Справедливость в школьной жизни*
(по материалам, заимствованным из автобиографии, воспоминаний, жизнеописаний и т.п. источников)
Казалась бы, каждый учитель, прошедший сам школу,
должен и по себе знать, как долго, на целую жизнь
нередко, остаются в памяти добрые и худые дела
наставников, а между тем большей части наставников
от этого ни тепло, ни холодно.
И. Пирогов
К источникам указанных выше категорий не приходится относиться с полной и безусловной доверчивостью. Человек, вспоминающий какое-нибудь событие из своей жизни, редко относится к нему вполне бесстрастно. Сила впечатления, которое оно вызвало, конечно, с годами ослабела, но воспоминание о нем все же несколько волнует, и, если есть в нем что-нибудь бросающее, хотя бы и легкую, тень на человека, он непременно постарается оправдать себя, смягчить впечатление на читателя. Недаром и такой правдивый человек, как Пирогов, в своем дневнике не раз заговаривал о том, как трудно быть откровенным даже с самим собой. Иногда пишущий свои воспоминания так далеко заходит в этом самооправдании, что события под его пером принимают совершенно неверную окраску. Уклонения от истины бывают и искренние, и неискренние, и невольные, и сознательные. Бывает также, что память изменяет пишущему, и слова его опять-таки нуждаются в проверке. Следует также отметить, что воспоминания пишутся в зрелом возрасте, часто под старость, когда у человека сложилось свое определенное мировоззрение и он смотрит на события своего детства вовсе не так непосредственно, как смотрел на них в свое время, а с известной точки зрения, выбирая и подтасовывая то, что служит подтверждением его общих взглядов.
______________________
* Читано с некоторыми выпусками в заседании 31 марта 1888 г. секции обучения и воспитания Педагогического музея военно-учебных заведений.
______________________
Со всем этим и со многим другим приходится считаться тому, кто хочет пользоваться автобиографиями и воспоминаниями как материалом для своих литературных работ.
Но, пользуясь ими с известной осторожностью, мы найдем в них много поучительных фактов, впечатлений и проч. Взятые непосредственно из жизни, они часто говорят читателю убедительнее теоретических рассуждений писателя. Перед ним восстают как живые обе заинтересованные стороны — и воспитатель, и воспитуемый, и для суждения об их взаимных отношениях, о характеристических чертах действующих лиц он имеет ценные данные.
Мы не только имеем в виду представлять читателю биографии, почему-либо интересные для педагогов. Задача наша более скромная: мы собираем материалы и группируем их по возбуждаемым ими вопросам. На первый раз мы берем группу фактов, касающихся справедливости. Точно таким же образом мы представим группы фактов, служащих к разъяснению вопросов о чтении, товарищах, религиозности, лицах, влиявших в годы детства и юности, и проч.
Мы нисколько не претендуем на полноту. Повторяем: мы пока только собираем материалы. Что не вспомнилось, чего не было под рукой, того и не окажется в наших материалах. Если нам укажут или мы сами приищем материалы, подходящие к группе, уже напечатанной, притом материалы, бросающие свет на не затронутые нами стороны, опровергающие высказанное нами мнение или, наоборот, лучше разъясняющие Их, мы снова вернемся к прежде затронутой уже теме и еще раз потолкуем о ней.
Может быть, этого рода материалы впоследствии и пригодятся для более правильной обработки некоторых психологических и педагогических вопросов.
Справедливость — такой элемент людских отношений, необходимость и обязательность которого всеми равно признается. Человек, чем-либо вооруживший против себя других людей, потерявший надежду на дружелюбное расположение к себе, все-таки ожидает, мало того — требует от них справедливости. Упрек человеку в оказанной другому несправедливости вызывает в нем хотя бы и смутное недовольство собой, желание оправдаться перед своею совестью. Справедливость — самое элементарное этическое требование, присущее человеку, на какой бы ступени развития ни стоял он, в каких бы общественных условиях ни находился.
При всем том, однако, жалобы на несправедливость приходится слышать очень часто, гораздо чаще, чем можно было бы ожидать при общем сознании, что жить без справедливости нельзя не только государству, обществу, но и самой маленькой семье. Ведь кажется так просто сообразить, что, нуждаясь в справедливости к себе, каждый обязан и сам быть справедливым, и внушать другим ее необходимость.
В чём же дело? Сперва оговорюсь, что не имею в виду трактовать об общественной справедливости. Я буду держаться только области школьной и дошкольной жизни и главным образом отношений наставника к воспитуемым. Так, я вовсе не касаюсь тех случаев,’ когда наставнику приходится стать посредником между Двумя сторонами, ищущими у него справедливости. Читатель без труда решит сам этот и другие не затронутые мною вопросы, раз мне удастся поставить его на свою точку зрения.
Справедливость — это воздаяние каждому по делам его, это первый, основной элемент нравственности, необходимое условие всякого общежития. Выше ее стоит любовь, как чувство, выбирающее свой объект, дающее ему, этому объекту, то, чего никто не вправе требовать от человека, способное на самозабвение, жертву, вполне бескорыстную и безрасчетную. Справедливость, напротив того, составляет наше право — нравственное право. По справедливости мы требуем только должного, оттого если справедливость нарушена и восстановить ее мы не в состоянии, то сознание это угнетает нас как сознание бесправия, нарушает наш душевный мир и часто толкает нас на действия, которым не должно бы быть места в людских отношениях.
Центр вопроса заключается в том, что именно составляет то ‘должное, что по справедливости следует воздать каждому’.
Сношения людей между собой иногда укладываются в очень простые формы, и тогда быть справедливым вовсе не трудно. Я уговорился с сапожником, почем он будет брать с меня за пару сапог известного качества, мы заключили с ним своего рода договор, и справедливость к нему исчерпывается уплатой договоренной суммы денег. Обязательства мои совершенно ясны, и справедливость к нему выражается в ее самой элементарной форме, оттого такие формы справедливости и находят себе место в юридическом праве. Но не все отношения возможно уложить в договор. Сложных отношений гораздо больше, чем простых. Притом я не всегда знаю, чего требует от меня тот, с кем я имею дело, требования заранее не выясняются, не предъявляются. Чаще всего мы слышим упрек в несправедливости задним числом, когда дело уже сделано. Если хочешь быть справедливым, надо выяснить, что могут от нас требовать, как нам вести себя, определить это в виде общего руководящего начала.
Чтобы ориентироваться в вопросе, мы вступим прямо в сутолоку школьной жизни. Возьмем случай довольно обыденный, и, разобравшись в нем, мы сразу увидим, что и во вседневных явлениях этой жизни имеют место отношения с довольно сложным характером. Мы попытаемся извлечь из него нечто и для определения содержания упомянутого выше общего руководящего начала справедливости.
Когда Ф.М. Достоевский был еще учеником инженерного училища, он получил на выпускном экзамене из алгебры 5 баллов и был оставлен на второй год в классе. Он увидел в этом несправедливость и вот как выразил испытанные им чувства в письме к брату:
‘О, как долго, как долго я не писал тебе, милый мой брат*… Скверный экзамен! Он задержал меня писать к тебе, папеньке и видеться с Иваном Николаевичем, и что же вышло? Я не переведен! О, ужас! Еще год, целый год лишний! Я бы не бесился так, ежели бы не знал, что подлость, одна подлость низложила меня, я бы не жалел, ежели бы слезы бедного отца не жгли души моей. До сих пор я не знал, что такое оскорбленное самолюбие. Я бы краснел, ежели бы это чувство овладело мною… но знаешь? Хотелось бы раздавить весь мир за один раз… Я потерял, убил столько дней до экзамена, заболел, похудел, выдержал экзамен отлично в полной силе и объеме этого слова и остался… Так хотел один преподающий (алгебры), которому я нагрубил в продолжение года и который нынче имел подлость напомнить мне это, объясняя причину, отчего остался я… При 10 полных я имел 9 1/2 средних, и остался… Но к черту все это. Терпеть так терпеть…’
______________________
* Письмо Ф.М. Достоевского к брату 31 октября 1838 г.
______________________
А.Н. Савельев, его тогдашний начальник, замечает по этому поводу в своих воспоминаниях о нем: ‘Все это вместе взятое — недостаточно верная оценка прилежания и успехов в науках и нравственных достоинствах (поведении) Достоевского, наконец, может быть, и другие, не известные мне обстоятельства в его жизни, которые разрушали в нем всякое доверие к людям, — все это тяжело ложилось на душу весьма впечатлительного человека, искавшего в людях милосердия и справедливости’*.
______________________
* Материалы для жизнеописания Ф.М. Достоевского, с. 45.
______________________
Раз наставник дал ход своей мстительности, о справедливости не может быть, конечно, и речи. Тут уже выступают на сцену личные счеты, и притом в условиях, когда силы не равны. Нас интересует, впрочем, пока не наставник, а сам Достоевский. Его волнует очень сложное чувство: тут и больно за отца, и тяжко от того, что вместо выпуска предстоит пробыть в учебном заведении лишний год, а его и так уже тяготила жизнь в училище, и над этими чувствами господствует чувство оскорбленного самолюбия. Несправедливость оскорбляет, и понятно почему. В тех словах или действиях, которые мы мерим как справедливые или несправедливые, всегда содержится некоторая оценка нашего внутреннего мира, наших способностей, побуждений нашего труда. В самом деле, не в том дело, что человек неверно сделал вычисление, не перечислил всех городов или годов хронологии, а в том, что не сумел приобрести эти знания, не научился такому искусству, плохо подумал, мало потрудился. Если бы кто-нибудь вздумал проэкзаменовать меня в арабском языке и поставил бы мне единицу, это не тронуло бы меня, точно так же я не постыжусь сознаться, что ничего не смыслю в медицине или астрономии: я ими не занимался. Иное дело, если проверяют в том, что я должен знать или уметь, когда я не могу сказать: я не думал об этом, я ничего не читал об этом. Тогда за голым фактом моего незнания и выражения его единицей виднеется внутренняя его сторона, проявление способностей и душевных качеств и оценка их. Оттого в таких случаях человек не мирится с ним, как мирится с проявлением мертвой природы, а чувствует уколы самолюбия. От холода надо укрыться, по скользкому пути надо идти осторожно, тут нет речи о справедливости. Получая балл за ответ, выслушивая замечание о поведении или характере, человек прежде всего спрашивает: справедливо ли его оценили, и, если ему кажется, что несправедливо, он чувствует обиду, точно у него отняли или не дали ему того, на что он имел право. Ленивый не чувствует обиды: он и не трудился. Работавший знает, что стоил ему труд, и хочет, чтобы результаты его труда ценились не безусловной меркой, а относительной.
Итак, первое, что останавливает наше внимание, — это наличность той или иной оценки нашего внутреннего содержания в тех словах и действиях, которые мы судим с точки зрения справедливости. Притом оценка не только совершенных нами действий, но и того, на что мы способны. Несправедливая оценка оскорбляет наше самолюбие, нарушает наше душевное равновесие.
Какая же, однако, несправедливость была оказана Достоевскому — ведь комитет, который решал вопрос о его правах на выпуск, руководился, вероятно, правилами, и, по-видимому, эти правила были такого рода, подобные которым и теперь существуют: при пяти баллах в следующий класс не переводят. Письмо Достоевского дает ответ и на это сомнение. ‘При десяти полных я имел 9 1/2 средних’, — говорит он. Была соблюдена внешняя справедливость, которой недоставало внутренней. Правило существует, и, как правило, оно только и может иметь дело с внешней стороной. Перед правилом нивелируется личность, правило игнорирует личность: кто бы ни получил злополучную пятерку, результат для всех одинаков. И вот с этой-то стороной и не мирится сознание юноши. Он требует внутренней справедливости, надеясь и ища правильной оценки не одних действий своих, а руководивших им побуждений.
Поясню свою мысль примерами.
Мы ставим правило: делающий на экзамене такого-то класса 6 ошибок получает неудовлетворительную отметку и оставляется в классе. Являются вопросы: возможна ли и дозволительна ли какая-либо объективность при приложении этого правила на практике? Но почему же такое фатальное значение имеет 6 ошибок, а не 5, не 7, не 8? Далее, не важнее ли для нас, что ученик учился, привык обращать внимание на свое письмо и научился писать настолько, что вместо 30, 20 ошибок делает теперь только 6. Учение и воспитание есть движение, и нет в нем такого момента, когда было бы возможно сделать ему окончательный и бесповоротный итог. То же соображение можно применить к другим учебным предметам и их воспитанию.
Мы нисколько не умаляем ценности фактического знания и хорошо понимаем все значение его для рассудочного процесса, но меряем ее не количеством, а качеством, а за качеством знания, в сущности, и скрывается работа, положенная на приобретение его.
