УРАВНЕНИЕ ПРОГРАММ
УРАВНЕНИЕ ПРОГРАММ
* * *
* * *
КОММЕНТАРИИ
КОММЕНТАРИИ
Уравнение программ, Розанов Василий Васильевич, Год: 1912
Время на прочтение: 11 минут(ы)
Розанов В. В. Собрание сочинений. Признаки времени (Статьи и очерки 1912 г.)
М.: Республика, Алгоритм, 2006.
Это какой-то рок: среднеазиатским озерам пересыхать, а министерству просвещения все повторять шаблоны. Напр., один шаблон:
1) учителя должны быть ‘в скорби’: дни их и годы должны проходить в нищете, унижении и рабском страхе перед начальством.
То сколько лет ни писали об этом, стонали, просили, пели акафисты, в тайне проклинали и ненавидели, — все ничего не помогало. И только этот год ‘воспоследовало улучшение’, хотя, кажется, и по сей день никто еще не получил жалованья ‘по новому положению’. Но, наконец, этот шаблон, — после девятилетних усилий всей печати и всего общества и при отсутствии откуда бы то ни было противодействия, — наконец сломлен. Теперь о нем нечего говорить, и я хочу обратить внимание на другой шаблон.
Министерство почему-то думает, что
2) растить ученика — то же, что класть дымовую фабричную трубу. ‘Кирпич на кирпич и т. д.’. Те же законы, правила, дух. Тот же метод.
‘Клади дальше, клади дальше!’ ‘Еще ряд!’ ‘Все вверх!’
Это очень хорошо для трубы, но не так хорошо для человека.
Такое совпадение: всего на днях я выслушал (уже в передаче третьих лиц) рассказ, что вот эти последние годы в одной семье было три дочери: окончив курс гимназии, старшая девочка умерла в чахотке, вторая дочь захворала воспалением головного мозга, после чего третью дочь испуганные родители не отдали совсем в гимназию.
Факт так обыкновенен (хотя неизвестен министерству просвещения, не интересующемуся ‘дальнейшею судьбою воспитанниц’, по выходе из гимназии), что я не спросил ни о подробностях, ни от кого идет слух. Только прочитав в газетах, что ‘министерством просвещения решено сравнять программу женских гимназий с мужскими’, — я переспросил о слухе и узнал точный источник. Идет сообщение от женщины, не имеющей никакой вражды к школе и собственный сын которой легко кончил гимназию, здоров и цветущ. Да, — но ему все давалось легко, он явно талантлив, и талантлив именно учебными качествами ума, — памятью и математическим соображением, при которых вообще всякий курс гимназий — и теперешний, и гораздо труднее, если бы случилось, одолевается и одолевался бы легко. Эта особая учебная форма ума, отнюдь не творческая, но легко и точно отпечатывающая в себе все услышанное (объяснения в классе), все прочитываемое (задаваемые уроки), — форма ума будущих инженеров, будущих адвокатов и т. д., — попадается у учеников приблизительно в размере 10-ти на 100. Так я наблюдал, будучи учителем: и эта группа отчетливо выделяется. Но не для нее, собственно, а особенно не для одной ее, существует гимназия. Отметим, что эта группа именно воспринимающая, а не творческая, и в нее не войдет будущий настоящий поэт, настоящий художник, настоящий музыкант, настоящий писатель, настоящий священник, даже настоящий ученый и профессор, которые все уже не отпечатывают, а (сами) делают, созидают, выдумывают, фантазируют, так или иначе сотворяют из себя. Но я и (отнюдь) не об этих умах говорю. Я говорю о стране, о России: гимназия, мужская, как и женская, есть среднее учебное заведение, через которое проводятся дети всего населения ‘немножко повыше’, говоря обобщенно, т. е. всего, что не задыхается ‘до последнего’ в ежедневном труде, всего, что не ‘идет за сохою’ и ‘не шьет сапоги’ и не ‘стоит за корытом’. Хотя детей прачек, кузнецов и сапожников, и отличных детей, отлично учившихся, я учил, помню, в бытность свою учителем. Наша русская гимназия очень демократична, и через нее проводится весь городской слой, ‘чуть-чуть повыше дворника’, — и это уже так пошло, так принято, и всякий коллежский регистратор, как и псаломщик, или их вдовы, еле-еле существующие, умерли бы от стыда — перед собою, ограничься они для детей только городским училищем и не отдай их ‘в гимназию’ (‘в эмна— зию’, — говорят в таких семьях). В страшном упоре этого стремления я вижу и некоторую доблесть, как вижу доблесть