнение мое о современной системе школьного образования, особенно среднего, обрисуется само собой, когда стану пробовать излагать положительную сторону своих посильных педагогических соображений.
Ни на минуту не обольщаюсь при этом даже тенью мысли о том, что эти соображения будут полны и непреложно верны, и если их решаюсь излагать, то лишь потому, что теперь пришло, мне кажется, время, когда не одни чисто государственные, но прямо народные, частные надобности заставляют искать не просто чиновного и литературного общего образования, прозванного многими ‘языческим’, а более жизненного и притом чисто русского.
Запрос не на критику, а на обсуждение обдуманного вперед направления русского образования слышится мне у нас повсюду (он существует ныне и в других странах, и там, особенно для средних школ, ищут новых начал), и мне желательно ответить на него сперва вообще, а потом (т. е. в следующих статьях) в некоторых частностях, так как одних общих положений здесь, очевидно, мало, а одни частности приличнее властному законодательству, чем скромному мыслителю, желающему поделиться своими соображениями и опытом. Пусть хоть осудят, но, может быть, и задумаются.
Но раньше чем говорить о каких бы то ни было сознательных началах, которые желательно вложить в русское на всех степенях, а особенно в среднее образование, следует выставить на вид совершенную необходимость для проведения в жизнь сознанных начал — специально подготовлять самих учителей, если не всех, то, по крайней мере, образцовых, нормальных, если можно так выразиться. Это — в свое время — ясно понимали у нас, для этой цели и существовал давно уже закрытый Главный педагогический институт, питомцем которого был пишущий эти строки, вместе с множеством других педагогов, оставивших свои следы на всем просвещении России — за известное уже истекающее ныне время. Теперь они отживают век.
Достаточно вспомнить — хотя бы только примера ради — между физико-математиками имена уже сошедших в могилу И. А. Вышнеградского, Н. Н. Страхова и К. Д. Краевича, чтобы показать, каких видных людей, каких плодовитых ученых и писателей выпускал названный институт. Не менее половины имен его воспитанников знает вся или большая часть России, добрая слава слышна о живущих еще и посейчас, а между умершими немало было лучших русских профессоров, учителей, писателей и ученых. Так как факт этот сам по себе примечателен и может давать повод думать, что такой результат достигался исключительно строгим выбором поступающих, — чего, могу заверить по собственному примеру, вовсе не было на деле, — то считаю не лишним остановиться на его объяснении, как я его понимаю, проведя большую часть жизни в педагогической деятельности.
Мое объяснение мне кажется столь простым, что его увидит каждый, когда узнает, что все заведение было ‘закрытым’, имело первоклассных ученых профессорами и что от каждого, выдержавшего немудрое поверочное вступительное испытание, требовали расписки, обязывающей прослужить по учебному ведомству, — там, где будет назначено, — не менее двух лет за каждый год учения в институте. Тут все важно само по себе и, наверное, не было случайным, а было разумно соображено заранее. Ведь можно было бы, например, и просто объявить, что за учение предстоит обязательная служба там, куда пошлют. Нет — требовали расписку. Очень я хорошо помню, что в те 16 лет, которые прожил до поступления в Главный педагогический институт, никаких я никому расписок — да еще на какой-то отдаленный срок — никогда не давал. А тут заставили всю расписку самому написать. Оно, во-первых, удивило, во-вторых, было как-то лестно чувствовать себя уже решающим свою судьбу, а в-третьих, заставило много и не раз подумать с самого начала о том, что каждому из нас предстоит. А так как и все тут были такие же, вступившие в свободный договор и в одинаковый, да сошлись со всех концов России, одни из гимназий, другие из семинарий, одни с Кавказа или из Сибири, другие из остзейских и польских губерний, то взятые расписки влияли и на самых беспечных, неизбежно заставляя обдумать предстоящую карьеру и находить в ней свои скромные жизненные идеалы.
Когда-нибудь, если успею, я опишу, насколько помню, студенческую нашу жизнь в Педагогическом институте, она не лишена своей поучительности для нашего времени, а теперь мне достаточно сказать, что внешних, материальных забот о квартире, столе, одежде, книгах и т. п., что отнимает много покоя, сил и времени у современного студенчества, у нас вовсе не было, — все было казенное, профессора же были подобраны первоклассные, например, для физико-математического факультета такие, как Остроградский, Воскресенский, Куторга, Брандт, Рупрехт, Ленц, Купфер и т. п., да и всякие научные пособия были под руками, библиотеки, лаборатории, кабинеты, музеи. Юный пыл тут не погасал, а разгорался, ему давали всю возможность направляться к делу науки, и она захватывала многих людей уже на всю жизнь. Таковое свойство науки проявляется у нас повсюду, где есть хоть малая совокупность подходящих условий и нет предварительной порчи разными способами, особенно карьерным классицизмом. Конечно, не все погружались в науки, но, хорошо помню и знаю из результатов, — очень многие. Вот от этих-то примеров все почти и работали во всю силу, так как и в науке есть заразительность.
При этом все помнили, что дали свою личную расписку и что во время студенчества надо сделать все возможное, чтобы жизнь потом не заела, часто об этом толковали и после выхода из института были уже подготовлены к своей деятельности не одними курсами педагогики, все освещавшими верхним светом, а более всего взаимным общением, проникавшим во все щелки педагогического дела молодыми, пытливыми глазами людей, принесших со всех концов России свой школьный опыт. Совместная жизнь, отсутствие внешних забот, руководительство первоклассных профессоров (мы тогда их каждого понимали насквозь и часто обсуждали — да и везде студенты тонко знают профессоров), привычка к самодеятельности, которой покровительствовало внимание профессоров и товарищей и многократное предварительное обсуждение всех подробностей учительской жизни — вот что вырабатывало учителей в Главном педагогическом институте. Его закрыли под влиянием модных — для своего времени — мыслей о пользе вмешать студентов в самую жизнь, заставляя погружаться во все ее мелочи в период своего учения.
На давний и славный опыт закрытых английских университетских колледжей, даже на опыт Главного педагогического института и не думали ни минуты обращать внимания, а об учителях говорили прямо, что ‘свято место пусто не будет’, т. е., что учителя найдутся и среди тех, кто не готовился к этому скромному, но почетному званию. Оно, пожалуй, так и можно было бы соображать, если бы педагогическая деятельность состояла только в обучении тому, что распространилось уже в жизни.
А когда педагоги должны содействовать перестройке жизни на улучшенный, сообразно времени, лад, тогда особая продолжительная подготовка учителей, их долгая дума и разбор ими всех мелочей в кругу однокашников, вместе с некоторою идеализациею предстоящей деятельности и с предварительным разбором ее по косточкам, да в период молодой энергии, все желающей пробрать до конца по внешности и до идеала — изнутри, наверное, должны давать несравненно более надежный результат. Не хочу я этим сказать, что будущий Главный педагогический институт должен быть простым сколком с некогда бывшего, а желаю только внушить мысль о том, что учительское и профессорское звание заключает в себе столько чисто специальных особенностей, требует такой внутренней долгой подготовки, что для них нужнее, чем для многого другого, специальное высшее учебное заведение, вроде того, как для подготовки хотя бы моряков, художников, архитекторов.
А так как высшее зло, особенно для средних школ, которого надо бояться в учителях, состоит в узости их педагогических убеждений, то от будущего Педагогического института необходимо требовать, чтобы в нем были вместе и рядом всякие факультеты, а не какие только-либо одни, например, отдельно — институт для математиков, другой для филологов, третий для натуралистов, четвертый для учителей прикладных или технических знаний. Взаимное трение в молодые годы между готовящимися быть специалистами, а особенно воздействие людей, посвящающих себя таким абстрактным наукам, как, например, математика, на лиц, занимающихся реальными (например, естественными) и прикладными (профессиональными, например, юридическими и техническими и т. п.) науками — так полирует ум, что грубая, а в педагогическом смысле — даже и очень опасная, односторонность поневоле исчезнет от тесного и долгого общения со сверстниками иных специальностей.
Знаю я, что студенческого общения и тесноты их сближения у нас теперь стали бояться из-за так называемых ‘студенческих историй’. Но при этом прошу обратить внимание на то, что такие ‘истории’ начались у нас именно тогда — с 60-х годов, — когда уничтожили тот вид тесного общения, который существовал прежде у казеннокоштных студентов и был так развит в Главном педагогическом институте. Без общения и некоторого вида взаимного воспитания друг другом не может обойтись никакая школа, от начальной до самой высокой — специальной. Это взаимное школьное общение приучает к условиям жизни посильнее забот о квартире или столе, делает людей практическими, и — что более всего характерно для школ — воспоминание о нем живет всю жизнь в лучшем уголке памяти. Это общение дает истинный смысл и важные преимущества школьному образованию, по сравнению с домашним, дом семьи есть первый основной пример общественности, а школа — второй, а учить надо не для личных, а для общественных целей.
Государственные школы всех порядков должны научать и воспитывать в общественности уже потому, что государство есть ныне высшая форма общественности, а она без духовного взаимного общения просто логически немыслима, так как одно механическое сближение — на общих скамьях — так внешне и грубо, что молодежь удовлетворить не может. Если не будет существовать между студентами духовного общения в естественном его виде, потребность в нем должна проявиться хоть в изуродованном виде. А если вовсе не будет этой потребности общения, — то знак недобрый, эгоистического или, в лучшем случае, аскетического, мертвого, государству чуждого свойства.
Тот ничего не смыслит в педагогике, кто упустил из виду значение общения между студентами, да еще разных специальностей. Но так как речь моя только случайно коснулась этих ‘студенческих историй’, то я воздержусь от развития этой стороны предмета, а постараюсь закончить свое отступление — в сторону образования учителей — следующими положениями, составляющими вывод из моих посильных мнений об этом предмете:
1. Так как России предстоит еще много развивать свои школы, чтобы из страны ‘молодой’ стать ‘зрелою’, то в ней настоятельно необходимо устройство, по крайней мере, одного нормального высшего учебного заведения, специально приноровленного к подготовке учителей главных предметов, преподаваемых в средних учебных заведениях. Наши друзья французы, всегда имевшие свою знаменитую Нормальную школу в Париже, завели недавно ‘нормальные’ школы во всех округах.
У нас же и одну, плодотворно действовавшую лет 60 под именем Главного педагогического института, закрыли, а устроили затем только подготовку учителей-филологов для классических гимназий и школы для подготовки народных учителей, что составляет лишь каплю в океане требующегося у нас комплекта учителей. А без правильной подготовки целой их массы всех благих результатов от расширения числа школ ждать, по моему мнению, никоим образом нельзя. Обдуманная, цельная система образования, нужная России, должна начаться именно с устройства высшего училища для приготовления учителей. Со случайными, неподготовленными учителями, да в столь обширной стране, как Россия, толку от учения будет много меньше, чем может быть.
2. Науки в чистом виде, сами по себе, а не одно их приложение к учебному делу (т. е. методика и т. п., как в учительских семинариях), должны составлять предметы занятий будущих педагогов, потому что государству, в его современном состоянии жизни, от училищ прежде всего надо требовать истинных жизненных знаний, и тот только учитель и будет действовать плодотворно на всю массу учеников, который сам силен в науке, ею обладает и ее любит. Будут готовить учителей гимназий, а из них выберутся и профессора для высших учебных заведений. О заготовке их в последнее время как-то забыли, и это скоро должно отозваться общим понижением уровня нашего просвещения, так как мы все еще очень молоды в научном отношении, а научные карьеры у нас полны терний и не особенно привлекательны ни в каком отношении, особенно за последнее время. Без увлечения наукой нельзя ждать массы дельных учителей и надлежащих плодов от умножения школ.
3. Факультетское деление, даже очень дробное, для высшего педагогического учебного заведения совершенно неизбежно не только потому, что весь строй влечет отдельных лиц к различным разрядам знаний, но и потому, что уровень всех отраслей знаний и их содержание ныне быстро повышаются, а учителя, как местные светочи науки, должны стоять на полной высоте современных знаний в своей специальности. Обсуждать и охватывать может способный человек очень много разных научных областей, но учить плодотворно и систематически, даже в среднем учебном заведении, ныне можно только понемногу, так как самое сложение (концепция) разных отраслей знаний часто уже глубоко между собою различается. Старое факультетское деление уже везде почти должно уступать место более мелкому подразделению (на отделения), потому что научные области расширяются, а учителя неизбежно должны вникнуть в тонкости избранной специальности, чтобы обладать ею и разносить свет знаний во все углы России.
4. Так как жизнь уже вызвала у нас технические и сельскохозяйственные учебные заведения и в них нужны свои профессора и учителя, то современный русский Главный педагогический институт непременно должен иметь и факультет прикладных знаний или несколько отделений в высших курсах, так приспособленных, чтобы физико-математические и естественно-исторические основания прикладных знаний его слушателям были известны во всей должной полноте.5