Точно так же мы не скрываем от себя практического удобства для школы от общих норм, общих правил и, оставаясь в сфере взятого нами вопроса, назовем прежде всего то, что эти меры как бы устраняют самый вопрос о справедливости, ставя правило вне власти отдельного лица. На многих это действует успокоительно, и они безропотно подчиняются перед его устойчивостью, безличностью. Многие, но не все, однако: такие понимают, что за правилом стоит не единичное, а коллективное лицо, которое также ответственно за несправедливость, и если не всегда протестуют против него, то нередко все же сохраняют в себе горечь обиды несправедливостью.
Достоевский в излиянии своих чувств не оставил без внимания и обидчика. Он высказал свой приговор ему, видимо, в убеждении, что несправедливость была оказана сознательно и намеренно, являясь отмщением за дерзость. Оставление в классе не представлялось Достоевскому обычным наказанием, потому что оно не соответствовало вине, прямо выходило из сферы тех последствий, которые могли бы быть естественно связаны с проступком — дерзостью. Конечно, в каждом почти наказании связь его с проступком условна. Карцер тоже чисто условное следствие дерзости. Но там эта условность общепризнана, к ней привыкли, и неестественность не режет глаза, а здесь расплата за поведение перенесена в область учения, и Достоевский был прав, возмутясь душой за совсем уже бесцеремонное нарушение элементарных требований справедливости. Мстительному человеку не должно быть совсем места среди воспитателей юношества, и мы не будем останавливаться на таком ненормальном, исключительном явлении. Для нас важен только вопрос, не можем ли мы, обыкновенные, порядочные люди, по недоразумению или по чему-либо другому попасть иной раз в то же положение, в каком оказался этот учитель Достоевского.
С общей точки зрения следует поставить вопрос так: при каких условиях наставник всего более гарантирован от неправильного, пристрастного суждения о своем питомце?
Случай с Достоевским дает, в сущности, очень определенный ответ, но только в отрицательной форме: неблагоприятными условиями для справедливости следует признать такие, когда в суждение входит желание свести личные счеты, отомстить. Конечно, это не единственные условия. При желании обобщить данный случай мы можем пойти от выражения ‘свести личные счеты’ и взять его в более широком смысле, при котором личные счеты могут включать в себя и побуждения не одного нерасположения, а и противоположного ему чувства симпатии, т.е. вообще всяких чувств наставника.
Сознание человека не остается долго прикованным к одному какому-нибудь чувству или мысли. Постоянный наплыв впечатлений невольно отвлекает его внимание в стороны, и нужно сильное напряжение воли, чтобы заставить свое сознание держаться какого-нибудь одного направления. Бывает, что человек и не в силах справиться с этим наплывом, чувствует себя рассеянным, не способным разобраться в своих впечатлениях. Психологи, как, например, Рибо, говорят, что это непостоянство объекта сознания является своего рода потребностью духа, так как элементарная форма деятельности его есть сравнение. Однообразие впечатлений не вызывает и мысли. Вовсе не мудрено поэтому, что человек не в состоянии удерживать в своем сознании мерки справедливости постоянно, во всякую минуту, при всяких обстоятельствах. Другие чувства — раздражение, гнев, восторг и проч. — овладевают им при разных случайностях жизни и отодвигают чувство справедливости далеко на задний план. Мщение, желание раздавить ненавистного нам человека могут сделать нас несправедливыми к нему. Восторг, возбужденный в нас, положим, певцом, может увлечь нас далеко за пределы справедливости и подвинуть нас на выражение оценки доставленного им нам удовольствия, которое обнаружит, что мы забыли тех, кто доставлял нам прежде гораздо более высокое наслаждение. Волнующие нас чувства легко могут вызвать забвение всегда и прежде всего обязательной для нас справедливости и вызвать с нашей стороны какой-нибудь акт, который тяжело отзовется на другом, обидев его своей несправедливостью.
Уместно ли вносить какого бы то ни было рода личное чувство в школу, в отношения между воспитателем и воспитанником?
Педагоги давно уже высказываются, что нет. Но безусловное принятие такого положения, кажется нам, не вполне возможным. Надо помнить, что и воспитатель тоже ведь человек. Нельзя запретить ему чувствовать обиду, когда оказывают к нему неуважение, брезгливость к неряхе, расположение к симпатичному юноше, возмущение глупостью, оскорбление, раздражение и проч. и проч. Но ему следует бороться с такими чувствами по отношению к питомцам, не допускать их стать побуждениями к тем или иным действиям, затемнив или отодвинув на задний план более надежного руководителя — разум.
Прежде всего, ведь их силы неравны. В руках воспитателя слишком много средств для того, чтобы выйти непременно победителем из личной борьбы, хотя бы он был и неправ. Во-вторых, и это главное, школа не жизнь. Цель школы и состоит в том, чтобы воспитать, приготовить к жизни. Роль воспитателя тем и определяется, что мальчик или юноша не умеет приспособляться к условиям жизни в обществе, что он еще не может ориентироваться среди своих и чужих интересов, что он недисциплинирован. Его надо воспитывать. Его стесняет известное распоряжение, и он, как умеет, протестует, проявление его в этом случае есть объект наблюдения для воспитателя, никак не личная обида. Он может заставить юношу подчиниться себе, подействовав на него угрозой строгой кары, но ведь не в этом только должна быть его цель. Он воспитывает только тогда, когда постепенно приводит своего питомца к разумному подчинению, к необходимости повиноваться закону вообще, не только за страх, но и за совесть. Если воспитатель делает личным вопросом то, что есть прежде всего общее дело (таковы, например, многие нарушения школьной дисциплины), то таким образом, он создает вовсе не нужные, а, наоборот, прямо вредные осложнения своих отношений. Здесь объективность воспитателя — вещь очень желательная.
Но мы вовсе не проповедуем бесстрастия в воспитателе, хорошо понимая, что случаями указанного характера вовсе не исчерпываются сношения воспитателей с воспитанниками. Напротив, мысли и чувства его для нас очень дороги. Нравственное чувство человека выражает прежде всего свойство и степень его солидарности с другими людьми и обусловливается между прочим тем, насколько человек дорожит мнением о себе окружающих лиц, насколько ценит и желает сохранить уважение себя теми, кого он сам любит, уважает, кто пользуется нравственным авторитетом в его глазах. Нравственное чувство воспитывается общением, и юноша должен знать, что его поведение возбуждает в честных людях или осуждение, или одобрение. Бесстрастие в воспитателе лишило бы воспитателя его силы. Не только определенность школьных требований и внешняя справедливость в расчетах за нарушение этих требований, но и самое умное назидание, самая красноречивая и убедительная проповедь не произведут впечатления, если не затронут чувства. Но чувство возбуждается лишь чувством же, надо только, чтобы оно было искренне. Мы не раз видели, что натворившие разных бед юноши принимали как должное, что воспитатель нашумел, накричал, сорвал сердце, употребил какое-нибудь редкое слово, рассердясь на своих питомцев. Это естественно. О более мягких формах ‘срывания сердца’ мы уже не говорим. Но если сердце это заставит наставника перейти с проступка на личность, выразится в том, что воспитатель впадет в язвительный или пренебрежительный тон или усилит наказание, засадит в карцер на трое суток за то, за что, спокойно судя, посадил бы на три часа, обнаружит злопамятность или мстительность, тогда другое дело. Юноша понимает, что гнев иной раз трудно сдержать, что естественно, когда он прорвется в шуме и брани, но что его надо сдерживать, иначе он может увлечь далеко. Норма — спокойное суждение, крик и брань — нездоровые явления, хотя они и естественны. Они оскорбляют, и их приходится прощать, но давать им волю над собой не следует: это и опасно, и служит признаком бессилия.
Тот же элемент страстного возбуждения, которого возможность мы признали в воспитателе, мы встречаем и у юноши, который чувствует себя оскорбленным, и точно так же он может завести его дальше, чем следовало бы, и думаем, что разумный воспитатель должен предвидеть возможность таких последствий и уберечь от них своего питомца. Обязательства, вытекающие из свойства нашей натуры и ложащиеся на обе заинтересованные стороны, должны быть разделены между той и другой стороной неравномерно. Требования справедливости к себе вполне законны, и всякие излишества, дозволенные себе под влиянием аффекта обиды несправедливостью, извинительнее, может быть, всяких других аффектов. Но ввиду того что они все же излишества, мы вправе требовать, чтобы человек не отдавался во власть их, и, конечно, от взрослого мы более вправе требовать разумности, сдержанности, спокойного суждения, владения собою и проч., чем от юноши. Наконец, надо помнить, что молодой, неопытный ум так склонен к обобщениям, а с этой стороной нельзя не считаться. Мысли, которые родятся в голове юноши, оскорбленного несправедливостью, могут быть очень пессимистического свойства, а возбуждение мыслей в этом направлении надо признать прямо преступным, ничем не извиняемым, если в этом повинен, хотя бы и ненамеренно, воспитатель. В цитированном раньше письме Достоевского мы уже слышали эту горькую ноту. ‘Хотелось бы раздавить весь мир за один раз!’ — восклицает он. С этой же нотой мы встретимся и в других воспоминаниях. Теперь же мы остановимся на следующем рассказе:
‘На другой день по поступлении в Тифлисское благородное училище, — рассказывает Д.И. Кипиани*, — входят в наш класс директор, учитель русского языка, за ними несколько учеников высших классов, в их числе благообразный юноша князь Леван Мухранский, все они направляются через весь класс к задним партам и по указанию этого юноши останавливаются прямо предо мною.
______________________
* Записки Д.И. Кипиани. — Русская старина, 1886, No 3, с. 518 (относятся к 20-м гг.).
______________________
— Как ты смел звонить без приказания? — грозно спрашивает меня старший.
Я не понимаю вопроса и глупо гляжу.
Хватают меня за ухо, дерут и возобновляют вопрос.
— Не звонил я, — отвечаю.
— Он ли? — обращаясь к юноше, спрашивает его директор.
— Он, он, — утверждает тот и за ним его товарищи.
— А, а! Так ты еще запираться? Линейку сюда!
И влепили мне в ладони ударов двадцать с каким-то остервенением.
И больно, и злость подступает к горлу!
— За что это? — спрашиваю себя, рыдая.
Я так же был повинен в этом преступлении, как и вы, мой читатель.
Ошибка! Мать милая учила меня, что ошибки надобно прощать, и я, кажется, простил, но забыть — не хватило сил.
Директор (Шипулин) узнал потом о своей ошибке, но не нашлось у него гражданского мужества показать мне это, как-нибудь приласкать меня.
— Значит, сознаваться в ошибках не следует?!’
В данном случае обиженный субъект чувства свои затаил в себе и не дал им выражения в каких-либо внешних проявлениях. В этом сказалась его натура. Другой на его месте мог и не смолчать, и тогда одна несправедливость, наверное, вызвала бы другую, а может быть, и целый ряд новых несправедливостей. Когда начнешь катиться под гору, удержаться бывает трудно. Дело в таких случаях запутывается все более и более. Несправедливость часто вызывает непослушание, дерзость, а тогда воспитателю становится все труднее выйти из своего положения с честью и не роняя своего престижа, хотя он и сознал бы, что пора прекратить игру.
Подтверждение этой мысли мы также находим в том материале, который дают воспоминания.
‘Наш каптенармус Михайлов, — рассказывает кн. Имеретинский*, — выслужился до унтер-офицера из кантонистов и был человек хитрый, пронырливый, самонадеянный и мстительный. Все это отражало его бледное, злое лицо с тонкими губами. Этот-то каптенармус Михайлов вздумал раз самолично позвать меня в резерв, на примерку, приглашение свое он высказал грубо и закончил словами: ‘Да смотрите, сию минуту приходите, слышите!’ Ребяческое самолюбие кольнуло меня. Я вымерял его глазами и отвечал: ‘Приду, когда дежурный позовет, а ты кто такой?’ Михайлов побледнел от злости, стиснул губы и спокойно отвечал: ‘А вот я вам сейчас покажу, кто я такой!’
______________________
* Пажеский корпус в 1843 — 1848 годах. Записки старого пажа. Кн. Имеретинского. — Русский вестник, 1888, No 8, с. 688.
______________________
В самом деле, ‘сию же минуту’ дежурный пригласил меня, но не на примерку, а к дежурному офицеру поручику Симону. Симон безусловно принял сторону каптенармуса, оставляя без внимания мой рассказ о том, как было дело.
— Вы все-таки виноваты! — крикнул Симон. Самолюбие мое разыгралось, кровь бросилась в голову.