во всем сильном, настойчивом, — при нашей всеобщей и в других областях бесхарактерности, уступчивости, зыбкости. ‘Хоть что-то нибудь твердо стоит’, ‘хоть что-то нибудь твердо направилось’. Стремление это, как я наблюдал в учительские годы, отнюдь не утилитарное и идет не по мотиву: ‘Сын (или дочь) выйдут в баре’, ‘будут сладко есть и получать много жалованья’, а совсем по другому и очень человечному мотиву: ‘Дети мои — как и все, и если не способнее всех — пусть и уступают в жизни другим, способным и талантливым, а если не уступают и такие же, как все, если они никого не тупее, то пусть идут в соревнование со всеми’. В ‘соревнование’ отнюдь не в благах жизни, а в работе: этот мотив отчетлив. Тут ‘будущая должность’, будущее ‘служебное положение’ отнюдь не вырисовывается, а вырисовывается ‘служба отечеству’, ‘работа отечеству’: и вот от того-то это течение и нельзя одолеть, и не следует с ним бороться, что оно очень доблестное и в нем выражается прекрасный гражданский дух, исторический дух. ‘Будет сладко есть’ — никогда не мечтается, ‘сделает открытие’ или ‘совершит подвиг’ — всегда думается в последней семье бедняка, ремесленника, чиновницы-салопницы на 25-рублевой пенсии. И, вообще говоря, эти ‘дети из последних’ хорошо и легко учатся. Теперь сейчас перекиньтесь отсюда к другой стороне: раз уже все двинулись в ‘эмназию’, все сюда устремилось, раз ‘через гимназию’ весело и радостно идет вся страна, — каково положение тех несколько устаревших, несколько истощившихся в большом или в крупном историческом труде, в общественном труде семей дворянства, чиновников, ученых, писателей, музыкантов и т. д. и т. д., дети которых по естественному закону представляют несколько истощенную почву. Я не забуду, в Ельце, этого ужасного впечатления: вот к весне ‘ожидают в приемной классного наставника’ маленькие, худенькие, скромно одетые дамы: и едва выйдешь — у нее уже слезы стоят в глазах. ‘Сын по математике не успевает’, ‘сын по древним языкам не успевает’, — и предстоит ‘исключение’. Это о семиклассниках, о восьмиклассниках. Спросишь фамилию: увы, это были все сплошь дети дворян, местных землевладельцев! Вспомнишь и учеников: тихие, не дурные. Отнюдь не глупые, не тупые, не идиотичные: но, что делать, ‘плохо решают задачи на составление уравнений’ или ‘не могут одолеть синтаксиса греческого языка’, да и этимологию никак не удерживают в памяти. Я знаю, хищная демократия, особенно из литераторов, сейчас восклицает: ‘А, — к чёрту! Папаши их были помещиками и издевались над нами, пусть же дети почистят у нас сапоги’. Отнюдь не вся демократия это скажет, благородная демократия этого не скажет, но хищная, вот располагающаяся завтра ‘сесть в баре’, особенно будет восхищена мыслью, что именно ‘дворянские-то дети’ и ‘почистят у них теперь сапоги’. Есть общий закон истории: что крупный общественный и государственный труд, как равно яркое художественное или поэтическое проявление, вообще яркая и мощная жизнь ‘отцов’, жизнь отнюдь не распущенная или развратная, не ‘алкогольная’, — как бы вытягивает соки из отца-производителя и дает потомство несколько ослабленное, нуждающееся в (историческом) отдыхе. Примеры: царевич Алексей Петрович после Петра Великого, Федор Иоаннович после Иоанна Грозного, равно потомство или вовсе беспотомственность Цезаря и Августа. Но, окинув всю панораму истории, мы не можем и не должны забыть, что это поле есть не только поле зоологии, но и справедливости и благодарности. Благодарность к ‘отцам’ обязывает в отношении детей: конечно, нельзя и разрушительно было бы давать им что-нибудь большое, но дать уют и уважение им — мы должны. Без этого вся история обращается в свинство и неблагодарность. ‘Дети Толстого’ или ‘потомки Пушкина’ и Достоевского могут быть и не талантливы, но все— таки ‘это — дети Толстого’ и ‘потомство Пушкина’: и было бы грубо и беспощадно, если бы их толкнули, оскорбили, не дали ‘среди себя’ места, и места уважительного. Вот с этою-то стороною истории и сталкивается программа гимназий. Я теперь оставляю великие имена и обращаю внимание только на положение страны, классов, сословий. Раз уже ‘последний’ проходит через гимназию, и сюда все ‘двинулось’, и это стало неодолимо: как вы допустите, как исторический и государственный разум страны, разум России, может допустить, чтобы программа этой гимназии была такова, что ее не может одолеть ‘правнук тех Тургеневых, которые’ и т. д. А, поверьте, они очень и очень ‘не могут одолеть’, даже теперь, не говоря о каком-нибудь увеличении программ. У меня сейчас щемит душу воспоминание: отвечает по географии (у карты) урок Б., внук знаменитого в летописях русской науки математика. Это был чудный по воспитанности и благородству мальчик, — и способностей не менее как средних. Но у него, бедного, не было памяти, ну, вот, на эти имена, разные ‘Гвадалквивиры’ и прочие заштатные глупости. И вижу: он мямлит, всматриваюсь и вижу, что он мямлит оттого, что выжидает минуту, когда ‘учитель не смотрит’, и тогда, перевернув руку, потихоньку читает на ладони написанные там имена ‘Гвадалквивиров’ и проч. Я отвел глаза, дал ответить ‘по ладони’ и, конечно, поставил — ‘3’, а жалею, что не ‘4’. Кому они нужны, эти реки Испании, влюбится в ‘дуэнью’ — ну тогда и вспомнит ‘Гвадалквивир’. Это — ‘к делу’. А ‘без дела’… Но, Боже мой: три четверти гимназической программы (мужских гимназий) решительно ‘без дела’, и собственно вставлены учебным начальством по закону ‘кладки трубы фабричной’, чтобы ‘все выше’, и с тем единственным оправданием перед страной и перед разумом, вероятно и перед собственной совестью, что это ведет к общему развитию. Но как я объяснил уже ранее, ‘кладка трубы’ вообще ни к какому ‘развитию’ не ведет, ведет к развитию единственно ‘безалаберное чтение’ учеников, весьма непоощряемое: зачем же ученик Б. страдал, унижался, впервые учился обманывать (это ясно было видно в чрезвычайно благовоспитанном мальчике)… К чему весь этот прямо ужас!! Воскресите тела Ушинского-Ильминского, Пирогова, Сто— юнина, спросите всех этих благородных сотворителей русского училища об этом примере: и они все, закрыв лицо руками, скажут: ‘Ужасно! Неужели для этого мы работали, страдали, боролись?!!’
Первый обман — всегда в гимназии!
Первое: ‘Я испугался и солгал’ — всегда из-за ‘невыученного урока’ и которого ‘не было сил выучить’, и это всегда — в гимназии!
О, не через ‘трудные программы’ проводится в гимназиях все население страны. Программы не должны быть трудны, — но по силам и, главное, по возрасту и по психологии возраста учеников. Выходит так, что все население проводится впервые в гимназиях через страх, подлость и ложь. Это так страшно сказать, и между тем это такая правда. ‘На смотру’ и ‘параде’, будьте уверены, ‘скроет фальшь в шагистике’ первый офицер, первый генерал, — совершенно доблестный: то как вы скажете, чтобы мальчик 13 лет, для которого ‘отвечанье урока’ есть тот же ‘смотр начальства’, — не обманул, не сфальшивил. И так как это — ‘из страха фальшь’, то каким же именем это назвать?! Да: они ‘зреют’ для аттестата, но одновременно они умирают вечною смертью как ‘гражданин’, ‘деятель’, ‘герой’. Ибо, уж конечно, ‘с фальшью для вида’ — во все эти достоинства не пройдешь!
Ну, да, — я понимаю, можно обмануть, спасая царя от поляков (Сусанин) или когда Екатерина спасла Петра Великого, окруженного турками на р. Пруте, но, извините, обмануть ради ‘реки Гвадалквивира’, на берегах которой ‘он, может быть, будет петь романс’, — это глупость. И вот все-то обманы в гимназиях происходят ради таких глупостей, а еще точнее: ради того, что министерство, оставив неисполненною главную задачу школы — воспитывать, кладет и кладет ‘трубу далее’, все ‘далее’, и все одну ‘трубу’, как какую-то тупую ‘вавилонскую башню’, которую, — оно может быть уверено, — никогда ‘до неба’ не достроит. И сама развалится, да и не дадут достроить: ибо в педагогике этот механизм понимания всего дела — преступен. Пусть в каком-нибудь ‘Уставе’ гимназий пропишут всеми буквами по белому полю бумаги: ‘Все Гвадалквивиры должны быть запомнены и отвечены к 18 годам, — хотя бы обманно и читая с ладони’, и все рассмеются, вся страна скажет: ‘Не надо’. И прибавят: ‘Да это вовсе и не образование, и не воспитание, а просто — труба’.