Политехникумы и сельскохозяйственные академии, конечно, могут дать, между прочим, и учителей соответственных знаний, но высший их сорт — если можно так выразиться — можно ждать только от специального педагогического учреждения, если в нем будет свой технический факультет. Оттуда, я думаю, и должны выйти наши оригинальные, свои научные руководители русского сельского хозяйства и многих отраслей нашей техники. Узкие, чисто практические институты едва ли их могут дать, так как там недостает той атмосферы чистого знания, которая одна творит настоящих творцов. Ах, я знаю, что приходится мне подчас говорить не сладкие вещи, но лучше говорить, чем молчать, если опыт жизни настойчиво внушает определенные понятия!
5. Устройство и содержание даже одного, первого такого (со многими факультетами) Педагогического института, конечно, будет стоить не менее, чем двух университетов или политехникумов, тем более что потребуется содержать большой штат профессоров и их помощников и много воспитанников, да всех их окружить всякими научными пособиями, а все это стоит дорого. Результатов же придется ждать дольше, чем от вновь учреждаемых политехникумов, совершенно необходимых современной России. Тут уже ничего почти нельзя поделать, разве, кроме того, что связать предлагаемый институт с Академией наук, так как у нее есть уже кое-что готовое, есть немало специалистов, да и мысль Петра Великого состояла в том, чтобы Академия наук служила России не только разработкою наук, но и для образования в ней образцовых учителей. Однако осуществление мысли этой, не раз мною слышанной, едва ли поведет к заметному сокращению расходов, а главное — будет противоречить началу, советующему ‘вино новое не вливать в мехи ветхие’, а у Академий всяких, в том числе и у нашей, столь много старых традиций, что новое начало прививать к ним труднее, чем начинать сызнова. Но пусть расходы будут велики, пусть и проценты на них станут увеличиваться только чрез десятки лет, — лишь было бы твердо установлено специальное образование учителей, лишь родилась бы, хоть для внуков, если не для детей, школа с учителями действительно образцовыми.
Нельзя же, заботясь о том, чтобы были у России всякие свои специалисты, забыть о том, что ей всего нужнее хорошие учителя.
Это так мне кажется ясным, что я считаю возможным перейти к изложению общих своих соображений о тех задачах, которые, по моему мнению, следует иметь в виду, обсуждая систему образования, пригодную для России при ее современном и предстоящем положении.
Основную тему моих педагогических мыслей, как заметил, вероятно, и сам читатель из начала статьи, составляет желание распространить убеждение в том, что школа составляет громадную силу, определяющую быт и судьбу народов и государств, смотря по основным предметам и по принципам, вложенным в систему школьного образования, особенно среднего.
Последнее потому, что низшие, или народные, школы, по существу своему, могут давать только грамотность и только кое-что для начального роста убеждений или нравственных начал и для внешней обстановки отдельных лиц. Что же касается до высших школ, подобных университетам, политехникумам и т. п., то они назначены преимущественно для высших форм специализации, и в них входят уже люди с теми идеалами и привычками, которые вынесены из средних школ и из окружающей жизненной обстановки.
Конечно, преимущественно из них ныне выходят те люди, которые придают народу его основной современный цвет и внутреннее содержание, так как ‘изобретать’ (по терминологии Тарда) ныне можно только в такой области, в которой мудрость веков или главные основы специальных сведений уже известны, но необходимые для приложения в жизни этих знаний энергия и упования, любовь к окружающему и настойчивость в трудолюбии — не только зарождаются ранее специализации, т. е. в средних учебных заведениях, но и формируются в тот критический период (лет от 14 до 16 или около того), когда слагается внешний человек, а этот возраст обыкновенно проводится в так называемой средней школе. Бесспорно, что средние школы — без высших, специальных — дадут мало стране того, что ей надобно, но, несомненно также и то, что наилучшие высшие или специализированные учебные заведения не могут дать много настоящих, христианских плодов, если в эти заведения будут входить из средних учебных заведений юноши с классическими привычками языческого свойства, например, без привычки внимательно и долго наблюдать ранее, чем судить, с убеждением о том, что ‘veni, vidi, vici’ возможно и ныне в жизни, что аттестат ‘зрелости’ дает права, а не налагает обязанностей пред страною, дающею этот аттестат и т. п.
Итак, не входя пока ни в какие подробности, касающиеся содержания того образования, которое желательно сообщить современному юношеству (об этом я предполагаю не умолчать, а говорить особо — в дальнейших своих статьях), должно задаться вопросом, очень жизненным, по моему крайнему разумению, ныне для России: какие начала, судя по современным нашим потребностям, привычкам и убеждениям и по духу времени, должно вложить в центральное (т. е. среднее) образование, чтобы оно ответило желанию народному и благу России, понимаемому в том смысле возможно общего народного благоденствия, который заложен во всей нашей истории и должен естественно развиваться будущими поколениями?
Свой ответ на этот вопрос я излагаю прямо так, как он составился у меня в мыслях, и затем стараюсь не столько о доказательствах его естественности, сколько о том, чтобы выяснилось то, что содержится в нем,— до того мне кажется необходимым ответить именно вот как: основное направление русского образования должно быть жизненным и реальным.
Чтобы ответ этот не возбуждал сомнений, должно прежде всего сказать, что я не могу считать жизненным образования, основанного преимущественно на мертвых языках, грамматических правилах и диалектических построениях, потому что жизнь ничего этого не требует, а известная степень разумно-сознательного отношения к языку или языкам вообще легко достигается, помимо дрессировки на греко-латинских упражнениях, при помощи родного языка, логичность же мышления и выражения мыслей должна входить во все и всякие предметы школьного преподавания.
Правильность мысленного построения вот уже целые века — со времен бэконовских — поверяется не тем одним, что дает разум, но сверх того наблюдением и опытом, к которым и должен приучать реализм. Диалектические рассуждения — без опытной проверки — всегда приводили к самообману или иллюзиям, к высокомерию или самомнению, к розни между словом и делом, а потому и к карьерному эгоизму, который государству вовсе не нужен и массу людей доводит до мечтательности, бездеятельности и даже до разочарования и отчаяния.
Жизненный реализм, конечно, может быть направлен или в духовно-идеальную сторону, или в материально-профессиональную, потому что обе эти стороны всегда будут представлены в жизни живыми людьми и жизненными отношениями, и сочетание их неизбежно в действительности. Но там и тут ничто не требует ни языка, ни грамматики, ни даже литературы — Греции и Рима, так как жизнь далеко ушла вперед и осудила уже многое из того, что там развивалось и процветало, оставив только то, что оказалось годным к жизни. Юноше ли делать этот выбор, стоивший жизни не только массе людей, но и целым государствам и цивилизациям?
Время наше ушло уже далеко даже от сравнительно недавней эпохи Возрождения, не то что от греков и римлян их цветущих эпох, зачем же у юношей возбуждать какие-то классические упования? События после времен Возрождения и какой-то особый вид ханжества приучили нас противопоставлять реализм классицизму, но, в сущности, это лишь эволюционные формы одного и того же течения. Реализм взял все, что оказалось приложимым к жизни из классицизма, даже часть его вздорных идей попробовал применить, и вот, когда увидел незначительность результата многих пышных фраз классицизма,— не рекомендует внушать его совокупность юношеству. Ведь жизнь представляет сочетание материальных потребностей с духовными, эгоистических с альтруистическими и дел со словом.
Классицизм, на вид, забывая первые и толкуя только о вторых, оттого и погиб, тем и грешит, тем и вредит, что односторонен, и его последователи первые приноровили дух к материи, что составляет существо настоящего материализма. Доказать это легко, но, кажется не стоит, потому что я не боюсь тех, кто упрекнет жизненный реализм в материализме. Не боюсь я и тех, кто поставит мне в укор то, что я будто бы забыл наши реальные училища, учрежденные рядом с классическими гимназиями, и кто станет уличать меня в том, что требование реальных школ уже давнее и что учрежденные дали мало плодов. Во-первых, стремлюсь я не к тому, чтобы сказать абсолютно новое, а к тому, чтобы уловить сущность многих русских суждений о школьных вопросах, и если говорю от своею лица, то по необходимости и потому, что готов принять на свою шею все наветы, которыми корят у нас противников классицизма.
Во-вторых, существующее смешение в среднем образовании классицизма с реализмом явно показывает, что определенных требований и понятий не было, когда учреждали их рядом, что государство предоставляло случайности дело первостепенного значения, чего — на мой взгляд — не должно бы существовать. В-третьих, реалистов не пускают в университеты, а они у нас одни могут давать надлежащее специальное и в то же время научное общее и не профессиональное образование, а потому и плодов от реализма ждать невозможно. Плоды — не очень-то хорошие — может давать ныне одно классическое направление. В-четвертых, — но на этом я и кончу — наши реальные училища скорее суть профессиональные, чем жизненно-реальные, напоминают ремесленные или торговые школы, которые полезны, но общего среднего образования, потребного государству, составить не могут. Но критически разбирать, как уже сказано выше, я не стану программы наших реальных училищ.
Мне кажется, что я сказал уже самое существенное по адресу ожидаемых оппонентов6, а потому теперь считаю возможным перейти к главным причинам — положительного свойства,— заставляющим предпочитать жизненно-реальное общее среднее образование той неопределенной смеси классицизма с профессиональностью, которая господствует ныне в нашей общей школе.7
У народов, как и у отдельных лиц, существуют потребности духовные и материальные, и живут они совместно, взаимно переплетаясь на тысячи ладов. Хотя схоластики давно уверяют, что они враждебны друг другу, и хотя бывают между ними действительные столкновения (они нередки и между чистыми духовными и между настоящими материальными потребностями), однако истинная жизнь состоит в их единении и согласовании, на чем и должна быть основана мораль.
В данную эпоху преобладает удовлетворение преимущественно тому или другому виду потребностей. Но из того, что ребенок и дикарь имеют почти исключительно материальные потребности, вовсе не следует, что взрослый и образованный может без них обходиться, удовлетворяя только духу, так как и аскету надо кушать и по временам спать
Духовные потребности можно даже производить из материальных, если присовокупить к ним общественность со всеми ее сложными условиями. Не здесь место разбирать это, но здесь необходимо ясно видеть, что в жизни лиц и народов идет во времени смена преобладания того или другого вида потребностей.
Развитие и удовлетворение материальных потребностей совершенно необходимо для возрастания духовных требований. Увлечение ярых будцийцев и аскетов одними последними мыслимо не как норма, а как явное исключение невысокого качества, приводящее к крайней слабости. Таково же и увлечение другою крайностью. У ребенка — материальное, у юноши — духовное преобладает, и затем смена не кончается и переплеты сочетаний возрастают. Смена идет, а высота волны требований увеличивается. Духовные наши школы предшествовали военным, и наши ‘литературные’ — тоже преимущественно гуманитарно-духовные — должны дать место жизненно-реальным с преобладанием удовлетворенности материальным требованиям народа.
Запрос на духовные и военные школы был явным только с высоты, стоящей над народом, и неизбежно был ограниченный. Запрос на школы, названные выше ‘литературными’, был уже гораздо шире и шел преимущественно от высшего, служилого класса русского народа. Теперь запрос на реально-жизненные школы идет от самого широкого круга жителей, т. е. волна потребности естественно возрастает, и смена очевидна. Духовное, военное и литературное образование надобны и полезны — неизбежно — немногим, жизненно же реальное образование есть потребность масс народных.
Государство должно обнять все это и удовлетворить, ничего не исключая, все приняв в соображение. Жизненный реализм развился исторически позднее чисто духовного, военно-государственного и граждански-гуманитарного направлений, занявших все прошлые века до последней четверти XIX в., и это новое направление, как всякое последующее, могло извлечь все лучшее из всех предшествующих. Так, например, основные гуманитарные идеи, прямо подходящие к жизни, т. е. свободные от романтизма (лучше, иначе — от слащавой латинщины), прямо усвоены реализмом, если не понимать под этим тех крайностей, с которыми неизбежно связано всякое начало нового направления.
Всем этим я хочу сказать, что жизненному реализму у нас и всюду пришел исторический момент. Если бы его и не настало, — его следовало бы изобрести, потому что он нам на руку и по времени. Великий Петр его провидел и предчувствовал. Пока там, где-то, идет борьба нового направления с крепким старым, мы можем успеть шагнуть в деле просвещения в сторону, очевидно, согласную с духом и интересами времени. Русский человек, заняв холодные, однообразные лесные и степные равнины, поневоле должен быть, прежде всего, реалистом,— ведь иначе не проживешь в этих палестинах. Для классиков — это дело чисто рабское, для русского человека — это дело истинного гражданина своей земли. Приноровиться, приглядевшись к делу, и одолеть его понемногу, упорным трудом — составляет истый прием реализма и подлинное качество, выработанное в нашей народной массе.
Недаром между русскими учеными больше всех успели выдаться реалисты. И весьма печально то, что русский реализм вовсе не воспитывается, что его почти не пускают в школы. Да разве на какие-либо другие школы откликнулись так, как на ультрареальные, т. е. технические, вроде политехникумов? Мы сеем и жнем, одолевая невзгоды природы, торгуем и промышляем — просто по преданию и сметке, обыкновенно без всякой специальной школьной подготовки, зря. И если при этом кое-что выходит, то благодаря лишь богатствам природным, содержимым в живом и мертвом инвентаре нашей страны.