— Нет, я не виноват!
— Ого, вот как! Становитесь на колени!
— Нет, не стану!
Симон побледнел как полотно.
— Я вам приказываю стать к печке, на колени!
Я не становился. Собралась огромная толпа пажей посмотреть, чем дело кончится, а кончилось оно тем, что поручик взял меня за плечи, пригнул к земле, силой поставил на колени и сейчас же отправился к Жирардоту. Карл Карлович наш вырос как из-под земли. Губы его страшно сжимались и разжимались, признак сильнейшего нервного раздражения. Но он не горячился и велел сейчас же просить у Симона прощения. Я наотрез отказался. Это было отважным делом. Переупрямить Жирардота было нельзя, и я со слезами бессильной злобы вынужден был просить прощения, по приказанию, но Жирардот не простил. За отказ, затронувший его лично, он посадил меня в карцер на три дня и настоял в корпусном комитете, чтобы меня списали с красной доски в столовой, но в классе имя мое осталось на ней по-прежнему. Это значило: поведение само по себе, а учение тоже само по себе, и я все-таки перешел в третий класс с прежними товарищами’*.
______________________
* Сравни рассказ Ф.М. Достоевского.
______________________
Для нас здесь крайне назидательно, как этот ком растет чем дальше, тем больше. Воспитанник не послушался каптенармуса, который вовсе и не был его начальником. Офицер не разобрал дела, и вместо совершенно частной ссоры явилось непослушание этого самого офицера, а затем и ротного командира, лица очень сильного и влиятельного. Загляните в душу этого юноши, и вы увидите опять целую гамму чувств: сперва кольнуло самолюбие, потом кровь бросилась в голову, чувство насилия, слезы бессильной злобы… Наконец, перед нами проходит и градация очень внушительных наказаний. Постановка на колени, выпрашивание прощения у обидевшего, карцер, позорное смарывание имени с почетной доски. Офицер мог бы ограничить дело выговором, если нужно было, по его мнению, поучить юношу, так как каптенармус не-может приказывать и покрикивать на пажа, так и паж, со своей стороны, обязан быть вежливым с прислугой, а вместо того дело доходит до ротного командира и даже поступает в педагогический комитет. Мы не имеем сведений о Симоне, но о Жирардоте мы много слышали: это личность почтенная, воспитавшая много поколений, о которой старые люди хранят добрую память. Дело здесь не в личности, а в естественном порядке вещей. Когда его призвали, он и не упоминал о каптенармусе, но не поддержать воспитателя он не мог. Может быть, оставшись с глазу на глаз с Симоном, он и отчитал его как следует, а сию минуту, ввиду явного непослушания пажа, он, пожалуй, и не мог ничего иного сделать, как пойти по той дорожке, которую расчистил ему, приготовил Симон. Чтобы свернуть с пути, нужно было особое мужество, такт, а эти качества составляют скорее исключение, чем правило.
В двух последних эпизодах мы встретились со старшими воспитанниками и даже каптенармусом, которые стали между воспитателем и его питомцами. Нет нужды останавливаться долго на этом ненормальном явлении. Обязанность воспитателя так серьезна, что слагать на кого-либо часть ее бремени ему не приходится. Это облегчение своего труда все равно ведь оплачивается дорогой ценой. Ответственность во всяком случае целиком ложится на воспитателя и ни с кем не может быть разделена.
Объем понятий о справедливости не представляет чего-либо постоянного, законченного. Оно может вмещать в себя и очень много, и очень мало. С усложнением людских отношений и особенно с повышением нравственного уровня и развитием индивидуальности требования эти могут быть очень широко раздвинуты. Средний человек нашего времени требует уважения к себе, доверия к его добросовестности, правильной оценки его мыслей и намерений и считает несправедливостью, когда ему не доверяют, перетолковывают его слова, подозревают его способным на что-либо, что он считает дурным. Нам кажется вполне естественным, что когда имеешь дело с человеком, то обязательно отнестись к нему внимательно, предположить в нем скорее доброе, чем злое, и т.д. Но не все признают за людьми такие права. Очень многими доверие считается не естественным правом, а таким, которое надо заслужить. Точно так же при нашей склонности смотреть на других сверху вниз мы нередко и не предполагаем в этих других особой щепетильности и третируем их как людей с невысокими нравственными запросами. Понятно, что помимо сознательного нарушения справедливости ради личных или своекорыстных соображений часто мы бываем несправедливы невольно, вследствие недостатка чутья в оценке душевного строя другого лица или под давлением предвзятого мнения, с которым мы подходим к другому человеку.
Как часто поругание чувства справедливости может вытекать из непонимания душевного склада человека, мы это увидим из приводимых далее примеров. Мальчик или юноша часто может быть не в состоянии дать себе отчета, в чем дело, но он чувствует себя обиженным, испытывает горькое чувство, от которого иной раз долго не может освободиться и сохраняет о нем воспоминание до конца жизни.
С.Т. Аксаков в своих ‘Воспоминаниях’ (с. 285), как, вероятно, помнит читатель, рассказывает, как трудны были для него первые дни гимназии, главным образом вследствие разлуки с матерью. На его счастье, добрый старик Упадышевский, исправлявший в то время должность главного надзирателя, вошел в его положение и предоставил ему некоторые льготы для свидания с матерью. Когда в гимназию вернулся из отпуска главный надзиратель, он остался очень недоволен поблажкой, оказанной Упадышевским Аксакову, а вместе с последним Аксаков успел уже полюбить своего благодетеля и получить непреодолимое отвращение и ужас даже к имени главного надзирателя — и недаром. ‘Он невзлюбил меня, — говорит Аксаков, — без всякой причины сделался моим гонителем, и впоследствии много пролила от него слез моя бедная мать. Дня через три после своего возвращения К-в вызвал меня из фронта на середину залы и сказал мне довольно длинное поучение на следующую тему: что дурно быть избалованным мальчиком, что очень нехорошо пользоваться пристрастным снисхождением начальства и не быть благодарным правительству, которое взяло на себя немаловажные издержки для моего образования. Хотя я был кроткий и добрый мальчик, но впечатлительный и вспыльчивый от природы. Я стоял потупив глаза, и неизвестное мне до тех пор чувство незаслуженного оскорбления и гнева волновало мою грудь. ‘Что вы не смотрите на меня? — вдруг сказал К-в. — Это недобрый знак, если мальчик прячет свои глаза и не смеет или не хочет смотреть прямо на своего начальника. Глядите на меня!’ — произнес он строго и возвыся голос. Я поднял глаза, и, видно, в них так много выражалось внутреннего чувства оскорбленной детской гордости, что К-в отвернулся и сказал, уходя Упадышевскому: ‘Он совсем не так смирен и добр, как вы говорите’.
Аксаков не сказал, что он, может быть, и не понимал тогда хорошенько, что это такое за правительство, перед которым он оказался неблагодарным, что, вероятно, не думал эксплуатировать ‘пристрастное снисхождение начальства’ и проч. Кто читал произведения Аксакова, тот поймет, что все дело тут было в горячем желании повидать еще раз мать перед разлукой, и ничего больше. Надзиратель усмотрел нечто другое, осветил факт с иной стороны, принял строгий тон, наговорил ужасов, и в результате получилось ‘неизвестное до тех пор мальчику чувство незаслуженного оскорбления’. Желал ли надзиратель такого результата? Вероятно, нет. У него был, надо думать, свой взгляд на баловство детей, и он считал нужным сразу поставить мальчика в надлежащие рамки. Педагоги с такими взглядами и теперь бывают и точно так же решительными действиями часто портят дело. Намерения были самые благие: и неблагодарность к своему воспитателю (в широком смысле), и стремление уклониться от общих требований и занять какую-нибудь исключительную позицию, бесспорно, такие качества, с которыми бороться следует. Но откуда он узнал, что у Аксакова было что-либо подобное, он, можно сказать, еще не поступил в школу, не испытал ни тягостей школьной общественной жизни, ни забот о нем или, наоборот, давления на него воспитателя. Задатки чего-либо подобного могли обнаружиться в Аксакове разве впоследствии, когда он пожил бы в школе. Надзиратель, если бы его попрекнули неосновательностью его суждения, вероятно, ответил бы, что он хорошо знает детей, что у всех их дело кончается одинаково, особенно у балованных дома детей и т.д. Уверенность в себе, в своем опыте, в выводе из своих наблюдений заставляет иногда людей предугадывать то, что пока скрыто от них за непроницаемой завесой, и часто жестоко ошибаться, и при некоторой склонности к мизантропии оказываться несправедливыми.
В данном случае, повторяем, не было ничего того, что видел проницательный надзиратель. Было простое и естественное чувство любви к матери, к семье, с одной стороны, и правильный, для всех обязательный строй жизни заведения, с его порядками, воззрениями — с другой. Мы знаем, что каждому мальчику, поступающему из семьи, да еще такой семьи, какою была аксаковская, в закрытое заведение, предстоит долгая и тяжелая внутренняя борьба со своими привычками, душевными потребностями, борьба, которая может выразиться в беспорядочности, в рассеянности, в разного рода дисциплинарных бестактностях и проч. Знаем, что школа должна победить, а новичок должен акклиматизироваться в ней, и говорим, что его надо поддержать в этой борьбе, облегчить ее, а спустя достаточное время иной раз и уберечь от слишком усердного приспособления к школьным нравам и полного разрыва семейных связей. Во всяком случае эти связи отнюдь не что-либо дурное, что надо выкурить во что бы то ни стало, за что мальчик заслуживает упрека. Тут может быть речь только о примирении двух очень почтенных качеств, а отнюдь не о вытеснении дурного качества другим, хорошим. Надзиратель был уж слишком горячим фанатиком школьного режима.
Впрочем, Аксаков в ту пору не знал, конечно, ни о предстоящей ему борьбе, ни о чем другом, и главный надзиратель, протретировавший его таким образом, обнаружил слишком уж большую проницательность на мизантропической подкладке. Аксаков смутно почувствовал всю несправедливость и жестокость такого отношения к нему и глубоко возмутился.
Обратимся к другому подобному же случаю. ‘С печалью вспоминаю, — говорит М.М. Молчанов*, — печальный случай, происшедший со мною на второй или третий день поступления, и хочу рассказать его не с тем, чтобы потревожить память мистера Мозерби (мир праху его!), но с целью, чтобы молодые, начинающие учителя и педагоги, если им случится читать строки эти, имели случай еще лишний раз заметить, как один какой-либо несправедливый и жесткий поступок с детьми глубоко западает им в душу и оставляет след на все течение их жизни. Надо сказать, что мы любили принца (П.Г. Ольденбургского) всей душой и оставаться наказанным в его присутствии, на его глазах было, конечно, величайшим детским несчастьем, большой сердечной скорбью. Место, предназначенное суровым англичанином для коленопреклонения, наша классная Голгофа, было выбрано им так удачно, что приближающаяся к классу особа, проходя по спальням, далеко, издали, могла видеть того несчастного юношу, который, заслуженно или незаслуженно, нес на себе строгую кару. Только что за какую-то невинную шалость приведен я был к этому ужасному месту и поставлен в нем на колени, как вдруг раздался звонок, извещавший училище о приезде принца. Боже! Боже! Как дрогнуло во мне сердце. Не помня себя, вскочил я с своего позорища и, обливая новую казенную курточку горючими слезами, прижимая к груди крепко сложенные в пальцах руки, голосом, полным горя и отчаяния, просил и умолял простить меня. Увы! Злой Мозерби не сказал мне ни слова: своими железными руками молча взял меня за плечи и повел, ни живого ни мертвого, на прежнее место казни. И принц прошел мимо меня и покачал головою. Горькие слезы потом, конечно, обсохли, но это была первая моя детская туча, первая скорбь житейская. Тут уже не был родительский дом, и мне впервые сказалось, впервые почувствовал я, что ни отец, ни мать, ни братья, ни сестра не могут прийти и защитить меня. Это было первое понятие, первое сказание человеку, что на земле кроме отца и матери есть и другие люди, и что между этими людьми есть люди недобрые, непрощающие, и что таких людей надо как будто избегать и опасаться. Словом, ничтожный, по-видимому, случай этот нравственно глубоко повлиял на меня и произвел впечатление, которое как-то особенно тяжко легло на юную душу’.
______________________
* Ал. Н. Серов в воспоминаниях старого правоведа. — Русская старина, 1883, No 8, с. 336.