Кроме двух девочек, одной умершей от чахотки и одной умершей от воспаления мозга, кроме мальчика Б., — я могу привести в пример свою сестру Веру, умершую тоже от чахотки года через полтора по окончании, и хорошем окончании, курса гимназии. Вот почему министерство просвещения не составит статистики умирающих в первые два года по окончании гимназий, и от каких болезней! Это было бы интересно, а характер болезней показал бы кое-что… Но оно не искренно, это министерство, — и всегда было не искренно. Из памятных примеров я помню еще ученика Бориса Г-ва: он был крошечный, тихий ученик, и все, с первого класса, шел первым. Когда раз я ставил ему ‘3’, он схватил меня за руку со слезами: ‘Не ставьте’. Это в первом или во втором классе, когда я, удивленный, спросил его, в чем дело, бедный сказал мне: ‘Папа нас порет за тройки’. Буквально. Отца я знал, он был строгий и сам чрезвычайно трудолюбивый человек, очень многосемейный. Отец сам боялся троек, помня продолжительность курса и предвидя, что с ‘тройками’ в первом и втором классе — можно и не кончить курса. Словом, тут не было жестокости, а только очень серьезный взгляд на вещи, на будущее. Что же, однако, случилось: другие сыновья этого Г-ва не захирели, но именно этот, самый первый его сын, классу к пятому захирел, силы все подрывались, и он, проведя все детство в ужасном учебном страдании, едва-едва, учась уже всегда только ‘на 3’, — окончил курс. Он весь был изуродован, ‘отцветя, не успевши расцвесть’. Вот эти бледненькие, измученные лица учеников — они есть в воспоминании каждого учителя, но порасспросить об этом учителей министерство никогда не догадается, как и навести статистику о болезнях. Теперь я возвращаюсь к исходу рассуждения: отчего же так мучат детей родители? Родители сами в муке: вся страна ‘идет радостно через гимназии’, без ‘гимназии’ уже никуда нельзя деться мальчику, девочке, без гимназии — это ‘срам’: и вот дети именно родителей выдающегося общественного и служебного положения, выдающихся умственных сил, ‘именно как раз они’ — тянутся, лопаются на пути и не успевают. Не успевают не всегда, но в очень большом проценте. Сказать коротко — ничего, не ужасно: но видеть изо дня в день, из вечера в вечер, как у юноши или у девушки, с чувством ответственности, — и этот день ‘голова болит’, и завтра ‘голова болит’, и они сидят над ‘биномом Ньютона’ уже далеко за полночь, а у родителей уже мелькает тревога о ‘малокровии мозга’, об ‘истощении мозга’, об ‘истощении всей нервной системы’, а сзади гонит нужда: ‘Срам не кончить гимназию’ — это зрелище вот дома, в детских комнатах, до того ужасно, до того уныло, до того, наконец, оно греховно, и именно против здравых задач воспитания греховно, — что и сказать нельзя…
Явно, что именно потому, что ‘через гимназию все теперь двинулось’, — курс гимназический должен быть поставлен очень твердо, очень развиваю— ще — но отнюдь не высоко. Это совершенно допустимо и возможно, так как, согласно сделанным объяснениям, ‘труба, будучи дальше проложена’ — не развивает. Нужно совершенно переменить все приемы преподавания: и тогда теперешнего умственного развития учеников и учениц VIII класса совершенно можно достигнуть, кончая курс приблизительно на курсе V или VI классов, но этот курс ‘разрабатывая с учениками’, а не задалбливая и не ‘натаскивая’ на них, торопливо и через силу.