Теперь это делается так, как было бы на войне, если бы было одно ‘шапками закидаем’ или просто кулачный бой. Не так мы стали воевать после того, как поучились этому, нам мало сродному делу в школах, хотя и не бог весть какие в нем сделаны открытия и изобретения. Не так, как теперь, мы начнем сеять, промышлять и торговать, к чему издавна сродни, когда дело опыта и наблюдения будет еще в школе изучаться и систематизироваться, когда занятие подлинным, живым делом будет пользоваться почтением, отдаваемым всему тому, что изучается для общей пользы, и когда ‘аршинников’ и ‘торгашей’ перестанут отожествлять с ‘протоканальями’, к чему приучает классицизм и к нему приноровленный гуманитаризм. Настоящие дела, которыми живет народ и страна, не в фаворе ни в школе нашей, ни в литературе, а юноши наши посейчас, на древний манер, полагают, что вся суть жизни сводится только на философские представления и на слова, да мероприятия политического свойства.
В средней школе ныне рассчитывают на два главных образовательных предмета: языкознание и математику. Бесспорно, что их сочетание развивает прекрасно, потому что в языке слышна одна сторона мудрости народной, а в математике — мудрости научной. Но это развитие не может не быть односторонним, рационалистическим, самомнительным и чуждым прямых интересов жизни. Притом оно, особенно при древних языках, окаменелое, ничуть не приспособляющее юношу к задачам времени (ведь и в средние века оно должно бы быть таким же), ни к действительному труду жизни.
Самообольщение силою разума, рационализм и, как их плод, отчаяние в возможности найти когда-нибудь верные общие жизненные пути — вот непременные и общие, в лучшем случае, следствия того направления, которое давали, дают и будут давать средние школы классического типа. А забота о себе всегда тут, налицо, она и делает карьеристов, питает эгоизм, заставляет верить только внешней силе, всеобщему голосованию и красивым словам и бредням. Согласен даже с тем, что в свое время, и особенно в своем месте, например, там, где основание народной истории идет прямо от латинян, классическое образование прекрасно отвечает целям государства, но у нас и в наше время, когда надо отвоевывать от природы, а не от людей, главные условия роста народного, и когда рационалистические попытки и красивые слова потеряли во всем свете свой прежний вес,— средневековая система образования — сущее зло. К привычкам диалектического свойства, вселяемым школами, надо ныне добавить привычки осторожного, опытного, уверенного суждения, внушаемого науками индуктивными.
Природа в ее видимой сложности, со всею ее доступностью и простотою законов, ею управляющих, и как неизбежная среда деятельности стала предметом наук, составляющих силу и славу последних времен, основу всех действительных общих и мирных завоеваний, которыми воспользовались современники гораздо более, чем было ранее, и в этом разряде наук легко найти такие части, которые доступны изучению в средних школах, способны настраивать ум на понимание окружающего и приохотить волю к трудолюбивому и скромному труду.
Если взамен классических грамматик, упражнений и чтений ученики получат некоторые твердые, хотя и элементарные, познания об окружающей природе и привычку наблюдать лично, то выйдут уже более подготовленными, чем ныне, а если вынесут из школы основные понятия о законах государственных, да хоть в хоровом пении уловят гармонию общественности и необходимость согласования с окружающим,— они получат при школьном учении то, что поможет им в жизни гораздо более, чем греки и латиняне.8 Дальше этих слабых намеков идти мне здесь нельзя, но я должен хоть в немногих словах оговорить то многих затрудняющее обстоятельство, что такой народ, как англичане, воспитывается
в классических школах, а дает массы практических, трудолюбивых и согласно действующих граждан, помимо всякого школьного реализма.
Там, прежде всего, классицизм — история, там под слоями торфа и теперь дорываются до римских дорожных столбов. Затем, там густота безземельного населения и береговой характер страны давно заставили весь народ быть трудолюбивым и предприимчивым и сообща одолевающим природу. В школах там приучаются к этому даже общественными играми. Не надо далее забывать, что мы все же должны во многом еще догонять Англию и что ныне в Англии передовые люди уже осознали необходимость реализма в школах. Притом все мы чувствуем, что при всех своих достоинствах англичане все-таки в целом обладают многими жесткими и несимпатичными сторонами, выступающими, например, в их войнах с ясностью. Это приписывают обыкновенно характеру народа, а по мне — это плоды классического образования Англии. Веря в смягчающее влияние жизненного реализма в школах, я полагаю, что и общий мир, и настоящее братство народов могут воспитаться только на реализме. Грек и латинец прославили войну, вражду и презрение к другим народам — такова их эпоха, а жизненный реализм ведет начало от союза с природой и внушает общий союз народов. Та эпоха близка уже ныне, когда вся земля будет обойдена, и отнимать условия жизни придется только от природы, а не от соседей. Конечно, без классической эпохи этого трудно было бы достичь, но теперь ей конец, пора дружно взяться за другое, и жизненный реализм в школах должен этому помочь.
Но обратимся к делу с другой, не общечеловеческой, а чисто русской стороны.
Не надо погружаться в прошлые века, довольно вспомнить и то, что было в XIX в., чтобы видеть живейшие и важнейшие потребности России в устройстве ее военных и гражданских дел и ее отношений к соседям. Теперь уже не то, особенно благодаря уменьшению числа отдельных государств (не указывает ли это на господство общечеловеческих интересов в близких будущих веках?), их взаимной ревнивости и сосредоточению всеобщего интереса на завершении колониальной эпохи, если считать у нас азиатские интересы — колониальными.
Теперь силу самостоятельности государств надо определять их образованностью, производительностью, численностью народа и надобностью всего этого для остальных народов. Теперь нас не посмеют тронуть, нет задора прежнего (наверное, классического) и расчета не будет, но за будущее ручаться нельзя, даже с миллионами солдат, потому что по обе стороны от нас теснее жить, чем у нас, а в почве и стране нашей много завидного, всем людям надобного. И если мы сами не пустим его в мировой оборот,— позарятся, пожалуй.
Но на землю должно смотреть — так ныне и смотрят — не просто только как на место для поселения,— его-то хватит всюду, а как на среду, дающую хлеб, одежду, железо и другие ископаемые, надобные для жизни. И если мы всем этим станем торговать, снабжая других, то этим самым сделаем оплот, ограду для завоевательных — классических — инстинктов, так как война не только риск, но и стоит ныне таких денег, на которые много можно купить продуктов земли. Чем войны дороже и чем товары дешевле — тем ближе всеобщий мир. Развитие своей промышленности, всех ее видов, по этому одному уже выгодно в экономическом смысле, а то выйдет ‘собака на сене’.
Но другие — целая куча — причины приводят к тому же требованию в развитии внутренней промышленности. Перечислять их — не место здесь, они всем более или менее известны. Но стоит напомнить одну из многих. Настоящее современное жизненно-реальное просвещение так тесно связано с промыш— ленностью, что одно растет и получает силу одновременно с другим и совместно. Это потому, что то и другое, прежде всего, имеет дело с природою, совокупностью людей и с их потребностями. Науки отвечают так же духу, как промышленность — плоти людской.
Всего же важнее то, что без развитой разнообразной промышленности (в широком смысле этого слова) народ не может не только богатеть, но даже и удовлетворять своему возвышающемуся (количественно и качественно) спросу. Наша же промышленность, несомненно, не только не отвечает нашим природным богатствам и нашей численности (т. е. дает на каждого жителя менее, чем какое-либо иное из значащих государств Европы), но и не удовлетворяет даже, в большинстве товаров, уже развившемуся народному спросу и, что всего, кажется, важнее, не соответствует количеству затрачиваемого труда, т. е. требует во всех своих частях, начиная от сельского хозяйства, улучшений, соответствующих эпохе, в которую живем.
Сознание этой промышленной слабости, грозящей экономической самостоятельности страны, повело к развитию покровительственной системы, плоды которой, в виде долгого мира, улучшившихся финансов, золотого обращения и быстрого роста сбережений и многих отраслей промышленности — у всех на глазах, а теперь на Парижской всемирной выставке выступило так, что наша быстрота роста положительно всех удивляет.
Но пока нам нужно догонять Запад, можно идти во всем промышленном деле, руководствуясь лишь громадностью наших естественных запасов и техническим опытом Запада, однако скоро будет этого мало, так как наша производительность наполнит же, наконец, внутренние рынки, т. е. потребует широкого внешнего сбыта, и во многих местах уже будут сняты сливки с даров природы, т. е. придется много подумать и поработать над
тем, чтобы дать всему нарастающему народу заработок, а себе выгоды — разрабатывать дары своей природы по своим научно выработанным способам, нам наиболее подходящим, например железо и сталь на Урале и в Сибири еще, хоть только отчасти, на древесном топливе9, часть тканей — из своего льна, цементы — из своих природных камней, краски — из своей нефти, стекло — из своей природной глауберовой соли, — им же и конца запасов не видно. На все это надо приготовить много-много своих сильных в науке реалистов, классики же годны быть только землевладельцами, сдающими в аренду свои земли, капиталистами, стригущими купоны, да чиновниками, литераторами и критиками, обрисовывающими и обсуждающими, но лишь косвенно помогающими делу народной надобности.
И если нам надобны сильные войска и флот, то не менее того нужна и сильная промышленность, а для нее — жизненный реализм образования. Вся наша история указывает на то, что мы должны в прилегающих к нам частях Азии играть ту самую образовательную роль, какую в отношении к нам сыграл Запад Европы. Ну что ж мы поделаем в наше-то время с нашим чахлым классицизмом, без твердой промышленности, без жизненного реализма? Одних солдат да чиновников и литераторов тут мало, ведь там народиша-то побольше нашего, и идти туда без широкого развития своей промышленности — прямо убыточно будет, а широкого развития промышленности без живого реализма в школах тоже ждать невозможно.
Чисел и примеров можно было бы здесь привести целую массу, но… мне надо кончить, а потому укажу еще один, последний из главных, довод в пользу своего положения и на том закончу.
Чтобы сделать мой последний намек на необходимость народу жизненно-реального образования сразу очевидным, считаю наилучшим сопоставить два воспоминания из своей жизни, одно из детства, другое из недавнего времени.
В доме нашем, когда я рос и уже учился в тобольской гимназии, оставалась жить старушка, моя бывшая няня, историю которой когда-нибудь стоит рассказать, потому что она была сослана в Тобольск ‘на поселение’ своим тульским помещиком за то только, что ее сын сбежал от рекрутчины. Славная была старушка и добрая, но ворчать любила. И бывало, когда что сделаю не по ней, неладно, она крепко журила и при этом всегда, когда хотела сказать наибольший попрек, обзывала ‘латинцем’.
Не люб народу русскому латинец, это у него чуть не бранное слово и поныне живет. Вот няню я любил, а латынь — нет, и сколько кого детей ни спрашивал — все то же встречаю и посейчас, учиться учатся латыни, потому что надо, велят, а любить не любят, потому что это и не надо и никто не велит — так как тут велеть нельзя.
Другой памятный мне поучительный случай уже был мною где-то упомянут. Задумал я у себя в имении, около Москвы, в одно лето новый дом построить, и понадобилось много возчиков, чтобы подвезти к сроку сразу лес, железо, кирпич, камень и т. п. Выждал конец сева и собрал в воскресный день крестьян трех соседних деревень, чтобы порядиться все подвезти сразу, народом. Пришли все рядиться, выслали выборных, и ряда была уже закончена с выборными на дому, но они пошли еще раз сказать остальным, стоявшим во дворе, обо всех условиях. Жду возврата, не идут что-то долго, и слышу — во дворе галдят. Думаю — прибавки еще спросят. Пришли наконец и мнутся, да потом и говорят: ‘Народ даром хочет все тебе привезти, только строй ты не жилой себе дом — у тебя есть ведь хороший,— а строй ты завод’. — ‘Да как так?’ — спрашиваю. Отвечают, что заработок будет завсегда тут рядом и не надо будет ни в Москву, ни на дальние заводы отлучаться. Они знали, что я интересуюсь заводскими делами, вот и надумали.
Так народ-реалист, хорошо понимая прямое для себя значение промышленности, сам толкает на этот путь, если видит подходящего человека. А где они? Много ли их? А будет довольно — народ сам поможет, потому что получше наших литераторов соображает свою прямую пользу, свою надобность живых промышленных дел — сверх земледельческих, которые составляют первообраз промышленных. Он не считает их ‘бесплодными’ и все виды промышленности признает себе подходящими, как способы достать хлеб насущный. Следствия пусть уже выводит каждый, как ему нравится, а для меня ясно только, что латинского или вообще ‘языческого’ образования народ не любит и не желает, а жизненно-реальное примет охотнее, что в латинце он видит прежде всего своего супротивника, а в реалисте — нужного ему человека. А кому же не хочется сделать образования народу любезным.
Сущность моих мыслей, относящихся к современному состоянию русского просвещения, скажется ясно, если сперва припомню пожелание Ломоносова — видеть на русской земле своих Платонов да ‘хитрых разумом Невтонов’ — и если прибавлю затем от себя, что без Платонов-то, по нынешним временам, мы, пожалуй, и обойдемся, так как они в свое время дело сделали хорошее, но едва ли могут повторяться, а вот вместо того лучше пожелать ныне России двойное количество ‘Невтонов’, чтобы раскрывали они тайны природные и разъясняли способы скромного согласования жизни с законами природы, пользуясь не только ‘хитрым разумом’, но и опытными способами — двигаться все вперед да проверять выводы и делать их уверенно. Но Платон и Невтон были учителям юношества, а потому, думая о русском образовании прежде всего, следует позаботиться об учителях. Имея же случайных даже и при хорошей системе образования, едва ли мы получим даже Платонов, которых родина на юге, где потеплее.