______________________
Дело с внешней стороны как будто и чисто. Мальчик заслужил наказание, и простить его или нет мистер Мозерби был вправе решить по своему усмотрению. Справедливость как будто и не нарушена, раз наказание являлось заслуженной карою. Но для нас этот случай полон назидательности. Мозерби не угадал или не хотел знать, что творилось на душе у мальчика, не понял, как мог он расположить его к себе, если бы он оценил его душевное движение и снял с души его гнетущее горе.
Бывают случаи, когда внешняя справедливость оказывается бессердечной.
Но, может быть, мистер Мозерби как старый и опытный гувернер изверился в детские слезы и считал все, что проделывал Молчанов, простой комедией. Мы не будем отрицать, что такие комедии есть в школьном репертуаре, хотя это и очень жаль. Может быть, товарищи Молчанова приучили его к тому, что из таких прощений ничего не выходит, все же остается вполне неприкосновенным тот факт, что он просмотрел у Молчанова искреннее чувство, что под его шаблон не все подходили. Затем, чего же он боялся? Дело, очевидно, не в тягости или позоре наказания. Молчанов отстоял бы на штрафу положенный ему срок, если бы не приход принца. Ясно, что Мозерби нужно было опереться на стыд перед принцем, потому что стыда перед ним самим уже не было. Спустив со штрафа, он остался бы со своими прежними средствами, а они, по его мнению, уже были все исчерпаны и утратили свое значение. Но в таком случае является естественный вопрос: не следовало ли от карательных мер перейти к мерам, воспитующим хорошие душевные свойства мальчика?
Теперь педагоги высказываются в том смысле, что возращение в юношестве хороших качеств дело гораздо более благодарное, чем искоренение дурных. Говорят, что заботам об установлении прямых, откровенных отношений в педагогической практике должно быть отдано преимущество перед борьбой с ложью, запирательством и т.д. В добрые старые времена школа зачастую довольствовалась отрицательными мерами, надзором и наказаниями. Были, конечно, и тогда исключения, но господствовал принцип именно борьбы со злом. Противоположное этому направление начало уже осуществляться на практике. К сожалению, в последнее время, когда так часто стали раздаваться жалобы на испорченность и распущенность, педагоги-мизантропы снова стали поднимать голову и говорить вслух то, что прежде они таили в мыслях. ‘Поменьше доверия, да построже наказания. В детях больше дурного, чем хорошего. Их надо обуздывать, зло надо вырывать с корнем’.
А что же ничего не говорится о хороших сторонах этих самых детей?
В своих заметках мы тревожили память людей, давно сошедших со сцены. ‘Дела давно минувших дней’, — скажет читатель. Но отошли ли они уже в даль безвозвратно минувшего прошлого — это еще вопрос. Во всяком случае изучение прошлого назидательно и для настоящего. В опытах прошлого мы часто находим уже испытанными те средства, которые рекомендуем теперь. Мизантропия в педагогике и в минувшее время давала печальные результаты, и нет основания предполагать, чтобы в ней, в этой мизантропии, оказались какие-нибудь творческие силы в настоящее время.
До чего можно зайти в этом направлении, может показать следующий рассказ:
Г-жа А. Л. вспоминает (Северный Вестник, 1886, No 4) случай, бывший в том заведении, где она воспитывалась. В числе воспитанниц была Варя, девочка кроткая, задумчивая, любящая, девственно чистая сердцем, готовая пострадать за других и обладавшая большой страстью к рисованию.
Училась в том же институте другая девочка — Табарова. Она была самая неисправимая лентяйка и нисколько не смущалась своим будущим. Она считалась первой красавицей в классе, богиней, и все ее наперерыв обожали. Когда ей говорили, что придется сделаться учительницей, гувернанткой или классной дамой, она принималась хохотать, говоря: ‘Ах, какая же ты смешная! Да ты посмотри на меня: разве такие бывают классные дамы или гувернантки и учительницы!’
Завела Табарова обыкновенные институтские шуры-муры с племянником начальницы Жаном, заключавшиеся в записочках, сувенирчиках и т.п. Между прочим, она попросила у Вари, чтобы та ей нарисовала букет камелий, что последняя исполнила очень охотно. Получивши рисунок, Табарова подписала под букетом камелий: ‘этим буду я’ и вручила рисунок Жану. Жан же нечаянно обронил его в гостиной своей тетки, рисунок попался в руки начальницы, и разразилась в институте страшная буря.
Девочки были собраны вместе. Явилась начальница с какой-то бумагой в руках. Став посреди комнаты, она обратилась к детям с такими словами:
— Дети, вы знаете, насколько я снисходительна к ребяческим шалостям, но сегодня — или, лучше сказать, вчера — случилась вещь, которую я не могу уже назвать шалостью… Это такая вещь, которая в состоянии привести в отчаяние всех нас, воспитателей ваших. Неужели мы трудились над вами, стараясь дать вам твердые принципы морали, для того, чтобы накануне дня, когда вам приходится оставить заведение, между вами были девушки, способные… я не знаю, как назвать подобный поступок? Я в своей зале нашла вот это!
Она развернула бумагу, которую держала в руках, — это был букет камелий, нарисованный Варей.
Мы смотрели, — говорит автор, — с недоумением и на рисунок, и на начальницу.
— Я знаю, — продолжала maman, — что это сделала одна, что не могло быть больше одной такой дрянной, испорченной, лишенной стыда девчонки, но и этого много. Под этими цветами подписано: ‘Этим буду я’. Я удивляюсь, откуда вы знаете, что значит название этого цветка! Кажется, мы охраняем вас от всякого ветерка, который мог бы подуть на вас извне, — и вот результат! Придется совершенно запереть вас, не допускать и ближайших родных, даже отцов и матерей, чтобы избежать всякой возможности нравственной порчи… заразы… запретить какое бы то ни было чтение… замуровать вас живых!
Maman долго говорила, под конец даже заплакала. Перед уходом она прибавила: ‘Я знаю, что виновная из этого отделения, но не хочу назвать ее, чтобы не унизить в глазах подруг… Пусть она завтра утром сама придет ко мне и признается, зачем, с какой целью оставила в зале эту мерзость!’
Она разорвала рисунок пополам и отдала его классной даме Адаме. Бедная Варя! Как она трудилась над ним и для чего? Я была уверена, что подпись под рисунком — дело не Вари. Между тем и начальница, и Адаме по нескольку раз взглядывали на нее. Она стояла, понурив голову, и не поднимала глаз ни на кого. На глазах остальных подруг выражались по-прежнему испуг и недоумение. Я взглянула мельком на Табарову — эта и не смотрела испуганной, — мне показалось даже, что по губам ее скользнула легкая усмешка.
Вслед затем m-me Адаме позвала несчастную Варю в свою спальню и до полуночи продержала ее полураздетою в сыром коридоре на коленях на каменном полу, вымучивая у нее таким образом признание. Ни в чем не повинная Варя молчала, не желая в то же время выдавать свою подругу. Она жестоко простудилась и захворала от подобного наказания…
На другой день Табарова, узнав, что вытерпела из-за нее Варя, горько расплакалась и отправилась к начальнице сознаваться в своей вине. Войдя хладнокровно к начальнице, она объяснила ей, что она вовсе не придавала никакого особенного значения тому, что подписала под рисунком, она совсем не знает камелии: ей понравилась красота и свежесть цветов, и она только в этом смысле хотела сравнить себя с ними… А теперь она просит maman объяснить ей, в чем, собственно, заключается вина, и наперед обещает больше этого не делать. Начальница замялась, не объяснять же было воспитаннице, что значит ‘камелия’, если та этого в самом деле не понимает. Maman даже как будто стыдно стало за необдуманность, с которой она раздула до таких размеров, может быть, действительно вполне наивную шалость. Ограничившись нравоучением о суетности всех воспитанниц вообще, а ее в особенности, начальница похвалила ее за откровенность и сознание и отпустила. О Жане не было и речи. Табарова объяснила, что рисунок был захвачен ею нечаянно с нотами, которые были при ней, когда она пришла к maman разгавливаться, и она сама не знает, как обронила его.
Читатель этого отрывка невольно склонится к мысли, что Табарова ловко проделала комедию, прикинувшись наивной девочкой. Конфуз директрисы мог быть и совершенно напрасным. Ей не следовало так скоро сдаваться, а надо было пристыдить девочку и заставить ее сознаться. Ловкий маневр последней только свидетельствует о еще большей глубине ее испорченности.
Может быть, читатель и будет прав, говоря так, но мы все же не возьмемся утверждать, что его догадки верны. Надо знать Табарову близко, чтобы решить вопрос: она ли глубоко испорчена, или ее воспитательница слишком неосторожна. Трактовать же на эту тему нам кажется совершенно бесполезно, пока дело не касается вполне конкретного субъекта. Главное то дело все же в том, что не в Табарову метила начальница, а в Варю, для осуждения которой только и был один факт, что камелию нарисовала она. Она ли также и подписала рисунок, можно было судить по почерку, а почерк был чужой. Наконец, какая мысль руководила писавшей рукой, — это вопрос, который надо было решить особенно осторожно. Может быть, даже следовало прийти к выводу, что данный, единичный случай вовсе не требует категорического решения, а должен вызвать особую бдительность педагогов, чтобы для суждения иметь не один, а достаточное количество фактов, которые обнаружили бы черноту мыслей той или другой девочки. Во всяком случае, едва ли кто будет спорить, что обращение к массе здесь было вполне неуместно. Оно, наверное, у многих возбудило такие мысли, каких у них прежде и не было.
Взрослому человеку иногда нелегко проникнуть в мысли и чувства мальчика или юноши. Как-то невольно измеряешь его своей меркой, судишь его по тому, на что способен сам или что видишь у своих сверстников. Понятно, что вследствие этого возможны очень грубые ошибки.
Мы так много говорили о внутренней справедливости, что умолчание о внешней справедливости может подать повод к недоразумению, будто мы вовсе не признаем ее в школе. Оговоримся, в обиходе детской жизни, особенно в школе, очень много есть такого, в чем сами воспитанники не усматривают ничего ни нравственного, ни безнравственного. Таковы многие порядки школы. Бесспорно, надо приходить в класс вовремя, надо ежедневно чистить свое платье, умываться, расчесываться, соблюдать известную форму общежития, нельзя курить и т.п. Сами воспитанники знают, что это все надо, и не претендуют особенно на то, что им за это достается. Придавать такого рода требованиям иной характер вообще и не следует. Но случается иногда, что усердный воспитатель не удерживается в разумных пределах и пускается толковать по такому поводу о святости долга и т.п. прекрасных вещах. Пока эти толкования обращаются к массе, можно говорить только об их вероятной бесполезности, можно вспоминать изречение, что от великого до смешного только один шаг, но совсем иное дело, когда такое обращение адресуется к какой-либо определенной личности. Тут уже может быть один шаг от великого к несправедливому. Надо очень хорошо знать личность, чтобы сделать обобщение от нарушения школьных порядков к небрежности к своему долгу, от курения — к слабохарактерности, от просьбы в отпуск — к неблагодарности и т.п. При таком знании и самые поводы говорить о нравственном складе мальчика, наверное, сами собой скажутся более естественными и подходящими. При неразборчивости же и неумелости дело может принять совсем иной оборот и вызвать в назидаемом чувство обидной несправедливости.
Но рядом с такими сторонами школьной жизни, в сфере которых уже установилось господство внешней справедливости, существует множество явлений, важных по своим последствиям или выражающих душевный мир человека, в которых нельзя ограничиться справедливостью внешнею. Мы имели в виду обратить на них внимание. Если мы желаем быть справедливыми, то нам обязательно обратить внимание на внутреннюю сторону поступка, считаться с душой, т.е. оценить побуждения лица и вероятные последствия той меры, будет ли то наказание, или просто слово осуждения, которая вызывается им. В самом деле, на разные натуры, разные в отношении впечатлительности, совестливости, одна и та же мера действует разно. На одного из двух равно виновных одна и та же мера, наверное, ляжет тяжелее, чем на другого. В вопросе о справедливости центр тяжести лежит не в том, кто произносит суждение, а в том, о ком оно произносится, человека, способного понять и верно судить о нас, мы называем справедливым. Неизменно в справедливом человеке не то, что данное проявление вызывает в нем всегда одну и ту же реакцию, а то, что он относится ко всем равно внимательно и беспристрастно.