Всякому учителю известно и всем родителям известно, что теперь, вследствие величины программ, ‘курсы’ пробегаются, а не проходятся, они — хватаются, а — пе усваиваются. И от этого у каждого ученика пирамида знаний высока: но она, уже начиная с первого класса, -скверной кладки, и от этого вся шатается, в середине, в фундаменте, в каждой точке. Твердых знаний в гимназиях не существует вообще, это совершенно очевидно из следующего. Пусть ученик или ученица выдержали экзамен, хорошо или отлично. ‘Отлично’ — значит ‘твердо’? Но каким испугом, какой бледностью покроется лицо каждого выдержавшего, если ему сказать: ‘В августе приедет сюда знатный ученый, и нам хочется ему показать знания наших учеников, поэтому через три месяца вы вторично ответьте перед ним ваш твердо усвоенный курс’. Боже мой — ‘твердо усвоенный’: если я сейчас, а вернее, двадцать дет назад ‘твердо усвоил’, например, сочинения Достоевского, например, реформацию, да и вообще что угодно, то я отвечу все это ‘твердо усвоенное и понятое’ ровно так же, как тогда, 20 лет назад. Все ‘усвоенное и понятое’ — никогда не забывается, ибо становится органическою частью души. Отчего же ученики побледнеют и задрожат: они, бедные, ничего не усвоили, они, бедные, ничего не знают иначе, как ‘к ответу’ и на сегодня (день экзамена), и души их никакими ‘органическими частицами’ не увеличились, а суть такие же маленькие и пустенькие, как в классе 3 или 4!! Ученики — вообще ничего не знают, это педагогическое открытие, которое удивит и министерство. Но это — совершенно так, ибо для ‘знающего’ хоть двадцать раз передерживать экзамен — все равно, а ученики все дрожат при мысли о ‘вторичном экзамене’. Явно, что ‘отлично выдержанный экзамен’ был на ‘фу-фу’, случаем, — ‘в азарте и нервах’ и ‘от снисхождения и невнимания экзаменатора’. И, по строгой оценке, ничего дельного в себе не содержал.
‘Ничего дельного при страшно высокой трубе’ — это и есть суть и образ гимназического учения, с которого явно надо снять верхние кольца ‘трубы’, в то же время нижние кладя гораздо лучше, основательнее, медленнее. Известен ответ Александра Гумбольдта, который он дал при посещении России, когда ему показали программы наших гимназий: ‘По этим программам я не мог бы выдержать экзамена’. Александр Гумбольдт был первое светило науки своего времени, а показаны ему были ‘программы’ всего только старой ‘уваровской гимназии’, 40-х годов, после которой ‘трубу’ все клали дальше и дальше. Что ответ Гумбольдта не был случаен или шутлив, можно судить из того, что когда была показана ‘предполагаемая’ (и потом введенная) программа русского языка и словесности Ф. И. Буслаеву, — то он о 3/4 ее сказал, что ‘этого в гимназиях вовсе не нужно проходить’. Он, такой знаток древней словесности, такой влюбленный в нее человек, — предложил исключить почти все памятники ‘словесности’ XV, XVI и XVII веков, находя, что по серьезности и непонятности для юношества — это суть предметы университетского преподавания, а отнюдь не гимназического!! Святая истина: да, конечно, старшие классы гимназий захватывают собственно начала всех факультетов университета, и через это гимназия вторгается не в свою область. В этом все и дело. Но ‘башки не хватит’ на все факультеты, и словесный, и математический, — с их совершенно различным методом, различным духом и требованием от мальчика и девочки совершенно различных и частью несовместимых талантов, как, напр., талант лингвистический и талант математический. Тут мы и попадаем почти в корень дела: даже у настоящих ученых, у талантливых профессоров, мы не находим, чтобы хороший математик был в то же время и лингвист или хороший лингвист был в то же время и очень недурной математик. Обычно, даже всегда — лингвист есть ‘швах в математике’, а математик — ‘швах в филологии’. Этого не может не знать министерство, это — азбука дела и очевидности: отчего же только у девочек в 17 лет и у юношей в те же 17 лет министерство предполагает эту универсальную совмещенность?’ Притом — требует со всей России, сплошь. Тут что-то глупое до преступности. Несовместимое у ученых, у старцев, — почему будет совмещаться у учеников, у юношей?! Вот какую ‘тянет резинку’ министерство: и удивляться ли, что эта резинка ‘лопается’, а еще далеко до лопанья — тянется неизбежно с обманом!
Явно, что при стольких языках нельзя проходить столько математики. А при ‘столькой’ математике потрудитесь убрать языки.
И тоже — ‘богословие’ и литература. В элементах — согласимы, способности еще ‘тянутся’, но уже очень скоро ‘согласованность’ исчезает, и которая-нибудь нить обрывается.
Вот почему скорее уж мужские гимназии, сохраняя те же восемь или, гораздо лучше, семь лет учения, должны быть упрощены и сокращены до уровня женских гимназий, нежели чем женским гимназиям усложняться до мужских. Но, конечно, такое ‘преобразование’ было бы слишком просто и грубо, — и мы упоминаем о нем лишь в виде примера. На самом деле, какой мотив непременно уподоблять мужское и женское среднее образование? Это — тот же механизм преобразования, ‘чем больше — тем лучше’, без всякой души и смысла. Мы к этим мотивам униформности — вернемся еще.
НВ. 1912. 14 июля. No 13052.