21 мая (3 июня) 1900 г.
Париж.

ГЛАВА III
ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ГИМНАЗИИ

Начиная года два тому назад свои новые заметки по вопросам русского школьного образования, я хотел сперва говорить об университетах и других высших учебных заведениях, а лишь после того о гимназиях. Но теперь нельзя следовать этому порядку, надо говорить сразу о гимназиях, потому что высокоуважаемый Петр Семенович Ванновский, сам много потрудившийся на педагогическом поприще, принялся за дело, начиная с гимназий, и мне не хочется опоздать, пока еще слушают.
Мнение мое сводится к двум основным положениям:
1. Для учения в гимназиях, как средних общеобразовательных школах10, готовящих к высшему или научно-специальному образованию (в высших ли школах или в жизненной практике) совершенно достаточно 6 лет.
2. Для того чтобы наше высшее образование в современных условиях жизни России приносило должные плоды, т. е. давало ученых — специалистов, душою преданных избранному делу,— лучше всего устроить так, чтобы нормальный возраст кончивших курс гимназий не превосходил 16—17 лет, а не равнялся 18—20 годам, как ныне.
Оба положения генетически друг с другом связаны, но рассматривать их я буду отдельно, начиная с первого, хотя у меня вначале родилось второе.
Не только 6-летнего учения довольно для тех целей, которые могут и должны преследоваться в гимназиях, но от замены 8- или 7-летнего учения 6-летним получатся и многие выгоды разного рода. Чтобы показать (а доказать может только опыт) это, скажу, прежде всего, что при .исключении из гимназий всяких экзаменов, получится сокращение времени чуть ли не на целый год (при 8 классах, как теперь) и будет лучше и всем легче. А выбросив экзамены, по моему мнению, должно переводить из класса в класс не по сумме отметок или не по их величине, а только по решению большинства совета учителей, так как оставлять в классе из-за одной либо двух отметок часто очень вредно. Во-вторых, времени для учения в гимназиях при такой же, как ныне, подготовке выгадывается, пожалуй, больше года, если выкинуть многое излишнее, вроде латинских или греческих, даже славянских тонкостей, совершенно ничего не дающих для общего образования. А оставив, сверх того, обязательным, вместо двух, один из новых языков и придав этому языку значение простого орудия для возможности дальнейшего его применения, мы выиграем, конечно, тот год или те два года, о которых идет речь, не только без ущерба в подготовке учеников, но и с дополнением в пользу действительного, предварительного образования.
Чтобы не ограничиться одними этими общими заметками, привожу вслед за этим такое примерное расписание гимназических уроков (на неделю, по классам), которое, по моему мнению, даст результат не менее надежный, чем другие, мне известные, расписания подобного рода. Это, конечно, только попытка, но согласованная с продолжением времени учения в гимназиях и с однообразною подготовкою к высшему образованию — на разных факультетах и в разных специальных высших учебных заведениях, так как начинание в гимназии, хотя бы после 3-го класса, какого бы то ни было специализирования я, признаюсь, не могу понять, хотя бы целью его было разделение тех, кто предполагает продолжать учение после гимназии, от тех, кто прямо из гимназии пойдет на жизненные поприща. Вновь оправдывать пользу полного ‘единства учения в гимназиях’ мне кажется излишним, так как об этом, кажется, говоре-но уже достаточно, а потому я прямо привожу свою попытку распределения недельных уроков в 6-классных общеобразовательных гимназиях:
Предметы

Классы гимназии

младшие

старшие

Всего часов

I

II

III

IV

V

VI

уроков

Закон Божий

2

2

2

2

2

2

12

Законы русские

—

—

—

2

2

2

6

Чистописание

2

2

2

—

—

—

6

Рисование

2

2

2

1

1

1

9

Словесность

—

—

—

—

4

4

8

42

Русский язык и славянский

4

4

4

4

—

—

16

Латинский

—

—

—

2

2

2

6

Один иностранный язык

2

2

2

2

2

2

12

География русская и всеобщая

3

3

3

3

3

—

15

42

История русская и всеобщая

2

2

2

3

3

3

15

Естествознание

2

2

2

2

2

2

12

Математика

4

4

4

4

4

4

24

Физика

—

—

—

3

3

3

9

Космография

—

—

—

—

—

3

3

Всего для уроков часов

23

23

23

28

28

28

153

На физические упражнения, пение, ручной труд, опыты и на промежутки между уроками