Говорят, что в педагогическом деле любовь плодотворнее, нужнее справедливости…
Мы хорошо понимаем все значение любви в педагогическом деле, но не о ней была наша речь. Здесь мы скажем о ней лишь два слова, чтобы дальнейшее изложение не вызывало напрасных недоразумений. Мы лично никогда не посоветовали бы человеку, не любящему детей и юношей, посвящать себя педагогическому делу, потому что оно до такой степени трудно, что только, любя его, можно нести его тяготы. При несовершенстве человеческой натуры, при роковой неспособности человека осуществлять свои идеалы ему суждено и при всей его добросовестности делать ошибки и промахи, иногда и очень крупные. При любви многое прощается. Наконец, и это главное, любовь такое чувство, которое надо беречь и культивировать в юношестве. Но мы не думаем, чтобы любовь к делу можно было вызвать статьей, рассуждениями о ней. Путь к дружеским, сердечным отношениям между наставником и его питомцами, представляется нам, идет через справедливость. Справедливость, заставив человека вникать в дело, сблизив обе стороны, даст возможность ближе, глубже заглянуть в душу юноши, познать красоту души человеческой, полюбив человека. Любовь естественно рождается там, где является знание предмета, работа с ним и над ним. Когда люди дичатся друг друга, сторонятся один другого, довольствуются формальными отношениями, любви между ними не может быть места. Сближение людей, напротив того, вызывает в них дружелюбие, снисхождение, привязанность, любовь.
Кроме того, я не могу сказать человеку: полюби меня, но могу и вправе обратиться к нему со словами: будь ко мне справедлив. Начнем же со справедливости — и, бог даст, мы полюбим свое дело, полюбим воспитуемое наше юношество. Заметим только, что и при любви справедливость будет далеко не лишней.
Перебирая случаи несправедливости, мы отметили и врагов наставника, обращающих его в несправедливого человека. Люди недобросовестные могут руководиться своекорыстными расчетами. Люди горячие, невоздержанные должны работать над собой, учиться владеть собой, чтобы не делать несправедливостей. Люди вообще добропорядочные могут иметь двух врагов: нетерпеливость и мизантропию. Нетерпение заставляет человека забывать, что воспитание совершается во времени, он не видит или не ценит успехов питомца, если они прибывают медленно, думает, что достаточно раз дать наставление, чтобы мальчик сразу стал лучше, и беспрестанно укоряет его беспечностью, недостатком воли, нечувствительностью и проч. Мизантроп страдает от своей проницательности и подозрительности. Следовало бы упомянуть еще о третьем враге — самоуверенности, но это уже враг всякой работы вообще. Чтобы быть справедливым, надо изучать субъект, присматриваться, проверять свои выводы, а самоуверенность надевает на человека такие очки, через которые он только и видит свое собственное совершенство, т.е. в сущности — ничего не видит.
Один из видов школьной несправедливости составляют взыскания, налагаемые на целые группы воспитанников, когда воспитателю не удается определить, кто именно из них был виновником того или иного проступка. Распространяться о том, что такого рода меры несправедливы, кажется нам, не представляется необходимости, так как для каждого ясно, что в таких случаях за вину одного отвечают кроме него и двадцать или тридцать других — невиновных. Серьезно говорить об ответственности всех за каждого, принадлежащего к какой бы то ни было группе, можно, только имея в виду не проступок, совершенный этим одним, а уже совсем другой проступок — ненаблюдение товарищами друг за другом, сокрытие виновного и т.п. И подобного рода проявления товарищей можно было бы ставить им в вину только в том случае, если можно было установить и организовать надзор друг за другом. Но каждая школа понимает, что браться ей за это не приходится, и она привлекает товарищей к ответственности лишь тогда, когда сама не справляется со своим делом: с надзором и с разбором дела. Ввиду такого положения взыскание с массы и не причисляется к наказаниям, а оправдывается лишь как средство понудить виновного сознаться в своей вине, чтобы избавить товарищей от незаслуженного ими наказания.
Изредка этот прием и достигает цели, но гораздо чаще он сильно усложняет дело, создавая и для самого виноватого, и для его невиноватых товарищей такие положения, выбраться из которых с честью бывает трудно. Трудно бывает привести дело к благополучному окончанию и для воспитателя, если оно выйдет на новую, более сложную дорогу.
Каждый порядочный юноша понимает, что валить вину с больной головы на здоровую не годится, и признанием своим предупреждает наказание целого класса. В таких случаях все дело кончается просто и скоро, давая возможность воспитателю заключить, что данная мера целесообразна. Но, во-первых, не все юноши порядочные. Встречаются и такие, которые очень равнодушны к тому, что за них будут наказаны другие, и притом настолько, что урезонить их бывают не в силах и сами заинтересованные в том, чтобы он признался, товарищи. В таких случаях расчет на то, что виноватый признается, если не по собственному побуждению, то под влиянием товарищей, оказывается обыкновенно неверным. А во-вторых, часто и сами товарищи не то что не могут, а и не хотят понуждать виноватого признаваться. Он может быть на таком дурном счету у начальства, что приходится ожидать слишком серьезной ответственности, и товарищи уберегут его, безропотно перенеся общее наказание. Случается также, что воспитатель в досаде на упорное несознание выйдет из себя и забудет меру возможной угрозы. ‘Я все равно разыщу виноватого!’ — объявит он или пригрозит каким-нибудь невозможным наказанием. К сожалению, и это бывает! Тогда в юношах возбуждается особый интерес: ‘Посмотрим, как-то ты узнаешь, что-то ты с нами сделаешь?’ — и они оставляют в покое виноватого, чтобы сосредоточиться на интересном зрелище попавшего впросак воспитателя. Но и помимо возможности таких все же ненормальных случаев в подобных обстоятельствах всегда есть в наличности элементы, почти неизбежно приводящие данную меру к успеху.
Бесспорно, что у товарищей, составляющих один класс или другую коллективную единицу, особенно если класс идет ровно несколько лет, так что масса успела сжиться, всегда образуется нечто подобное общественной чести и общественному мнению. Класс дорожит своей репутацией в том или ином отношении, по-своему действует на тех, кто вредит этой репутации, и иногда очень энергично примиряет частные интересы с общественными. Случается, что воспитанники сами, без чьего бы то ни было вызова, борются с дурными наклонностями своих товарищей.
В случаях наложения взыскания на массу с целью раскрытия виновного мы опираемся не на эту сторону товарищества. Воспитатель, угрожающий или прямо налагающий взыскания, ищет опоры не в этой общественной чести, а в себялюбии каждого отдельного воспитанника и выдвигает самого себя как лицо, имеющее право наказывать, и даже наказывать невиновных. Если даже проступок дурен и с точки зрения товарищей, то никто из них не станет уличать его не только в присутствии воспитателя, но и без него, так как центр тяжести в их глазах переносится от поступка в совсем другую сторону. Они заинтересовываются борьбой, которая начинается между одним из своих и общим врагом. Тяжесть предстоящего наказания, которое в массе всегда переносится легче, смягчается чувством борьбы, и тем более чем борьба идет удачнее. Эта перемена фронта не может быть признана таким приобретением, которое могло бы порадовать воспитателя, если он серьезно понимает свое дело. Питомцы радуются его неудаче, подмечают его промахи. Воспитатель рассчитывал задеть личные интересы, понудить каждого из правых вооружиться против укрывающегося товарища, ради того чтобы другие не терпели за него, а взамен этого пробуждается общественное чувство для борьбы с несправедливостью, которая ложится на всех. Успех эта мера может иметь лишь тогда, когда в массе господствуют эгоистические склонности, когда она живет недружно.
Подтверждение и разъяснения своих мыслей мы встречаем в воспоминаниях разных лиц о школьных годах.
Так, К.К. Арсеньев, рассказывая о борьбе начальства училища правоведения с курением, которое не разрешалось ни в младших, ни в старших классах, передает такие факты: ‘В октябре 1854 г., когда нашему классу оставалось пробыть в училище только полгода, один из моих товарищей курил по обыкновению в форточку окна, выходившего на двор. Директор, проходя по двору из лазарета, увидев огонек, тотчас же явился в класс — и началось расследование. Виновный не сознался — и весь класс был оставлен без отпуска на несколько недель. Речь шла даже о поголовной сбавке баллов за поведение, что повлекло бы за собой для некоторых выпуск из училища одним чином ниже.
Ответственность всех за одного была вообще одним из любимейших принципов нашего начальства, расскажу еще один случай весьма характеристический. Перед началом выпускных экзаменов нас распустили по домам. Мы являлись в училище только в дни экзаменов к девяти часам утра. Как-то раз многие опоздали, директор объявил нам, что если на следующий раз опоздает хоть один, мы все будем оставлены в училище на несколько часов после экзамена. Так и случилось: один из нас опоздал минут на пять — и мы все были задержаны в училище до вечера. А между тем до выпуска оставалась только одна неделя! Мы все были крайне разобижены и раздражены — не столько наказанием, перенести которое было легко, сколько явной несправедливостью, не могли же мы, живя каждый у себя дома, в разных концах города, наблюдать друг за другом и торопить запоздавших’*.
______________________
* Воспоминания об училище правоведения 1849 — 1855 гг. — Русская старина, 1886, апр., с. 201 — 202.
______________________
В этом случае никаких усложнений не вышло. Наказание всех за одного, как рассказывает К.К. Арсеньев, было тогда в большом ходу, да и время было вообще суровое, так что юноши обтерпелись и попривыкли к обычным школьным наказаниям и остерегались, как бы не подвергнуться ответственности, которая могла отразиться и на будущей, уже внешкольной жизни. Случай не выделился из обычного порядка вещей и прошел спокойно. Впечатление горечи он, однако, оставил в воспоминаниях тех, кому пришлось испытать на себе вышеозначенную меру, и ни долгий, с лишком тридцатилетний, период времени, ни житейский опыт, во время которого автор, конечно, имел возможность видеть и испытать многое, не принесли ни забвения, ни извинения. Часто случается, что пережитой опыт делает человека мягче в суждениях о том, что совершилось в годы его юности. Многое, оставаясь заслуживающим порицания, объясняется невозможностью поступать иначе либо по слабости людской, либо по духу времени. Здесь не замечается ничего подобного, и обида, и раздражение, причиненные несправедливостью, заносятся на страницы воспоминаний, точно эти чувства были испытаны только вчера.
Но не всегда дело кончается так спокойно. Мы уже указывали, что несправедливость часто влечет за собой ряд новых школьных поступков, что оскорбленное ею самолюбие вызывает совершенно нежелательные усложнения в отношениях питомцев к их наставникам и порождает серьезные по своим последствиям поступки учеников. Ком все катится и растет. Достаточно какой-нибудь бестактности воспитателя, чтобы пожар перекинуло через улицу и загорелись дома, которые находились, казалось, вне опасности. Возбуждается общественное чувство товарищества, часто у юношей малоосмысленное, но в то же время весьма сильное, в основе своей хорошее, но нередко принимающее уродливые формы.
В.В. Стасов рассказывает*, как он чуть было не поплатился за одну историю, в которой тоже неосторожно выдвинули на первый план общественное чувство у юношей, почти накануне окончания ими курса. Один из служителей донес начальству, что правоведы в училище играют в карты, пьют вино и курят. Произвели обыск и нашли и карты, и папиросы, и бутылку с мадерой. Факт оказался верен, и сам Стасов не отрицает этого, поясняя только, что серьезного тут ничего не было, что повинными были ‘несколько самых дрянных и ничтожных субъектов в классе ради нелепого молодечества и щеголянья, что вот мол какие мы уже выросли большие, даже вином, и картами, и табаком умеем заниматься’. Как бы то ни было, факт, повторяем, был налицо. Вопрос представлялся поэтому только о том, кто был участником этих пирушек. Каждому известно, сколько хлопот всегда и во всех заведениях вызывает необходимость поставить прислугу в надлежащие отношения к воспитанникам, особенно в интернатах. Самое лучшее — вовсе устранить их от надзора за воспитанниками и роль их свести единственно к роли служителей. Но случается, что их обращают в своего рода надзирателей и под тем или иным предлогом выслушивают от них доклады и о воспитанниках. Иногда служитель имеет возможность сделать свой доклад прямо и открыто, например, о том, что ему помешали исполнить возложенную на него обязанность, когда, положим, его поставили к двери, чтобы никого не пропускать, а такой-то оттолкнул его и прошел. В таких случаях это своего рода самооборона, открытая защита служителем своего доброго имени (так как за несоблюдение приказа он ответствен), и такая защита должна быть предоставлена ему. Иное дело те доклады, которые делаются тайно, и в них сообщаются факты, ставшие известными служителю, потому что воспитанники не стесняются служителей, не считая их надзирателями. Готовность воспитателя принимать такие доклады всегда вооружает против него. Если такого рода сведения попадают хотя бы случайно в руки воспитателя, то, по нашему мнению, ими следовало бы пользоваться только для самообличения, что вот, дескать, ты и не видишь, что делается на твоем дежурстве, будь внимательнее, усиль надзор и постарайся своими глазами увидеть то, о чем слышал. Начинать дело можно только с наблюдений, добытых тем, кто обязан наблюдать. Факт, что в данном случае для гувернеров эти кутежи были открытием, во всяком случае характерен и не свидетельствует о хорошем надзоре за воспитанниками.