7

7

7

5

5

5

36

Всего в гимназии обязательно
от 9 до 2 часов
от 9 до 2,5 часов
О числе и значении уроков Закона Божия говорить нет надобности, так как необходимость предмета этого и его важное значение всем понятны. Но, быть может, здесь уместнее сказать, что результат всякого обучения и его влияние на всю жизнь ученика зависят не столько от числа данного рода уроков и не столько от программ, сколько от свойств преподавателя, так как всякое учение прежде всего есть как бы зараза, идущая от учителя, и состоит во внутреннем приближении ученика к учителю. Вообще, думая о том, что будущность России если не всецело, то очень много зависит от состояния ее просвещения, нельзя устать, повторяя неизбежное положение: гимназии могут дать хорошие плоды только тогда, когда для них будут особо и весьма внимательно готовить учителей — по всем предметам. Одних руководств, хотя и они много значат, мало, нужны живые носители просвещения, а их надо обставить так, чтобы они могли с любовью отдаваться делу ими избранному. Но я не увлекусь в эту сторону, тем более что выше уже успел сказать кое-что об этой стороне дела, а теперь переберу все предметы вышеприведенной таблицы, прежде всего для того, чтобы показать их отдельное значение.
Если к общему среднему образованию предъявлять хоть какие-либо жизненные требования, чуждые односторонностей классического пошиба (‘обтачивание ума или его дрессирование’), то в гимназии необходимо ввести преподавание русских законов. Слышу я, что предмета этого боятся многие, одни полагают, что он будет требовать большой зубрежки ничего не давая ни уму, ни интересу учащихся, а другие думают, что при объяснении законов возбудится в учениках критическое отношение к предмету, а это может дать вредное направление умам. Но я сам обучался в тобольской гимназии, где в свое время особыми предметами (кажется, вплоть до 60-х годов) были законоведение и судоустройство — взамен греческого языка, которому нас совершенно не учили. И помню я отлично, что предметы эти нас интересовали, требовали зубрения не больше всяких других и никаких таких вредностных идей не возбуждали, хотя учителя рассказывали нам кое-что и про учреждения в других странах.
Думаю даже, что юноши, узнавшие законы своей страны, будут меньше подвержены заразе от ложных толкователей, чем те, которые ничего не знают о своих законах. А законность, которой у нас, как всем известно, не очень-то много конечно, может увеличиться только тогда, когда будут хоть сколько-нибудь изучать и понимать законы. Да и странно до удивительности, ‘что незнанием законов никто не может оправдываться’, а этого знания не сообщают в гимназиях. Ведь запас общих знаний нигде не увеличится в высших учебных заведениях, а потому наши образованнейшие люди, конечно кроме юристов, часто не имеют никакого понятия о русских законах. Само собою разумеется, что здесь неуместно входить в программу гимназических уроков законоведения, но нельзя не указать на то, что некоторые части этого предмета могут быть чрезвычайно полезны для дальнейшей деятельности в жизни, хотя бы, например, об устройстве крестьянства, о земстве, о правах на имущество, о наследстве, о суде присяжных, о кассации и т. п., не говоря об основных законах, которые крайне поучительны, интересны и важны.
В отношении к числу уроков я полагаю, что самое элементарное изложение юридических понятий не может занять менее 6 часов в неделю в трех старших классах, хотя бы дело ограничилось конкретною стороною одних законов России, так как хороший учитель при этом не избегнет своими словесными объяснениями упрочить приобретаемые знания и направить умы юношей в добрую сторону. Учитель же формалист или неумелый испортит какое угодно направление преподавания и при всякой программе.
Если о необходимости уроков чистописания в младших классах нельзя предполагать различия мнений, то в отношении рисования ожидать его должно, хотя никто не откажет рисованию в образовательном значении. И я думаю, что лица, восстающие против обязательности рисования в гимназиях, имеют в виду, во-первых, недостаток каких-либо способностей к рисованию у некоторых учеников, а во-вторых, обычные ныне свойства гимназических учителей рисования. Со своей стороны замечу, что я не встречал нормальных детей, не имеющих склонности к рисованию, и вижу много таких, которые преглубокомысленно сами пробуют рисовать, понять формы, перспективу, тени и краски. Глаз юноши, все время упражняющийся только над буквами и их сочетаниями, конечно, может притупиться к формам и цветам, к языку настоящей действительности, но нормы это не составляет, и если учеников упражнять в рисовании, их сознательная разумность только прибудет.
Однако здесь, как и во всем учении, все зависит от учителя. Не вдаваясь в критику (она тут легка) действительных явлений гимназического мирка, я хочу сказать только, что всего лучше иметь учителей рисования из лиц, получивших университетское образование и, следовательно, знающих какую-либо специальность, может быть готовых преподавать и какой-либо устный предмет.
Если бы во всех университетах и многих специальных академиях имели в составе профессоров действительных художников, которые учили бы своему делу желающих студентов, то, оставляя в стороне выигрыш от этого для самих университетов, профессора-художники помогли бы развитию художественных склонностей многих, и между ними, наверное, нашлись бы такие, которые продолжили бы эти занятия и охотно, с любовью, взялись бы учить в гимназиях рисованию, конечно, при условии сносного вознаграждения.
Если же учителя рисования будут избираться между лицами действительно образованными и любящими свой предмет, то их влияние на учеников гимназии будет, без сомнения, не меньше, чем многих других, так как они могут раскрыть глаза юношей на такие области в мире, которые не окажутся преподавателями других предметов. Разумный учитель рисования, конечно, не поставит в вину недостаток успехов тем из своих учеников, которые при всем старании не будут в силах пойти дальше простейших элементов. Но голоса учителя рисования нельзя не слушать в совете гимназии, так как художественная сторона в жизни всегда будет иметь свой вес.
Примерно то же, хотя в гораздо меньшей степени, я бы хотел сказать о пении, так как, уча пению, как и рисованию, гимназии внесут свое оживление и смягчение в душу воспитанников и многим облегчат бремя предстоящей жизни. Как числа и меры, так формы, краски и песни по существу говорят и учат иногда яснее слов, а вместе с ними всегда их оживляют. И нельзя не желать, чтобы гимназии давали образование жизненное и чтобы гимназисты сохранили всю оживленность, свойственную юношеству.
Если слово и речь составляют бесспорное начало всего образования и если способом этим люди более всего обособились на группы, то мне кажется не подлежащим ни малейшему сомнению, что в деле среднего общего образования в России во главе предметов необходимо поставить развитие в учениках сознательного отношения к русскому языку, а потому необходимо дать предметам, сюда относящимся, достаточное число часов. Для этого в 4 первых классах предположено 4 урока в неделю. Их содержание должно состоять не в одних разборах грамматических форм, т. е. в анализе, но и в упражнениях над чтением и собственным изложением, т. е. в синтезе, так как этим не в меньшей мере, чем грамматикой, развивается настоящая грамотность, наблюдательность, сметливость и точность, в жизни очень надобные.
Все то, чего поклонники классических школ желают достичь разбором форм мертвых языков, без сомнения, при должном направлении уроков может быть достигнуто с помощью родного языка. А для немалой массы русских инородцев и иноязычников тут, прежде всего, найдется путь к должному на них воздействию школьного обучения. В IV классе мне казалось бы возможным кончить разбор языка, отделив часть времени на славянский язык и на указание его отношений к русскому. В двух старших классах тот же предмет выразится в понятии о литературах, особенно русской, но непременно в параллель с всемирною. Более чем 4 урока в неделю, а в сущности, по три, так как один урок все же надо отдавать сочинениям учеников, мне кажется, назначать не следует, так как слову не следует придавать в молодых умах чересчур большого, ему неподобающего, значения.
Классическая школа, на мой взгляд, тем и страдает более всего, что в ней ‘слова, слова, слова’, а о чем они, как они относятся к действительности, — о том мало думают. В жизни же, как я ее понимаю, слово имеет лишь второстепенное значение в среде многообразных других отношений. Слово есть, прежде всего, способ сношения с другими, а потом особый способ сознательности, так как во множестве случаев и внутреннее рассуждение ведется словами. Ввиду этих соображений, я считаю разумным отдавать ‘слову’ при обучении юношей не больше времени, чем другим главным категориям образовательных предметов. А на большое умножение уроков словесности я не согласен уже и потому, что не могу представить себе их достаточно содержательными и поучительными для юношей гимназического возраста.
На латинском языке писано столь много во все века развития современного просвещения, что для лиц, подготовляющихся к высшему образованию, даже техническому, следует дать в гимназиях некоторую латинскую подготовку. И если учитель латинского языка, не вдаваясь в тонкости, будет как следует обучать гимназистов IV—VI классов, то, имея по 2 урока в классе, может выпустить учеников, которые не побоятся латинской книги и будут ее легко читать, когда встретится в том надобность. Юристам, филологам, натуралистам и медикам это будет очень полезно. Тонкостей, конечно, проходить не будет времени при 6 всего уроках в неделю, но это неважно ведь и дело, когда на латынь смотреть не как на педагогическую цель, а только как на средство.
Таким же средством, для образования полезным, но вовсе не безусловно его определяющим, должно считать иностранные языки в гимназиях. Их вовсе нежелательно превратить в ‘языческие’, умножая число иностранных языков, так как на то требуется чересчур много времени. У меня в руках имеются новые планы уроков для гимназий, где в старших классах на языки, вместе с русским и литературой, отведено по 16—17 уроков в неделю, т. е. средним числом по 2 У2—3 урока в день.
Мне думается, что отводить так много, а именно более половины учебного времени, на языки в период, когда юноша уже начинает интересоваться всем живым окружающим,— просто вредно, а предположив хороших учителей, даже и опасно, потому что слова и слова, пожалуй, так займут ум юноши, что и он в них одних увидит всю премудрость, т. е. станет способным не на дела жизни, а только на слова, до них относящиеся.
Мне представляется дело изучения языков и литературы тогда только правильно поставленным в современном среднем образовании, когда ему отдается не более времени и внимания, чем знакомству с действительностью, приобретаемому такими предметами, как землеописание (география), история и естествознание, где предметы внешние выясняются в их отношении к тому, что каждый видит кругом себя. Поэтому мне кажется, совершенно достаточным обязательно учить в гимназиях одному иностранному языку, а по 2 часа во всех 6 классах совершенно достаточно для того, чтобы на данном языке потом иметь возможность читать книги.
Конечно, только три языка пригодны для цели образования: французский, английский и немецкий. Выбирать один из них для данной гимназии, мне кажется, должен совет учителей, сообразуясь с местными и временными условиями. И я могу думать, что в Пензе или Ревеле предпочтут французский, в Порт-Артуре или Либаве английский, в Москве или Варшаве, пожалуй, немецкий, если для местных условий такой выбор будет самый подходящий. Но так как и поныне еще немало есть людей, считающих, что образование, прежде всего, состоит в знании многих языков и так как этого могут требовать местные обстоятельства, например в приморских городах и столицах, то желательно, чтобы ученику, сверх обязательных уроков, можно было обучаться в гимназии другим языкам. Для этого в моем плане есть время, так как обязательные уроки и другие занятия, начинаясь с 9 часов, кончаются в 2 часа в 3 первых классах, и в 2 ‘/2 в остальных, после же этого, раза два или три в неделю, можно назначить для желающих, с особою за то платою, уроки другого иностранного языка. Пусть таким языком будет хоть китайский, если земство, город или родители — через совет гимназии (где их голос надо же слышать) — того пожелают и на это дадут особые средства.
Только я бы не позволил гимназисту тратить более 3 часов в неделю для такого второго языка, потому что надо же подумать и о выполнимости программы для сил растущих юношей, и о необходимости им иметь хоть часы полной свободы, когда учащийся может заняться тем, что ему самому любо, так как иначе получатся люди без собственной инициативы, какими они получаются из тех монастырских и иных школ, где расписаны все дневные занятия на всякие четверть часа. Гимназии должны в норме требовать определенного, обязательного времени от учеников, но не должны наваливать на них столько дела, чтобы они не имели возможность постепенно становиться самостоятельными людьми с личным характером. Регламентация каждого шага убивает развитие этой самостоятельности или, при известных характерах и условиях, приводит к уродствам.
Из 153 устных недельных уроков во всех 6 классах предлагаемого мною проекта мы просмотрели содержание только около половины. Эта половина очень важна и так много-объемлюща, что где-нибудь в Китае или в древней Финикии, да, того гляди, и в Древнем Риме, ее сочли бы, пожалуй, совершенно достаточной для средней школы, так как все, дескать, остальное приложится, если есть, кроме грамотности, запас начал религии, понимания законов, внешних образов, языков и литературы. Да так, ведь, и воспитывали старинных наших и французских баричей, гак как в гостиной с таким запасом можно отлично обходиться, знакомясь из толков и газет с текущими интересами. Немало и поныне живет таких людей, которые придают только одному вышеуказанному (разве за исключением законоведения и рисования) истинно образовательное значение и способность изощрять ум к восприятию всего прочего. Уступку делают разве одной математике, а о прочем, особенно об истории и географии, говорят лишь снисходительно.
Но, по всеобщему приговору времени и по существу современных отношений, одни, да особенно сами по себе, вышеперечисленные предметы гимназического учения не более, как форма без содержания. Им, с маленькими добавками (по географии, истории и математике), можно было бы придавать значение подготовки к высшему образованию или к жизненной деятельности только тогда, когда бы доныне, выражаясь словами Станфорда (1891), ‘как в древности, философ должен был знать все обо всем’. Но ведь этого уже нет, и воротиться к этому мыслимо только для утопистов. То есть общественное образование на всех его ступенях уже не стремится дать ‘философов’, как стремилось оно еще во времена ‘Горя от ума’, те времена ушли, прошли.
А жизнь и государство ждут от образования, взятого в целом, знания ‘всего о чем-нибудь и чего-нибудь обо всем’, т. е. ждут, говоря проще и короче, специалистов. Они нужны даже и в деле религиозного образования, и в деле военном или морском, даже во всех учреждениях гражданского управления, даже в полицию ищут специалистов, в ней уже завели свои подготовительные специальные курсы. А сельскому хозяину, инженеру, медику, юристу, учителю, технику, торговцу, даже простому капиталисту — всем нужна своя особая подготовка. Ее дают или высшие учебные заведения, а затем жизненная практика, или эта последняя тотчас после начального или среднего образования.
Не спорю, что всем — даже филологом или богословом, не то что торговцем или земледельцем — можно сделаться самоучкой, но опыт показал, что эти самоучки очень редки и вырастают только в среде подражания, специалистов же надо много, что ученые и самые философы теперь выходят только из специалистов, а главное — что рассчитывать стране на обдуманность приемов одних самоучек невозможно. Вот поэтому-то государства заботятся о развитии специального образования, особенно при помощи высших учебных заведений, без которых немыслимо стать на уровень современности ни в чем, начиная хотя с торговли, хотя с обороны.