______________________
* Воспоминания В.В. Стасова. Училище правоведения в 1836 — 1843 гг. — Русская старина, 1881, июнь, с. 276 — 279.
______________________
Сколько можно понять рассказ Стасова, служитель не назвал имен. Было схвачено с десяток человек, сочтенных главными преступниками, и их рассадили в одиночном заключении, по разным местам училища. В то же время была наряжена ‘следственная комиссия’ под председательством священника из профессоров и воспитателей. Начались следствие, угрозы исключением и проч. Словом, виноватых еще искали. ‘Арестованные товарищи мужественно держались и не делали никаких показаний перед комиссиею, никого не выдавали’. Из этой фразы можно заключить, что арестованным приходилось отвечать уже не за себя только, а выбирать между выдавать или не выдавать товарищей. Обстоятельство чрезвычайно важное, сразу меняющее дело. Понятно, что для класса этим оборотом дела интерес переносился от осуждения ‘самых ничтожных и дрянных субъектов за их дурацкое ребячество’ совсем в другую сторону. Выдвигалась на первый план борьба между двумя сторонами: следственной комиссией, с одной стороны, и арестованными товарищами — с другой, и интерес ее заключался в том, выдадут последние или не выдадут. Тот самый Стасов, который аттестовал своих товарищей столь нелестно, теперь ‘радостно потирал руки’, слыша, что арестованные держатся твердо. Сам он оставался вне подозрений и не был заинтересован в защите права правоведов слегка покутить, но ход борьбы забирал его за живое. ‘Сущность истории была мне глубоко противна и презренна, — говорит он, — и никто более меня не порицал моих товарищей за их глупости, но я от всей души желал, чтобы доносчиков между нами не было, чтобы никто между нами не вышел трусом и подлецом’. Когда прошел слух, что под влиянием угроз и ложных уверений комиссии такой-то уже показал на таких-то и т.п., некоторые колеблются, то Стасов решился на опасное предприятие. Частью подкупом, частью хитростью он проник ко всем арестованным, переговорил с каждым, успокоил, что никто и никого не выдал, и уговорил и впредь молчать. Комиссия ничего так и не узнала, но экскурсия Стасова как-то стала ей известной. Арестованных выпустили, и центр вопроса еще раз, в третий раз, перекинулся в новое место, на Проступок Стасова. Не только запирательство товарищей, но и сами кутилы даже в глазах комиссии отошли на задний план, — вернее, совсем сошли со сцены. Стасова же удалили из училища.
Такой финал всей истории был, конечно, неестествен. Вместо принятия мер против курения, игры в карты и пьянства пришлось исключить из училища юношу, совсем невиновного в этих прегрешениях. Дело поправили тем, что недели через три Стасову дали понять, что если он напишет хорошее письмо директору, то его вновь примут в училище. Стасов присел и написал письмо ‘самое убедительное и самое трогательное, но все-таки ничуть не унизительное для автора’. Его приняли, но при приеме сбавили большое количество баллов за поведение, что могло бы опять-таки послужить препятствием к выпуску его по окончании курса, до которого оставалось всего около 3 месяцев. На совете после окончания экзаменов профессора признали необходимым прибавить ему недостающую в общем выводе дробь, и Стасов был выпущен с IX классом. Таким образом, окончательная мера, которой увенчалась вся эта история, свелась на нет, сопровождаясь немалой долей фальши, которая сама собой бросается в глаза, чтобы стоило указывать на нее.
Но нам хотелось бы еще остановиться на одном эпизоде из странствий Стасова по злоключениям. Эпизод содержит беседу автора с одним из товарищей, твердо решившимся было дать показания перед комиссиею. Излагая свою беседу с ним, В. Стасов сильно негодует на этого товарища и передает ее с приправой очень нелестных эпиграфов по его адресу. Мы расскажем ее по возможности объективно. Стасов застал товарища сидящим в лазарете, уткнув голову в обе руки, он был мрачен и бледен, глядел отвратительными какими-то глазами перед собою в пол, не поднимая головы, и долго молчал, не слушая увещаний Стасова. Наконец он объявил, что завтра же назовет комиссии всех настоящих виновников. ‘Мне-то какое до них дело, — твердил он, — ну, пускай их и выгоняют вон! Неужели мне через других терять IX класс? Очутиться вдруг на улице ни с чем? Да что мое семейство потом мне скажет!’ Стасов умолял, упрашивал, доказывал, но тщетно, пока не пригрозил мщением товарищей. ‘Тебе, брат, ведь это все равно даром не пройдет, — говорил он, — помни это — какая же тебе выгода?’ Как бы то ни было, товарищ дал честное слово молчать. 1
Мы нарочно выписали слова товарища Стасова, чтобы читатели сами могли вникнуть в их смысл. Юноша поставлен в необходимость выбирать между двумя выходами: или он вместе с товарищами признает, что не его дело указывать начальству виновных, когда оно не умеет само отыскать их, и в таком случае должен понести незаслуженное наказание, испытать на себе горечь несправедливости и внести горе в семью, или же он убережет себя от исключения из училища, но зато от товарищей получит клеймо, которого потом никогда с себя не смоет. Мы думаем, что во многих случаях выбор должен вызвать очень тяжелую борьбу, которая может оказаться непосильной даже для очень порядочных юношей. Жертвовать своими семейными отношениями, своим будущим вовсе нелегко. Дело тут вовсе не в IX классе. И без него, без этого IX класса, остаются очень нелегкие жертвы. Семья может нуждаться в помощи оканчивающего курс юноши, может после долгого ряда лишений и жертв с нетерпением ожидать дня, когда в нее вернется работник — сын, может на нем сосредоточить все свои надежды и мечты, и нельзя ожидать, чтобы порядочный юноша с легким сердцем мог решиться разбить эти надежды. Понимая всю тягость этой жертвы, мы признаем, однако, что нравственный долг может обязывать принести даже и такого рода жертву. Но вопрос в том, во имя чего. Воспитатель думает, что тут не может быть и речи о жертве. Отказ назвать виновных товарищей означает желание укрыть их, желание, чтобы ‘дрянные’ товарищи могли с комфортом распить в училище бутылку мадеры, не боясь преследований. Он должен приучаться к гражданскому мужеству, называть вещи своим именем и не помогать дурному делу прятать концы. Иначе смотрит на дело юноша, да и не один юноша. Он готов уличить товарища, но своими средствами. Он не задумается сказать правду и учителю, особенно заступаясь за товарища, хотя и рискует сам поплатиться за это. Но совсем иное дело указать товарища, чтобы он понес наказание, и тем оказать услугу воспитателю, недосмотревшему чего-нибудь. Виноватого должен найти тот, кто поставлен блюсти порядок и вооружен властью наказывать. Это вопрос товарищеской чести. В ней часто заключается много ложного, но изменить взгляд на эту честь можно только убеждением, долгой и осторожной борьбой, а не угрозой наказанием. Заставить другого нести наказание, чтобы самому избавиться от взыскания, всегда будет казаться неблаговидным. ‘Я не защищаю товарищей, — думает юноша, — но не Логу только выдавать их вам. Вы хотите нашими руками жар загребать и, чтобы заставить меня, грозите мне наказанием. Оставьте в покое попойку. Не в ней дело, а в вашем нежелании самим искать виновных. Пригрозить легче. Но наказание ваше будет несправедливостью, и вы из себялюбия не останавливаетесь перед этим. Да, мне тяжело быть исключенным, но я принесу эту жертву, чтобы вам не доставалось такой легкой победы’.
Юноша, может быть, и не формулирует так своих чувств, но нечто подобное он, наверное, испытывает. Нельзя не признать, что воспитатель призывает себе в союзники несправедливость и этим самым лишает себя авторитета борца за честь и добро. От этого голос товарищей только выигрывает. Голос этот оказывается сильнее, потому что он обращается к совести, к общественному чувству, которое всегда говорит сильнее личных расчетов, когда человек чувствует себя членом общества, борющегося с себялюбивой силой. Школа должна воспитывать чувство готовности принести личные выгоды в жертву общественному благу, но она проигрывает дело всегда, когда упускает из виду значение нравственного авторитета, который легко может склониться в сторону другой общественной силы — товарищей, когда школа перестает быть справедливой.
Было бы несправедливо не указать здесь, что в массе воспоминаний, просмотренных нами, мы не раз встречались с самым теплым упоминанием о наставниках, отличавшихся справедливостью. В ряду поминаемых добром лиц нередко встречались и такие, которые не отличались высоким нравственным совершенством. У одних были одни слабости, и часто довольно крупные, у других — другие. Нередко о справедливости упоминалось вслед за тем, как указывалось, что. воспитатель был строг и не скупился на наказания. Называются и такие, которые придерживались ‘субботников’. Тем не менее справедливость этих лиц отмечается каждый раз, и воспоминание о наставниках, одаренных этим качеством, всегда вызывает самое теплое чувство.
Видно, что справедливость в глазах вспоминающих составляла такое качество, которое покрывало многие недостатки. Наказания, и часто очень суровые, переносились сравнительно легко, раз они признавались заслуженными.
В ряду этих воспоминаний наше внимание было особенно привлечено к следующему.
В.В. Селиванов воспитывался вместе с Т.Н. Грановским в пансионе Ф. Кистера в Москве и рассказывает один интересный случай, в котором юноша Грановский играл роль. Грановский был года на два старше автора воспоминаний* и имел весьма характерную наружность. ‘Ростом он был высок и тонок. Руки и ноги его вследствие этого казались длинными. Щеки имел несколько впалые, при разговоре быстро оживляемые румянцем, глаза живые, а темные и некоротко остриженные волосы бывали тщательно причесаны. На верхней губе чернелся пух, оттенявшийся подобно усам. Над черными широкими и сросшимися бровями как будто витала дума, на губах же, если он не говорил чего серьезного или не учил урок, постоянно сияла юношеская улыбка’. ‘Прилежание и благовидное поведение Грановского при веселости, никогда не доходившей до шалостей пошлых, были известны всем ученикам. Грановский составлял между товарищами авторитет нравственности безукоризненной. В том же пансионе был гувернер француз, как видно, не отличавшийся чуткостью в суждениях о юношеских проявлениях. В рапортичках, подаваемых им по субботам Кистеру, он постоянно отмечал в дурном поведении почти поголовно всех учеников пансиона. По этим рапортичкам Кистер творил суд и расправу в присутствии всех родственников детей, съезжавшихся за ними в пансион, чтобы взять домой на праздник. Однажды во время прогулки в саду Грановский пустился в объяснения с гувернером по поводу его дурного обращения с учениками и повел их ‘с энергиею юности’. Результат был тот, что гувернер внес имя Грановского во главу списка ‘за дурное поведение’. Кому-то из учеников удалось подсмотреть этот список в субботу утром, и, увидев в нем имя Грановского, он повестил эту радостную весть по всему пансиону. Шалостей в ту неделю было натворено много, и при этом известии радость шалунов была очень велика: все были убеждены, что список, в который они внесены зауряд с именем Грановского, Кистер разорвет непременно и они останутся не наказанными без отпуска.
______________________
* Воспоминания В.В. Селиванова. — Русская старина, 1887, окт., с. 205 — 221.
______________________
Когда в 12 часов, по окончании утренних классов, имевшие родителей и родных в Москве бросились проситься домой, Кистер, взяв у надзирателя список, сказал: ‘Allons enfants, il faut voir peuton encore vous laisser’ — и пошел в сопровождении просителей в залу, куда сбежались и другие ученики. Кистер с веселым и на этот раз добродушным лицом, сев на стул посреди залы, вынул из кармана очки и, смотря исподлобья на окружавшую его толпу, начал медленно надевать их на нос. Нетерпеливое волнение отражалось на всех лицах, надзиратель-француз стоял с сияющим лицом. Надевши очки, Кистер так же медленно развернул список, составленный на целом листе бумаги, сложенном вчетверо, развернул и снова, прежде нежели начать читать, посмотрел на всех исподлобья, но уже в очки. Потом взял список, и лицо его до той минуты веселое, подернулось выражением сильного неудовольствия. Лоб съежился, брови нависли на глаза. Он вскочил со стула, изорвал список в мелкие куски, проговорил с досадой обыкновенную свою поговорку: ‘Этыва, право, эй Богу’… и, проходя мимо совсем растерявшегося надзирателя, сказал ему вполголоса: ‘Vous ne savez pas vous тёте, comment faut il se conduire avec les ecoliers’. В дверях он обернулся и объявил, что все могут идти в отпуск. Вскоре после этого надзиратель был рассчитан.
Грановский бесспорно был неправ. Ни одна школа не допустит, чтобы юноша присвоил себе право наставлять гувернера, как ему следует обращаться с учащимися, особенно если он к тому же преподает эти наставления с ‘энергией юности’, как осторожно выразился г. Селиванов. Обязанность учить гувернеров лежала на Кистере, а не на Грановском. Против этого и возражать не приходится. Но нельзя было и Грановского протретировать зауряд со всеми остальными, смерить его общим шаблоном. Кистер, усмотрев в принятой гувернером мере его неспособность вникать в дело, различать воспитанников, признал, что он неспособен быть воспитателем юношества. Грановский мог сделать дурной поступок по увлечению, по ошибке, по чему-либо другому, мог нарушить установленный порядок, но это не давало права гувернеру занести его в список дурных по поведению воспитанников. У такой личности, каким был юноша Грановский, и дурные поступки выходят из хороших увлечений. Общая мерка здесь неприложима.
По всем вероятиям, такой приговор о гувернере Кистер составил не вдруг, не по одному факту. Случай с Грановским был только каплей, переполнившей сосуд, но капля та была полновесная и сразу решила все колебания Кистера. Он не побоялся подорвать авторитет наставника, чувствуя, конечно, что он сам уже подорвал его, и не стал более поддерживать его, жертвуя для этого своим авторитетом. Человек он был взыскательный, строгий, но он желал быть притом и справедливым в том значении, какое мы придаем ей.
И замечательно в этом случае то, что воспитанники предвидели, чем дело это должно кончиться. Они знали своего директора, они верили в него.
Все это ‘дела давно минувших дней’, подумает читатель. Многое, что было прежде самым заурядным явлением, теперь уже встречается разве лишь как исключение. Мы можем согласиться с таким заключением лишь очень условно. Слова нет, многое отошло вдаль, но можно ли сказать, что оно отошло в даль ‘безвозвратно минувшего прошлого’, или следует признать, что случаи, подобные перечисленным нами, могут повторяться и повторяются и теперь. Мы вовсе не считаем себя гарантированными от ошибок, имевших место в прошлом. И в прошлом были хорошие люди и доброжелательные воспитатели, и теперь они есть. И прежде среди наставников встречались люди, которым не место было бы в школе, и теперь они есть. И несправедливость вовсе не была уделом только последних, а справедливость — только первых. Кроме личных качеств воспитателя имеет громадное значение понимание им своего дела. В этом последнем отношении следует признать цену за всякой попыткой содействовать разъяснению каждой частности дела. Если наше время сравнительно с прошлым оказало успехи в знании души человеческой, в более ясном и верном понимании ее движений, если этические запросы в сознании лучших людей стали шире, то это дает только лишнее право к пересмотру опыта минувших времен с целью проверки установившихся взглядов и убеждений. Мы можем быть строже и требовательнее и к самим себе, к нашим воззрениям и действиям. Нам кажется даже, что это не право, а прямо обязанность наша, тем более что, наблюдая и вдумываясь в окружающее, часто приходим к выводу, что и в наше время не все обстоит так благополучно, как хочется верить, и причина этого — в ошибочности иных наших мнений и суждений.
Нельзя не отметить также того, что жизнь, не застаивающаяся на месте, с развитием культуры вообще принимает все более сложные формы. Усложнение равно касается как жизни семейной, так и общественной, а потому не минует и школы. Факты же более сложной жизни часто принимают более резкие формы, дающие возможность яснее и полнее понять эти самые факты и разъяснить себе многое, что прежде представлялось неясным, противоречивым, случайным. Наконец, факты могут принять такую окраску и размеры, что желание понять их, уяснить себе станет заявлять себя настоятельнее. Сличая настоящее с минувшим, мы лучше понимаем, что в нем временно и что постоянно, т.е. лучше понимаем сущность явления, привлекшего к себе наше внимание.
Спокойное и беспристрастное суждение всегда лучшая гарантия верности наших выводов. Нам равно нежелательно как высокомерное отношение к деятелям прошлого, от ошибок и заблуждений которых мы будто бы гарантированы, так и страстное отношение к настоящему, заставляющее видеть в нем то, чего будто бы не бывало прежде.
На этом основании мы дополним представленную нами серию житейских картин еще одной, изображающей более близкое нам время, и затем постараемся вникнуть в ее содержание с возможной для нас объективностью.
В одно учебное заведение поступил интерном мальчик с очень небойкими способностями. Учение у него пошло с самого начала неблистательно, но, однако, в общем удовлетворительно. Случалось ему получать и плохие отметки, случалось, что ему ставили неудовлетворительные баллы и на месячных аттестациях, но потом при содействии воспитателя он выравнивался и исправлял свои баллы. Из класса в класс он все же переходил. Понятно, что то обстоятельство, что мальчик шел так нетвердо в учении, сильно беспокоило его мать-вдову, на руках которой было кроме него еще двое детей. Она не раз приходила к воспитателю излить свое горе, журила сына, уговаривала его учиться и проч. На третий или четвертый год учения дела мальчика пошли хуже. У матери явилось опасение, что сын останется в классе, и беспокойство ее усилилось. Воспитатель, видя, как мучается мать и понимая, что ее укоры сыну нисколько, конечно, не помогают делу, а причиняют только совершенно ненужные терзания им обоим, старался успокоить ее. Он убеждал ее, что сын ее никаких упреков не заслуживает и усердно работает, но дать больше того, что дает, не может, потому что представляет из себя юношу с обыкновенными, средними способностями. Меры, которые следовало принять, были уже им приняты. Каждый вечер он проверял, как юноша приготовил уроки, помогал ему, когда было нужно, исполнить работу, учителя со своей стороны обратили на него внимание и спрашивали чаще других. Перепадавшим иногда неудовлетворительным баллам воспитатель не придавал фатального значения и высказывал матери уверенность, что сын перейдет в класс, хотя, может быть, ему и придется держать осенью переэкзаменовку. Уверенность воспитателя впоследствии оправдалась. Мальчику была назначена переэкзаменовка, он позанялся летом и выдержал ее.
Так шли дела и в последующие годы. Однажды, когда воспитанники распускались на рождество, мать снова имела беседу с воспитателем ввиду того, что у сына опять были неудовлетворительные баллы. На праздниках было заседание педагогического комитета, на котором юноше был прибавлен балл за поведение. Воспитатель, помня беспокойство матери, уведомил ее об этом письмом, в котором говорил, что эта прибавка может служить ей подтверждением того, что он высказывал ей прежде: что заведение довольно юношей и не ставит ему в вину его слабые успехи в науках. В последний день праздников вместе с сыном в заведение явилась мать и в великом горе рассказала воспитателю, что сын объявил ей, что намерен покончить с собою. Высказано это им было после того, как мать, укоряя его за дурное учение, объявила, что не будет брать его домой, если он не станет учиться как следует. Угроза самоубийством была произнесена с некоторым фарсом, сын как будто рассчитывал произвести ею эффект.
Когда воспитатель, расставшись с матерью, зашел в помещение воспитанников, то обратил внимание, что юноша был в ненормальном состоянии, что с ним произошла перемена. Довольно общительный, живой, теперь он был сосредоточен, сумрачен, держался один, вдали от товарищей. Попробовал воспитатель расспросить его о случившемся, о том, что его понудило сказать матери такие жесткие слова, но из попыток его ничего не вышло. Юноша отмалчивался. О заявлении матери было доложено директору, за юношей стали зорко присматривать. На другой день начались классы, и юноша сел за работу, вскоре он втянулся в нее, по необходимости сносился с товарищами и спустя некоторое время, по-видимому, вернулся в обычное настроение, точно ничего и не бывало. Сутолока школьной жизни втянула его.
Казалось, бы, что же важного в том, что юноша, желая припугнуть мать, надоевшую ему своими упреками, сказал глупые слова, пообещав лишить себя жизни? Глупый фарс, и больше ничего. Но точно так же казалось бы, что такими словами не шутят. К сожалению, самоубийства среди юношей стали слишком часты, и каждый раз, когда приходится слышать о каком-нибудь новом случае этого рода, рассказ как-то невольно возбуждает наше внимание и будит в уме ряд вопросов, которые много раз уже подымались и, несмотря на наши усилия, и до сих пор остались неразрешенными. Понятно желание смерти в старике, утомленном жизнью, изнуренном страданиями, подавленном неудачами и лишениями, знающем, что впереди у него ничего нет, кроме той же смерти. Но как понять эту жажду смерти, это равнодушие к жизни в юноше, полном сил, у которого впереди столько будущего? Мы привыкли думать, что юношескому возрасту свойственно верить в свои силы, рваться на борьбу с жизнью с целью завоевать себе счастье, привыкли считать юношей настроенными скорее горделиво, самоуверенно, считающими все нипочем, так что горькое, безнадежное чувство, казалось бы, тут совсем не должно иметь места. Мысль о самоубийстве как-то не вяжется с понятием об юношеских годах.
В действительной жизни, однако, не все совершается так логично, как мы ожидаем. В ней часто встречаются явления, которые не подходят под логическую мерку. Болезненное самолюбие, глубоко сидящие в натуре черты наследственности и многое другое увлекает человека в такую сторону, что, глядя на него, иной раз и ума не приложишь, чтобы понять, как могут в нем уживаться такие черты, которым не должно бы быть места.
Психологии известен тот факт, что признание своего несовершенства, своей порочности и греховности часто вызывает в людях желание изобличать и поучать других. И чем ниже ценит себя человек, тем суровее и беспощаднее относится он к другим людям. В таком настроении был Гоголь в последние годы своей жизни. Неискренности тут нет места, а при искренности нельзя из порочности и слабости своей натуры вывести право поучать других. Точно так же может казаться нелогичным, что у человека со слабыми способностями вырастает преувеличенное представление о самом себе под влиянием мысли, что к нему несправедливы, хотя эта несправедливость чувствуется и совсем в иной сфере. Наш юноша не мог не чувствовать, что упреки матери в том, что он не работает, были несправедливы. Он работал, да у него способности были только посредственные. Несправедливая оценка его труда матерью раздражала его самолюбие, а раздраженное самолюбие толкало его искать причины неуспеха не там, где они лежали: самолюбие-то его и не могло примириться с тем, что он малоспособный. Он стал прозревать в себе способности, которых другие не замечали. Ему кажется, что он поэт, что ‘у него художественная натура. Он пишет стихи, и чуть ли одно из них не попадает в какой-то неразборчивый листок. Он пробует учиться играть на скрипке, но это не идет на лад. Начинаются мечты о будущей дороге, то одной, то другой, в воображении рисуются фантастические планы. Но все это в будущем. Пока приходится учиться, а учение непрестанно напоминает об ординарных способностях. Является какой-то разлад, с одной стороны, болезненное самолюбие с всегдашним: меня не понимают, с другой — какое-то бессилие в обыденной, будничной жизни, учитывающей его по тем дарам неба, которые даны ему для земли.
После смерти товарищи припоминали одни те, другие иные слова его, сказанные им в разное время и на которые в свое время они не обратили внимания, да в них и действительно не было вначале ничего особенного. Сперва он сказал по какому-то поводу, что жизнью дорожить нечего, и эта фраза совершенно понятна в устах юноши. Он не думает о смерти, избыток жизни дает возможность не беречь ее, рисковать ею. Мы привыкли, что юноша во время пожара бросается в самое опасное место, чтобы спасти кого-нибудь или что-нибудь, и не задумывается, что он может дорого поплатиться за свою смелость, что, заступаясь за кого-нибудь, он очертя голову лезет в драку, хотя противник втрое сильнее его. Безумная отвага — удел юности, она не дорожит жизнью. Наш юноша сказал эту самую обычную фразу, но для него в ней скрывался иной смысл. Это стало понятным позже, когда она стала повторяться с мотивировкой: не стоит дорожить жизнью, потому что ждать от нее нечего. Потом пошло и далее: ‘Все равно, когда бы смерть не пришла, жалеть жизни нечего’. Наконец мысль дошла до ‘стоит ли ждать смерти?’ Все это, конечно, слова и слова, они и принимались как слова. Но в разговоре с матерью, очевидно на почве этих слов, выросли сказанные с фарсом слова о том, что он лишит себя жизни.