Если же это ясно, тотчас будет видно, что общеобразовательная гимназия должна многое дать, кроме того, что перечислено выше, так как в школы для высшего специального образования должны, очевидно, поступать люди, прошедшие среднее образование. Это до того верно, что на гимназии, особенно на старшие их классы, всего правильнее взглянуть, как на приготовительные пансионы для высших, т. е. специальных, школ.
Оно, конечно, можно всякое специальное образование, включая и высшее, начинать с малых лет. Так, в духовных училищах и семинариях готовят для высшего образования духовенство, а по пути получают и контингент низших церковнослужителей. То же в военно-учебных заведениях. Кажется, что то же можно сделать и по всем специальностям. А выходит на деле, что этого сделать невозможно. Духовных и военных надо много, а потому учебные заведения можно рассеять по всей стране, чуть не во всяком городе. А медиков, технологов, горных, даже специализированных сельских хозяев или хотя филологов, художников, архитекторов и т. д. — всех и всяких необходимо иметь стране, такой как Россия,— в сумме-то много, а каждых лишь немного. Для них и учреждаются специальные университеты с их факультетами, академии, институты и т. п., но их все же немного.
Поступающие в них, очевидно, должны пройти среднее образование или же получить предварительную подготовку. А так как в сумме-то надо много лиц, подготовленных для высшего образования, т. е. — в идеале, конечно,— ‘знающих все о чем-нибудь’, то и выходит, что рассеянные в стране общеобразовательные школы или гимназии должны дать некоторую подготовку для разных высших специальностей, т. е. сообщить ‘кое-что обо всем’, как выразил это Станфорд.
С этой стороны ясно, что одними вышеперечисленными предметами в гимназиях ограничиться нельзя, так как медик или архитектор, математик или техник ничего затем уже не услышит ни про историю, ни про географию, а филолог, юрист или художник ничего не узнает ни про математику, ни об окружающей природе, т. е. будут совершенно не знакомы с целою громадною областью познаний и просвещенными деятелями, очевидно, не будут. Это — одна сторона дела, а есть две другие, не менее важные. Во-первых, детей надо по возможности дольше оставлять среди условий местной или вблизи домашней жизни (кажется, что это можно — по очевидности — не доказывать), а потому гимназии надобны всюду в нашей стране. В идеале мне рисуется дело это так: начальная школа в каждой деревне, младшие классы средней школы в каждом селе, старшие — в каждом городе, а то или иное высшее учебное заведение в каждом губернском городе. Тогда дети будут недалеко от отцов, сохранится много святого. Но пока что, пока высшие учебные заведения только скучены в столицах да в немногих больших городах, полные гимназии надо иметь, как это и есть, по крайней мере, во всех губернских городах и в больших уездных, а младшие классы (I—III) должно дозволить учреждать всюду, где есть на то потребность: все же дети от родителей будут удалены не так уже далеко.
В этом смысле мне крайне сочувственна мысль двух ‘концентров’: первых и старших классов, и право учреждения первых независимо от полных гимназий, в старшие классы которых прямо (без пресловутых экзаменов) принимались бы все мальчики, прошедшие где-нибудь первые три класса. Этим способом прежде всего достигнется та ‘непрерывность’, о которой упомянуто в моей статье 1871 г., если затем, как мне бы казалось лучше всего, юношей, кончивших хорошо курс в старших классах гимназий, принимали бы без всякого просеивания на приемных экзаменах во всякие высшие учебные заведения, в которых есть для них места. Тогда бы видно было, сколько надо учреждать высших школ, и дело истинного, т. е. специального нашего образования пошло бы скорыми шагами действительно вперед, не то что теперь. А так как ни родители, ни сам мальчик, поступая в гимназию, не знают и знать не могут, пойдет ли или нет поступающий на какой-либо факультет в университет или в какую академию, то и очевидно, что гимназическое учение должно дать элементарную подготовку такую, которая имеет в виду всякие специальности, а не какие-либо одни.
Во-вторых, не все же прошедшие гимназию пойдут дальше, будет часть и хорошо учившихся, которые в гимназии закончат свое образование. Надо им дать в руки не что-нибудь, подобное латинскому или греческому языкам, а такую сумму хоть элементарных, но к жизни пригодных сведений, с которою ученик оказался бы готовым принять окончательное свое образование от окружающего. Для этого ему, очевидно, необходимо дать понятие о четырех отношениях, проявляющихся во всем окружающем: чисел или мер всякого рода (математика), природы (естествознание, физика), страны, особенно своей (география) и деятельности людей (история), — без чего он не вынесет из школы той подготовки, которая дается образованием. Словом, среднее образование, в современном смысле, не может быть считаемо таковым, без надлежащего развития преподавания тех шести предметов, которые перечислены в конце нашей таблицы. Эти шесть предметов определяют содержание образования, если в языках и законах видеть форму.
Из этих шести содержательных предметов естественно выделяются три описательных (исторических) предмета: география, история и естествознание. Мне кажется, что каждому из них нельзя дать менее 12—15 уроков во всех 6 классах, т. е. по 2 или по 3 в классе на неделю, потому что предметы хотя и не трудны, но каждый заставит поработать разум и память. А при хорошо подготовленных учителях, которые сумеют заинтересовать ученика отношениями описываемых предметов между собою и к окружающему миру, каждый из этих трех предметов может возбудить в учениках действительное стремление поближе разобраться в описываемом — при помощи высшего образования. В географии и истории, само собою разумеется, больше всего должна занимать своя страна, а для этого тут надо дать больше часов. Но я считаю, что географию в последнем классе наиболее полезно заменить космографией, так как она труднее, но совершенно необходима для среднего образования. Ее я выделил особо, так как вероятнее, что ее будет преподавать учитель физики, а не географии.
Очень я сочувствую тем побуждениям, которые заставляют ввести в наши гимназии особые уроки по ‘отечествоведению’, т. е. по ближайшему ознакомлению с Россией, но не согласен с тем, что предмет этот надо поместить либо в ГУ, либо в последний класс, потому что сперва надо посмотреть, какое составят руководство для этого предмета, а как я его понимаю, все же это будет предмет чисто географический и сравнительно легкий, если не заставят заучивать тысячи названий да многих сот цифр. Ему, мне кажется, следует придать характер ознакомления с природою разных частей России и экономическим их бытом. А тогда лучше всего поместить его в IV и V классах, назначив по 2 часа в неделю, или по одному полугодию в обоих классах, а не сгущать все на один год.
Для естествознания мне кажется достаточным по 2 урока в каждом классе. В младших, конечно, должно приучать к наблюдению и к отличию существенного от случайного на действительных предметах природы, по всем трем царствам, чтобы дать эпизодическое введение в элементарнейшие понятия химии, минералогии, геологии, ботаники, зоологии, физиологии и гигиены, для которых будет достаточно времени в трех старших классах.
Тут нечего бояться многоразличия предметов и сбивчивости, происходящей от быстрой смены одного другим, потому что содержание каждого предмета так же отчетливо, как периоды в истории, или области в географии, а при хорошем учителе интерес предметов захватит весь класс. Не беда, если учитель, зная и любя одни области более других, отдаст им больше времени и внимания, так как, повторяю, учение есть своего рода зараза, и хорошему учителю любо видеть интерес своих учеников. Тут, вероятно, скорее, чем на многие другие (особенно вновь вводимые в гимназиях) предметы, найдутся надлежащие учителя, а если у них под руками будут приспособленные к юношескому пониманию учебники, плодотворность введения в гимназии естествознания должна скоро сказаться на общем развитии учеников.
Физика и космография, а особенно математика — такие предметы, которых, кажется, никто не желает лишить гимназистов. Значение математики как предмета, развивающего ум, не отрицают даже самые ярые классики, вероятно, потому, что главные ее части, проходимые в гимназиях, разработаны были еще классиками. Тут мне говорить нечего даже про число часов: все, кажется, думают об этом сходственно, но я считаю не излишним напомнить то, что известно хорошо вдумчивым внимательным педагогам, а именно — сказать о том, что есть, хотя и редко, люди, способные во многих отношениях, но очень тугие на простейшие математические построения.
Я знал таких и наблюдал за ними. Их, мне кажется, не следует лишать прав на высшее образование, потому что из них могут выходить хорошие специалисты по многим отраслям знаний, удаленных от математических. Судьей должен быть совет учителей гимназии. Он отличит настоящего тупицу от тугого к математике или к иностранным языкам. Предел снисходительности надо искать не в величине отметок, даже не в аттестатах о способностях, поведении и прилежании, а исключительно в голосе свободного суждения учителей, так как при некотором опыте всякий учитель, так сказать, насквозь видит задатки всякого своего ученика.’ Сумма времени для недельных уроков (23 часа в младших и 28 часов в старших классах), по нашему расписанию, дает в день по 3, 4 и 5 уроков. Более 5, мне кажется, не следует допускать в день, потому что к большей части уроков гимназистам придется готовиться дома, а приготовиться ежедневно к 2—3 урокам довольно для домашней работы юношей.
Считая короткие промежутки между уроками, я полагаю, распределенных советом учителей физических упражнений, подобных гимнастике, что среди них надо расположить и обязательно требовать во всех классах выполнения марширования, хорового пения, ремесленного труда (клеение, черчение, токарное дело и т. д.), опытов в физическом кабинете и т. п.
Здесь непременно должны быть при каждом классе свои подготовленные наблюдатели или учителя, чтобы и это время не пропадало для своего воздействия на воспитанников и для принятия во внимание индивидуальных их особенностей. Если в гимназии будет особый зал, могущий сразу вместить один или два класса учеников для их физических упражнений, да особая комната для занятий избранными ремеслами, то каждый класс может найти своего рода отдых в этого вида перерывах устных уроков, где обязательно продолжительное сидение на месте, мало свойственное большинству детей.
Ныне, поэтому, грешно основывать систему образования исключительно на умственном развитии, ибо это значило бы вселять в юношество не только полный разлад с действительностью, но и пагубное самомнение, неизбежный рационализм и — как их следствие — жизненный пессимизм, от которого зависит бездеятельность и убивается всякая энергия. Когда вся жизнь людей усложнилась, неизбежно надо усложнить и образование юношества. При выборе предметов должно, на мой взгляд, прежде всего по возможности уравновесить, даже по числу уроков, предметы разных категорий, к чему я и стремился, составляя свое расписание уроков.
Сверх того, судя по опыту жизни, я настаиваю на том, что может ‘развивать’, т. е. настраивать или направлять, ум и волю у юноши прежде всего учитель своим отношением к делу, одного выбора предметов преподавания для этого недостаточно. Поэтому, какое бы расписание числа уроков в гимназиях ни принять, если об учителях гимназий не подумают или подумают лишь вскользь, — новых успехов и усовершенствований в русском просвещении ожидать нельзя.
Для младших классов, мне кажется, полезно, разумно распределив уроки, делать такие перерывы, хоть по получасу, раза два в день, т. е. отчислить на это 6 часов в неделю. От этого и от разумного распределения уроков много можно выгадать не только для здоровья юношей, но и для успешного хода всех их занятий. В старших классах по 4 часа в неделю мне, казалось бы, наиболее полезным распределить так, чтобы не менее как 1/2 часа ежедневно шло на физические упражнения, часть которых в подходящее время может происходить во дворе гимназии или в саду.
По указанному плану, если обязательные занятия будут начинаться в 9 часов (по крайней мере, в темное зимнее время, в теплое же и светлое время года, быть может, лучше начинать с 8 часов утра), все они окончатся в младших классах в 2, а в старших в 2 1/2 часа дня (не считая времени для необязательных уроков второго иностранного языка). Держать дольше или распускать то в этот, то в иной час и вообще отставать от обдуманного плана, мне кажется, не должно, чтобы не только ученики приучались смолоду к правильному распределению времени, но и для того, чтобы родители знали, когда ждать детей.
Все это может казаться на первый взгляд малозначащим, но я убежден, что оно должно благотворно и воспитательно отозваться на будущих деятелях. Особенно важным считаю приучение к выдержанной систематичности занятий в старших классах. Поэтому, когда урок окажется, по болезни учителя или по другим причинам, незанятым, непременно следует это время заполнить (с помощью воспитателей) каким-либо другим из обязательных занятий, например: сочинениями, чтением, опытами и т. п.
Теперь, когда более или менее рассмотрены все предметы гимназического учения и их значение, мне следует, хотя бы кратко показать, что все указанные предметы можно пройти при 6 классах, не отягощая через меру учеников и не сбавляя требований, к ним предъявляемых. А так как круг гимназических знаний возрастет против современного (за счет законоведения, отечествоведения и естествознания), убавившись на счет греческого и одного из новых языков, а отчасти латинского, та по сумме недельных уроков в каждом классе произойдет перемена ничтожная, притом скорее в пользу облегчения занятий, чем их отягощения.
Если же противопоставить возможные (при хороших учителях и хорошо обдуманных программах и учебниках) пользу и интерес вновь вводимых уроков с возможным в наилучшем случае содержанием уменьшаемых уроков по языкам, то некоторый выигрыш в качестве гимназического учения, мне кажется, не подлежит сомнению, если будет произведена указанная замена. В отношении же достигаемого результата, т. е. умственного и волевого развития учеников, стремления их к дальнейшему ‘высшему’ образованию и запаса сведений, спрашиваемых в жизни, все зависит, по моему крайнему мнению, в наибольшей мере от качества преподавателей, их примера, их любви к делу, да отчасти от возраста учеников, как говорится об этом далее. Можно и из естествознания сделать такую же зубрежку, сушь и ‘слова’, как из греческого.
Покойный мой друг Пафнутий Львович Чебышев, один из знаменитых русских математиков, вспоминая свое детство, рассказывал нам, что своим развитием обязан бывшей у него учительнице музыки, которая музыке-то его не научила, а ум ребенка приучила к точности и анализу. Вспоминая влияние своих гимназических учителей, я всегда останавливаюсь на двух учителях — математики и физики И. К. Руммеле и учителе истории М. И. Доброхотове. И сколько я ни расспрашивал людей сознательных и вдумчивых, всегда слышал от них, что и у них были один или два учителя, оставивших добрый след на всю их жизнь. Вся гордость учителя — в его учениках, в росте посеянных им семян.
Все ‘классическое’ направление западноевропейского учения ведет свое начало от тех эпох, когда образованнейшими людьми были классики. Они в школах умели влиять на ребяток, не латынь и греческий язык, по своему содержанию, были при этом важны (как думают наши классики), а преподаватели этих
предметов. Поэтому-то я не устану повторять: если хотите от гимназий хороших результатов для всего просвещения России, прежде и больше всего заботьтесь о подготовке наилучших учителей для гимназий.
В отношении же достаточности времени (при 6-летнем курсе гимназий) я считаю необходимым, прежде всего, сослаться на то, что при современном порядке вещей даже в VII, а особенно в VIII классах гимназий ученики приобретают ныне мало чего-нибудь нового, больше занимаются повторениями и, по общему сознанию, эти два класса ныне очень легки, а VIII совершенно лишний. Затем ограничусь счетом недель, отдаваемых учению, при существовании экзаменов, которые длятся не менее, как 6 недель. Вакации летом продолжаются около 12 недель, зимой около 3 недель. Пасха и говенье занимают еще 2 недели, да на остальные праздники надо положить около 2 недель, а потому настоящее учение идет ныне никак не более 27 недель в году. Это составит в 7 лет 189 недель, а разделив это число на 6 лет, получим по 31 1/2 недели в год, т. е. на занятия в гимназии может пойти даже менее времени, чем ныне (27 + 6 = 33), дней 10 в год можно выгадать для отдыха.
Разность в 4 1/2 недели почти отвечает времени, расходуемому для экзаменов, которые с выгодой можно устранить, так как учитель в классах гораздо лучше может узнать каждого ученика и принять во внимание все его личные особенности, ему экзамены — только напрасная тягота. Если же дело идет о проверке экзаменами самих учителей, как говорят иногда, то тут слышится что-то неладное, потому что проверяющие должны видеть учителей на деле, быть в классах, чтобы действительно проверять их способы преподавания, а при надобности и поправлять или направлять, на экзаменах же делать этого нельзя или, по крайней мере, поздно.
Мне, быть может, скажут, что экзамены полезны ученикам, как способ повторить и обнять пройденное за год. На это следует сказать, что у преподавателя должна быть, по числу уроков и по программе (излишне не усложненной), полная возможность для такого повторения при продолжении преподавания и при спрашивании уроков. Да и большинство предметов таково, что сознательно идти дальше нельзя без твердого знания предшествующего. Возьмите хоть любой язык, математику или хоть физику У хорошего учителя найдется много случаев, говоря об этом или спрашивая о том, так коснуться ранее пройденного, что оно не только вспомнится, если было уже ранее известно, но еще и осветится так, что впредь лучше запечатлеется. А при учителях плохих, только отбывающих казенное время, не помогут ни 8 классов, ни кучища экзаменов или повторений.
О выгодах для отцов и матерей, для самих учеников и для всей страны от замены 8 или 7 лет — 6 годами учения, без ущерба в полноте подготовки, — говорить не считаю надобным, так как эти выгоды очевидны. Их можно даже выразить в деньгах, тем более что ‘время — деньги’. Полагаю, что многие согласятся платить в таком случае в год за учение детей по 50 руб., если ныне платят по 40 руб., так как все же вместо 320 руб. в 8 лет заплатят в 6 лет только 300 руб. А если это отразится на жалованье учителей, например, так, что они всюду, как в далекой Сибири, получат чрез каждые 5 лет прибавку, то и с этой стороны можно ждать только выгод для дела русского просвещения.
Но довольно о возможности и пользе 6-летнего срока учения в гимназиях, пора перейти ко второму исходному положению моих заметок, а именно, к окончанию гимназий в норме на 17-м году, а не на 19-м или 20-м, как теперь. Тут замешивается многое, и предмет этот труднее для объяснения, а потому необходимо начать издалека и коснуться некоторых гораздо более деликатных сторон, чем все сказанное ранее. Начну с личного примера и опыта.
По особым причинам кончил я 7-летний курс в тобольской гимназии (в 1849 г.), имея всего 15 лет. В большой семье я был последышем и развился поэтому рано. Старший брат (Иван Иванович) был уже давно в гимназии, а другой брат мой (Павел Иванович), на 2 года старше меня, приготовился 9 лет поступить в I класс. По пути с ним учили и меня, так что в 7 лет я уж был готов к поступлению. Чтобы не разбаловался, оставаясь дома один, меня упросили принять вместе с братом. Но так как принимать, да и то в исключительных случаях, дозволялось только с 8 лет (а мне было 7), то меня приняли, но с условием, чтобы в I классе я пробыл непременно 2 года. Учился я тогда, кажется, нехудо, но по малолетству так и оставлен в I классе на 2 года. Переходил затем без задержек12 и кончил в 15 лет.
Повезла меня, последыша, матушка (отец уже скончался тогда) в Москву, но в университет туда не приняли, потому что как раз тогда вышло распоряжение — принимать только из своих округов. То же было и в Петербурге, а потому год у меня прошел без ученья, и меня лишь в 1850 г. определили в Главный педагогический институт, до которого правила округов не относились. Среди моих однокашников были как мои сверстники, т. е. 16—17-летние гимназисты, так и семинаристы, гораздо более нас взрослые, лет по 20, даже по 22—23 года. Они поступали, уже умея обращаться с выросшими на лице волосами, а у нас усы и баки начали расти разве только на 2-м или 3-м курсе.
Примечательно хорошие результаты, получавшиеся в Главном педагогическом институте, я отчасти приписываю тому, что на первом курсе, определяющем чаще всего всю дальнейшую ученую и учебную карьеру студентов (говорю по большому моему опыту в качестве профессора), преобладали две указанные крайности лет у слушателей. В 16—17 лет юноша еще легко увлекается, и если его увлечение падет на предмет науки, он ей отдастся, его уже не собьют с принятого пути новые личные интересы и разные вопросы, неизбежно возникающие в эпоху начала роста усов и бороды. Другие наши товарищи, имевшие уже 20 и более лет, те прошли в иной обстановке тот особый период 18—19-летнего возраста, в который выпускаются современные гимназисты с аттестатом ‘зрелости’. Те уже более сознательно относились к принятым на себя обязанностям студенческого учения, и хотя реже увлекались, но зато крепко принимались сразу за дело.
Тот же результат в отношении возраста студентов дала мне профессорская практика, начиная с 1856 г., когда мне самому было только 22 года, и кончившаяся в 1891 г, когда стукнуло уже 57 лет. Первое время слушателями были, в преобладающей массе, безусые, а под конец моей профессорской деятельности преобладали ‘зрелые’ усачи. Первых были десятки, последних сотни. Но из тех десятков для последующей научной деятельности выходило больше проку, чем из последних сотен, хотя моя-то — приобретенная на кафедре — опытность возросла, и я сам видел, как с годами прибывало мое влияние на слушателей. Очень хорошо знаю, что причин, объясняющих различие результата 60-х и 80-х годов, помимо возраста студентов,— очень много, но для меня несомненно, что и возраст тут играет свое немалое значение, так как из последующих сотен не выходило даже таких десятков, какие сплошь ежегодно были за первое время.
Существование многих вновь зарождающихся жизненных вопросов именно в период роста усов, т. е. в то время, когда кончают ныне гимназию и начинают высшее образование, конечно, никто, как я думаю, не будет отрицать. Настоящей зрелости тогда еще, конечно, нет, но ее приближение начинает тогда ощущаться всем организмом юноши, и у него, если он привык уже к некоторой сознательности, является множество непреоборимо-настойчивых вопросов всякого рода. Надо, чтобы к этому времени ум и сердце уже были куда-то захвачены, чем-то увлечены, чтобы те вопросы не стали на первую очередь и не отвлекли от наилучшего пути. Прежде, в 50-х годах, тот возраст приходился или на время студенчества, или в семинариях на время суровой опеки отца-ректора, а теперь он приходится как раз на последние годы гимназий и на первый курс студенчества. Чтобы это поправить, надо одно из двух: или в гимназиях держать уже лет до 19—20, или выпускать из гимназий лет в 16—17.
Первое, мне кажется, мало подходит к тому, чтобы гимназии служили кратчайшею переходною ступенью к специальному образованию в высших учебных заведениях, потому что ничем полезным в общеобразовательном смысле не наполнить столь длинный срок, как от 9—10 до 19—20 лет, а пример прежнего времени у нас самих и в новое время в С.-А. С. Штатах показывает, что к 16—17 годам юноши уже могут быть совершенно готовы к высшему образованию. Поэтому я выбираю последний из указанных сроков. При 6-классных гимназиях это легко и достижимо, если прием в I класс будет в норме происходить в 9—10 лет. Если же высшее образование займет срок от 16—17 лет до 20—21 года, то у лиц, его окончивших, еще будет время изучить практические дела на опыте и даже отбыть воинскую повинность в такие годы молодости, в которые рано еще в обычных условиях начинать настоящий жизненный труд и нести сложные обязанности.
Не по тому одному, что я сам прошел, а по тому многому, что я успел узнать в жизни, полагаю, что предлагаемый мною способ не только выполним, но и обещает много хороших результатов, так как еще и после окончания всякого высшего образования необходимо начинать жизненный путь, учась на истинном живом деле, будь оно любой специальности. А особенно мне ясен путь подготовки ученых деятелей, каких Россия требует много и может дать много, благодаря талантливости народа и его культурной свежести. Чтобы стать на эту дорогу, надо много времени и труда.
К научной работе у русской молодежи много стремлений: это я очень хорошо знаю, долго будучи профессором. А возможности на это, особенно ныне, увы, очень мало. Представим совершенно нормальное течение современного образования: гимназия кончена в 18—19 лет, специальная школа с 4 или 5 курсами, как, например, для медиков,— на 23—24-м году, прибавим год на отбывание воинских обязанностей — и человеку непременно надо уже думать о прочном устройстве жизни, о женитьбе, поддержании родителей, о карьере. Если и были самые горячие порывы стать ученым, они легко в этих условиях погасают, тушатся влияниями жизненных препон. Те 2—3 года, которые получаются в избытке от более раннего начала высшею образования, дадут возможность многим стать самостоятельно в науке, т. е. идти без программ и шаблонов, помимо которых немыслима никакая высшая школа.
Чисто ученая карьера у нас в России до сих пор не представляет привлекательности ни с какой стороны: ни почета, ни славы, ни средств она не обещает, впереди только и есть одно приложение — профессура. Но и она с тех пор, как действует нынешний университетский устав, требует не преданности науке, не самобытности, трудно в ней достигаемой, да и то лишь со временем, а только — ученой степени, так как назначение профессоров ведется путем чисто канцелярским, не спрашивая свободного суждения людей, посвятивших себя научной работе. Отдать науке те года конца третьего десятилетия (25—30 лет), которые наступают ныне после окончания университета, могут только исключительно редкие люди. Придет, быть может, когда-нибудь иное время, когда наука будет и у нас привлекать к себе хоть с какой-либо стороны (хоть перестанут над ней издеваться, как часто делали до сих пор), но теперь этого нет. Теперь у нас нужно быть непременно в известной мере идеалистом, человеком не от практического мира сего, чтобы влечение к науке удержалось в те годы, которые наступают после окончания университета, а кончая на 20—21-м году, это встретить можно многое множество раз чаще, чем в 25—26 лет. Многие удивляются, что за последнее время слышно гораздо менее о выступающих в науке новых русских талантах, чем было, это лет 30 или даже 40 тому назад. Причину ищут чаще в классицизме, приучающем к рационалистическому взвешиванию слов и больше к элоквенции, чем к настойчивой пытливости, необходимой для современной науки, но я думаю, что и года окончания курсов в гимназиях и университетах тут много значат.
Если же согласиться с таким выводом, то надо, уже ради развития и впредь научной самостоятельности в России, поскорее прекратить современный порядок вещей, т. е. возможно рано выпускать как из гимназий, так и из университетов, так как без непрерывного ряда своих многих новых ученых России не удержать того места в среде просвещеннейших народов, которое она начала завоевывать в явной мере при помощи своих научных сил, особенно с 60-х годов.
[…] Не станет, вероятно, читатель отрицать, что во многом из вышесказанного задеваются деликатнейшие стороны всего нашего просвещения, а я, со своей стороны, не буду отрицать того, что причины здесь сложнее одних простых сроков окончания курсов в гимназиях и университетах. Но ведь основная причина, заставляющая меня говорить о сокращении сроков окончания курсов, лежит в том, что путем этим можно, без всякого ущерба для образования, сэкономить года два жизни, если прямых других выгод и не признавать. Возможность же такого порядка вещей налицо — в примерах. Предлагая 2 года сокращения из восьми — в гимназии, сверх всего другого и многого, можно косвенно увеличить число обучаемых на 25 %. Вот если бы речь шла (а такая речь хаживала у нас) о том, чтобы сократить число учащихся, тогда бы надо было длить гимназическое учение. Но теперь мало вероятности, чтобы с этой стороны взглянули на предмет гимназического и всякого высшего образования, так как народ смотрит на просвещение не как на зло, терпимое по необходимости, даже не как на привилегию, а как на добро, необходимое для блага и могущества России.
Если желательно кончать все школьное ученье на 20—21-м году, то начинать его следует лет с 9 или 10, потому что на 7—8-м году легко уже можно научить ребенка всему, что надо для I класса. Поэтому вот норма возрастов, отвечающих моим соображениям: принимать в I класс гимназии в 10, в IV класс в 13 лет, окончание VI класса гимназии и поступление в университет и другие высшие школы — в 16 лет, окончание IV курса университета — в 20 лет, получение магистерской степени на 22-м году, а докторской не моложе, как на 23-м году. Для возраста учеников гимназий дач бы я возможность отклонений в обе стороны от нормы только на 1 год, т. е. принимаются в I класс от 9 до 11 лет, а кончают в 15—17 лет. Эти нормальные сроки повлияли бы на все соображения родителей и всяких школ — в отношении ученья детей. Другие отступления, т. е. расширение возрастных пределов, вовсе не желательны для успешности хода всего образования, но я считаю полезным, чтобы совет учителей гимназии в особо уважительных отдельных случаях мог разрешать поступление в гимназию в возрасте выше предельного, но лучше будет, если такое право будет ограничено 2 или 3 учениками на класс, чтобы иметь по возможности одновозрастной состав в каждом классе. Возраст поступающих в университеты и другие высшие учебные заведения, мне кажется, не следует ничем ограничивать, кроме окончания курса в гимназии или выдержания особого экзамена в предметах гимназического преподавания, потому что главный запас поступающих дадут гимназии.
Во всем том, что изложено в предшествующих замечаниях, вложено три основных желания: 1) организовать все общественные школы так, чтобы в них обучение могло идти ‘непрерывно’, 2) полное школьное образование, которое непременно должно быть жизненным, т. е. специальным (факультетским), кончать, по возможности, в раннем возрасте, около 20 лет, чтобы способнейшие из студентов имели свое время для самостоятельного занятия науками и побольше бы вырабатывалось у нас своих ‘Платонов и хитрых разумом Невтонов’, так как в этом одна из основных целей всей системы ‘народного просвещения’, хотя всегда будет ‘много званых, но мало избранных’, и 3) чтобы школы всех разрядов приучали юношей смолоду к законному порядку и показывали бы им жизненную сложность и жизненные требования, к которым обязательно необходимо приноравливаться, так как без обязанностей в отношении к другим — немыслимы права в прочном обществе, а без обязанностей к самому себе — немыслима разумная свобода.
Но так как я считаю истинное общественное образование отнюдь не кончающимся в школах, даже высших, и полагаю, что настоящий конец образованию дает только сама жизнь и сознательная самодеятельность каждого, то более полный и общий обзор моих мыслей, относящихся ко всему просвещению русского юношества, получится только тогда, когда мне удастся высказаться в отношении к высшему образованию, что и постараюсь сделать, лишь только у меня окажется для этого довольно свободного времени, так как тут я вижу наиболее трудностей и много смутного, требующего разъяснений.
На гимназии я не могу смотреть иначе, как лишь только на предварительную общую подготовку к жизненной деятельности. Вот по этой-то причине от всей души радуюсь тому, что недавно комиссия при Министерстве народного просвещения, рассматривавшая будущую организацию средней школы, постановила категорически: ‘Аттестаты зрелости отменяются’. Они были хотя и близким, в грамматическом смысле, переводом немецкого понятия, чуждого русской жизни, но — на мой взгляд — они да ‘классицизм’ много навредили всему нашему просвещению, а особенно нарождавшейся нашей самобытности в области наук. На многое уже давно пора взглянуть нам по-своему, без немецких очков, и народное просвещение в этом отношении всего важнее. Из какого-то непродуманного подражания ошибки сделаны в этом деле печальные, но благодаря талантливости и свежести народной да тому, что на те ошибки ушло не Бог весть сколько времени, по-видимому, они еще легко поправимы, только надо их ясно сознавать и не медлить в исправлении.

ПРИМЕЧАНИЯ

1 Когда я учился в гимназии, у нас был один учитель, у которого всегда все знали, что следует. Он поступал так: сперва вызывал охотников, и если один из них все расскажет хорошо, то затем заставлял то же повторять кого-нибудь из слабых. Если вызвавшийся охотник не умел хорошо объяснить заданное, вызывался другой, а если и он оказывался неумелым, учитель сам все объяснял и заставлял первого вызвавшегося повторить после него. Иные так и не готовились дома,— а после урока все знали, потому что слова своего товарища укладывались легко. Учителя того и любили же, хотя он был очень строг.
2 Это у нас. То же в Неметчине. Но у англичан — по-иному, по-своему, оно и в результатах видна разность. Там репетируют студентов.
3 Иное дело беседы профессоров с отдельными слушателями,— тут польза явная для учеников.
4 С год тому назад, в No 19 газеты ‘Россия’ (от 16 мая 1899 г.), явилась первая моя статья (о пользе уничтожения переводных и выпускных экзаменов) по педагогическим вопросам. В ней я дал обещание высказать в последующих статьях мои мысли в пользу русского школьного образования. Принялся, было, я за это дело, мне особенно любезное,— так как вся почти жизнь моя протекла в учительстве, но ничего сделать не успел до сих пор, потому что, сверх многих моих текущих обязанностей, мне пришлось выполнять за прошлый год новые, сложные и спешные, вроде поездки на Урал и отчета о ней. Вот и теперь могу писать только потому, что послан для экспертизы на Парижскую выставку, а экспертиза замешкала. У меня и оказались отрывки свободного времени, которыми пользуюсь, чтобы выполнить обещанное. Писать же спешу, потому что не хочу уносить в могилу накопившийся ряд мыслей, быть может, он и остановит чье-либо внимание. Эта спешка не позволяет мне ни отделывать подробности, ни писать что-либо иное — кроме кратких газетных статей. Но зато я стараюсь говорить не между строк, а вступно и определенно, не думая вовсе о том, что найдутся опровергатели, улавливающие недосказанное. Мне лишь бы успеть высказать хоть вкратце то, о чем много пришлось думать. Оно мне кажется притом и своевременным. Отвечать же возможным оппонентам едва ли у меня найдется время.
5 В бывшем Главном педагогическом институте натуралисты и математики слушали первые два года вместе и только потом специализировались по отделениям. Это начало чуть-чуть еще осталось в некоторых высших учебных заведениях, но оно достойно большого внимания и много может содействовать истинному образованию высших специалистов.
6 России, конечно, надобны и классики, знакомые с греческим и латинским языками, но не более, чем знатоки китайского, санскритского, персидского, арабского и тому подобных языков. Для них, может быть, понадобятся и свои подготовительные школы, вроде Лазаревского института восточных языков. Не об этом наша речь, а потому над этим я останавливаться не буду.
7 Как в земледелии первым (по времени) и последним (например, около усадеб и городов) видом плодосменных систем, назначенных для выгодности хозяйства, служит ‘вольное’ или бессистемное (видоизменяющееся по множеству временных и местных обстоятельств) полеводство, так и в образовании: общей системы не бывает вначале, и, наверное, придет время, когда общая система будет излишня для государственности. Тогда направление и содержание образования полезно будет изменять, сообразуясь с местами, лицами и обстоятельствами, т. е. получится ‘вольная’ система образования. Но до этого далеко не только нам, но и большинству народов Запада. Конечно, и теперь бывают случаи полезности исключительных систем образования, и они доступны богачам или в особых условиях, например для слепых и глухонемых. Не об этих особенностях идет у нас дело уже по тому одному, что образование надо развить широко и средствами государства, а однообразная обдуманная общая система во всех отношениях — даже в денежных — доступнее и возможнее, а потому и желательнее. А так как широкое развитие общего образования требует и больших средств, то их накопление, т. е. народное богатство, неизбежно поставить во главу всего. Земледельцы повсюду и всегда были и будут бедняками, им не до образования. Промышленная же эпоха требует его и дает богатства. Тут все обще и связано. Не надо при этом забывать, что как бы однородна ни была система образования, она все же будет неизбежно видоизменяться от влияния различия учителей и местных условий, и тут формальное единообразие всегда будет бессильно. Один этот предмет заслуживал бы, если бы была на то возможность, подробного разбора. Мне же возможно здесь только дать намеки.
8 Не программу пишу я здесь, а только намеки. Кое-что о программах предполагаю сказать в следующих статьях. А как пример, достойный внимания, укажу на Морской кадетский корпус. У меня там учился сын, потому я знаю программу этой школы. А все знают, что моряки у нас выдаются в жизни на всех поприщах. Я педагог, и причину вижу в школе и ее жизненно-реальном строе.
9 В своей книге об уральской железной промышленности, изданной Министерством финансов, я доказываю, например, что один Урал на своем чисто древесном топливе может производить ежегодно — не истощая никогда назначенных для этой цели лесов — по триста миллионов пудов дешевейшего железа, т. е. завести им обширную торговлю
10 Между средними школами должно ясно отличать общеобразовательные (называемые просто гимназиями) и специальные, или профессиональные, готовящие с раннего возраста к определенным специальностям, например: морские, военные, духовные, ремесленные, торговые и тому подобные школы. Речь моя теперь идет только о гимназиях. Типом специальных школ навсегда останутся морские, военные и духовные училища, подобные ‘корпусам’ и ‘семинариям’. Сюда же должно отнести, по моему мнению, не только коммерческие, промышленные и другие профессиональные средние школы, но и чисто классические гимназии с двумя древними языками. Будучи лично убежден в том: 1) что во всех таких специальных средних школах всегда обратят немало внимания на общеобразовательные предметы, 2) что приучение смолоду к определенной специальности, например к морскому делу или к греческому языку, часто может быть очень полезным для успехов данной специальной отрасли жизненной деятельности, и 3) что из таких специальных школ, как показывает опьгг, часто выходят через самообразование просвещеннейшие деятели на всех поприщах, все же я полагаю, что было бы опасно для образованности страны ограничиться одними специализированными с детства школами, и наилучшим временем для специализации должно считать возраст около 16 лет, так как тогда выбор специальности будет более сознательным и с подготовкою в общем образовании взятая специальность постигается легче и увлечет надежнее. К этому сложному и важному предмету всего направления народного образования я предполагаю возвратиться, когда буду говорить о высшем образовании, которое всегда есть специальное (факультетское). На единовременное существование общеобразовательных и специальных средних учебных заведений должно, мне кажется, смотреть как на один из полезных видов известного рода соревнования, всегда не излишнего в жизни, ради того, чтобы она не застыла на определенной ступени. Пусть учреждаются, сколько надо и сколько будет спроса, чисто классические гимназии,— это может дать столько же на пользу русского просвещения, как и устройство новых морских или горных школ, но я против того, чтобы классическим или иным специальным школам давались какие бы то ни было особые права и преимущества. Сказать надо же когда-нибудь, что права и преимущества должны давать не школы каких бы то ни было типов, с неизбежной в них шаблонностью, а только личные заслуги в действительной жизненной деятельности.
11 Очень часто всю суть среднего образования считают в развитии умственной сообразительности учеников и на основании этого строят всю программу уроков. По мне, это отвечает добэконовским понятиям. Ныне же необходимо признать, что всякие чисто умственные построения, при полной логичности, очень часто приводят лишь к неисчислимым противоречиям (которыми и закончился классический мир) и что без многообразной проверки действительностью (наблюдениями и опытом, историею и практикою) нельзя полагаться на одни такие построения.
12 Это только — благодаря совету гимназии, а по нынешним временам, вероятно бы, меня много раз оставляли и даже исключили бы из гимназии, так как у меня из латыни очень часто были худые отметки.
13 И в гимназиях прежняя компетенция советов даже при переводе из класса в класс — уничтожена, заменена счетами отметок — к явной невыгоде дела.
14 Быть может, и у нас, как в Англии, было бы полезно иметь в каждом университете особого ‘канцлера’ как высшего попечителя и охранителя университета.
15 Наименьшее содержание сына в кембриджских или оксфордских колледжах стоит около 100 фунтов стерлингов (около 900 руб.) в год.
Менделеев Дмитрий Иванович
Прочитали? Поделиться с друзьями:

Читайте также:

  1. Справедливость в школьной жизни, Острогорский Алексей Николаевич, Год: 1888
  2. С. Ю. Витте. Из воспоминаний, Менделеев Дмитрий Иванович, Год: 1908
  3. В. П. Острогорский, Роткович Я. А., Год: 1959
  4. Больше активности в игре, Макаренко Антон Семёнович, Год: 1937
  5. Л. Н. Толстой как школьный учитель, Кросби Эрнест, Год: 1906
  6. Детские игры, преимущественно русские, Покровский Георгий Арсеньевич, Год: 1895
  7. На верном пути, Воровский Вацлав Вацлавович, Год: 1908
  8. Дом Наполеона, Шкляр Евгений Львович, Год: 1923
Электронная библиотека