Самоубийцы редко оставляют после себя записки, которые могли бы дать нам ясное представление о том, каким образом они пришли к неестественной мысли лишить себя жизни. Так ли было дело в данном случае, как оно нам представляется, судить трудно. Мы дали объяснение факту, которое казалось нам всего вероятнее, и пойти дальше этого у нас нет данных.
Как бы то ни было, страшное слово было сказано, и это обстоятельство мы считаем весьма важным.
Еще недавно мы читали в газетах, что один самоубийца в оставленной им записке изобразил, до какой степени неотвязна мысль о самоубийстве, раз она забрела в голову. У этого несчастного подобная мысль явилась в ранней молодости, и он долго всячески с нею боролся, стараясь собрать возможные доводы против нее. Казалось, он вполне убеждал себя, и тем не менее мысль о самоубийстве спустя некоторое время восставала во всей своей силе. Вероятно, эта назойливость мысли может быть объяснена именно тем возбуждением сознания, в которое оно приходит вследствие нашего желания победить мысль мыслью же. Было бы лучше совсем не думать о ней, если бы это было в нашей власти.
Но человек с больным самолюбием не в силах справиться с этой мыслью, не может прогнать ее от себя. Слово обязывает. Не то чтобы товарищи ждали от него известного спектакля, стали бы напоминать ему, подсмеиваться, что он нахвастал. Но сам-то он чувствует внутри себя, что нельзя бросать на ветер такого слова, и каждый противовес ему, идущий из его собственного сознания, кажется ему голосом трусости. И вот он покушается на самоубийство, покушается робко, неумело и безуспешно. Прежде всего его охватывает радость, что он остался жив, а затем вскоре же самолюбие начинает нашептывать: ‘Что, брат, струсил, рад, нахвастался, а теперь трусишь’. Жизнерадостное чувство отравлено, оно выходит победителем из борьбы, но корень его уже подточен. Радость с течением времени слабеет, проходит, а укол самолюбия остается и нет-нет да и напомнит о себе. Проходит некоторое время, и какие-то в сущности очень не важные неудачи снова оживляют полу уснувшее чувство. Делается вторичное покушение на самоубийство. И на этот раз оно оказывается неудачным, и, как в первый раз, это опять вызывает радость, что жизнь не прервана, а вслед затем самолюбие, поймав человека на этом чувстве, снова поддразнивает его с еще большей язвительностью: а ты все-таки трусишь! Опять борьба и опять с тем же исходом. За вторым покушением следует третье. ‘Спасите! Я жить хочу!’ — кричит юноша вслед за этим покушением, но спасти его на этот раз оказывается уже невозможно.
Во имя справедливости не будем негодовать на мать и укорять ее в том, что она довела сына до самоубийства. Ничто так не мешает обсуждению какого бы то ни было события, как склонность смотреть на людей сверху вниз. Негодование, возмущение чужими действиями всего чаще подсказываются человеку горделивым признанием, что он этого не сделал бы, что он поступил бы лучше, и мешают ему, спокойно взвесив причины явления, мудро воспользоваться уроком, преподанным самой жизнью. Любовь к сыну двигала матерью, беспокойство за него, за его малоуспешное учение, желание принести ему пользу. У нее не было других средств помочь сыну в занятиях, облегчить учение, обеспечить ему успех, кроме наставления, материнского наставления. Она только не поняла своего сына, а может быть, кроме того, и не могла примириться с мыслью, что сын ее малоспособный юноша, не более как средний ученик, и она упрекнула его в лени. Из этого случая читатель, может быть, убедится, что, как мы уже сказали, и при любви справедливость ведь далеко не лишняя. Мы привыкли думать, что ради любви все прощается. В нормальных случаях это почти верно, почти — потому, что прощается многое, но далеко не все. Бывают, однако, настроения, не совсем уже здоровые, когда забываются самые естественные, самые близкие привязанности, и мысль об огорчении своими поступками любимых и дорогих людей совершенно атрофируется. Сочинения по психиатрии изобилуют примерами этого, а раздраженное до болезненности самолюбие есть явление во всяком случае нездоровое.
В сущности, однако, основные черты в этом явлении те же, что и в разобранных нами раньше. Юноша не заявлял претензий, что его знания ценятся учителями ниже того, что они стоят. Мысль о несправедливости явилась лишь тогда, когда мать стала выражать ему упреки в лени. От нее он мог ожидать, что она лучше, чем кто-либо, поймет его, глубже заглянет в душу, и упреки ее казались ему незаслуженными, несправедливыми, оскорбляли его самолюбие. Самолюбие же всегда может толкнуть человека на такие действия, которым не должно бы быть места в людских отношениях.
Но в этом случае особенно резко выступает то, что оскорбленное самолюбие заводит человека настолько в сторону, что это отклонение с дороги почти перестает быть нам понятным. Мы понимаем, что оскорбленный в своем самолюбии человек может зайти далеко, и, не одобряя его проявлений, мы все же понимаем его и говорим, что надо уберечь его, не раздражать. Самолюбие надо щадить. В данном случае получаются придатки, не понятные нам, точно капризные, неестественные. В проявлениях этого самолюбия мы находим что-то уродливое, увлекающее юношу гораздо дальше, чем то представляется нашему сознанию. В прежних случаях мы часто могли войти в положение человека и почувствовать, что в подобных же обстоятельствах и мы поступили бы, вероятно, точно так же. В случаях более близкого времени этого как-то не чувствуется. Самолюбие здесь кажется нам нездоровым, болезненным, и с еще большей, чем прежде, настоятельностью приходится сказать: самолюбие надо щадить, надо обращаться с ним бережно, осторожно и прежде всего быть справедливым.
Между тем, прислушиваясь к тому, что говорится вокруг нас, нам кажется, что атмосфера, окружающая нас, не благоприятствует соблюдению справедливости.
В обществе в последнее время часто слышатся жалобы на молодое поколение. Говорят, что оно слишком рано начинает жить, что в нем мало духовных интересов, что оно равнодушно к образованию, склонно к верхушеству и т.д. И мало ли чего еще не говорится о молодом поколении, об учащейся молодежи. Что в этих отзывах верно, что преувеличено — судить довольно трудно.
С особенной укоризной указывают на ее практичность, но разве и прежде не появлялись Чичиковы еще на школьной скамье? Как определить, стало ли их нынче больше, чем было прежде? И если даже предположить, что теперь их стало больше, то надо также задать себе вопрос, не мы ли сами виноваты в этом. Жить стало труднее, говорим все мы, потребности наши выросли, на каждом шагу мы встречаем людей, быстро разбогатевших и пользующихся всеми благами жизни, которыми не пользуются идеалисты. Личный опыт многих из нас, на себе испытавших все лишения и случайности трудовой жизни, заставляет нас желать, чтобы наших детей миновала эта горькая чаша. Мудрено ли, что, слыша наши речи, наши воспоминания, дети наши энергичнее берутся за проведение в жизнь наших же желаний, и до того иной раз энергичнее, что нам становится жутко. Так и во многом другом.
Естественно отцам желать, чтобы их дети стали со временем лучше их, явились продолжателями их дела, принеся с собою больше знаний и умений, больше энергии. Видя, что надежды их не вполне сбылись, и не замечая, что надежды-то эти были преувеличены, люди часто переходят в крайность и начинают видеть своих прямых наследников в мрачном виде. Вполне понятно, что и самые легкие пятнышки среди наших детей, которых хочется видеть чуть не совершенством, вызывают в порядочных людях чувство горечи. И под влиянием этого чувства начинают делать обобщения, строить шаблон, которым и меряют всю учащуюся молодежь. Избежать такого шаблона почти невозможно, да и нет нужды. Но надо помнить, что шаблон в наших суждениях о людях то же, что гипотеза в науке. Она помогает ориентироваться в частных наблюдениях, и в этом ее польза, но она удерживается только до тех пор, пока эти же наблюдения не опровергнут ее. Шаблон точно так же помогает нам иной раз понять отдельные явления, которые представляются неясными, пока мы не найдем им места в ряду других явлений.
Но чем некрасивее, несимпатичнее шаблон, тем осторожнее должно обращаться с ним, иначе легко из-за лесу не увидеть дерев. Среди молодежи, как и среди нас, есть и хорошие, и дурные люди. Чувствуя, что всегда и всюду в суждение о ней вносится предубеждение, вытекающее из того, что мы подходим к ней с готовым шаблоном, неблагоприятным для нее, она не может не чувствовать себя оскорбленной, не может не настраиваться враждебно. Молодежи кажется, что правды нет на земле, что она одна хранит ее и борется за нее с нами. А вражда — явление противообщественное, потому что не укрепляет, а разрушает общественные связи, нарушает преемственную передачу умственного и нравственного наследия. Молодое поколение должно составлять опору и надежду того поколения, на смену которого оно является, а мы с ним оказываемся во вражде, точно это не плоть от плоти нашей, точно не мы воспитали его, точно не на нас глядя учится оно жить.
А ведь, может быть, и самый шаблон-то наш неверен.
С другой стороны, действие, производимое несправедливостью, часто оказывается гораздо печальнее теперь, чем было прежде. Несправедливость, как мы старались показать раньше, оскорбляет самолюбие, и в этом отношении наследство, переданное нами нашим детям, не может быть признано особенно ценным. Мы передали нашим детям свое неуравновешенное самолюбие, которое и для нас служит источником многого горя в наших частных и общественных отношениях. А дети приняли это наследие, да, кажется, еще и культивировали его. Мудрею ли, что каждый случай, который кажется им проявлением нашей к ним несправедливости, отзывается в них с особой горечью, производит печальные, болезненные последствия? Едва ли не приходится сказать, что спрос на справедливость возрос гораздо больше, чем предложение.
Господство в обществе неблагоприятных для учащейся молодежи приговоров о ней отражается также и на мнениях лиц, принимающих участие в школьном деле. Педагоги-мизантропы высказываются теперь с той откровенностью, от которой мы несколько отвыкли. ‘Верьте, — говорят они, — в молодежи всегда больше дурного, чем хорошего. Поменьше надо нянчиться с нею, да держать построже’. Дурное, думается нам, всегда останется дурным, но до мизантропии от такого признания еще далеко. Мы видели раньше, что эта мизантропия была бессильна создать что-либо хорошее в противовес тому дурному, против чего она хотела бороться, и мы не видим, почему бы теперь надо было признать в ней больше творческих сил.
Нам дело представляется в ином свете. Дело воспитания стало ныне труднее, чем было прежде. Помимо болезненных, уродливых явлений, с которыми нередко приходится встречаться в школе, и здоровая масса учащихся представляет материал, требующий от воспитателя более внимательного и заботливого ухода. В общем сознании всего общества справедливость понимается глубже, понятно, что и дети сделались более чуткими к ней.
Учащийся юноша прежде был обязан повиновением к своим наставникам и не мог входить в суждение о своем наставнике, оттого и наставники часто и не задумывались над вопросом, какое впечатление производят их слова на юношей и детей. Не было поэтому и самопроверки. Теперь мы по-прежнему не даем права юноше высказывать наставнику свое мнение о нем, но признаем это мнение и ставим наставнику в вину неуважение к нему его питомцев, указываем ему, что он должен приобрести авторитет в их глазах, вообще стали требовательнее к личным качествам наставника.
Мы верим в воспитательное значение уважаемой личности, и поэтому уважение юноши к наставнику кладем в основу работы последнего. Нельзя требовать от воспитателя, чтобы он был совершенством, но справедливым обязан быть каждый, потому что это первое, самое элементарное требование, какое только может быть предъявлено воспитателю.
Мы заглянули только в один уголок школьной жизни, а потому и не вправе делать сколько-нибудь широкие обобщения. Бывают, однако, и такие уголки, из которых открываются очень обширные перспективы, и справедливость, нам кажется, составляет именно такой уголок, в котором отражается целая система. В самом деле, разве гувернер, сразу ставящий Аксакова ‘в рамки’, не система или мистер Мозерби, ‘насквозь видящий каждого мальчика’ и так умело ограждающий себя от обманов и всяких проделок? Мы воздержимся, однако, от толкований на эту любопытную тему и ограничимся краткими замечаниями.
В постановке воспитательного дела возможны главным образом два направления. Одно из них признает желательным сближение воспитанников с наставниками. Предполагается, что главная сила воспитания заключается в общении подрастающего поколения с лучшими представителями зрелого поколения, которые, естественно, знанием и опытом внушают к себе уважение. Такая школа признает, что дисциплина в основе своей имеет желание постепенно приучить питомцев к порядку, регулярному образу жизни, к повиновению, к исполнению своих обязанностей, обращает внимание на индивидуальное (насколько это возможно) развитие, предполагающее изучение детской натуры и затем признание, что каждый питомец обладает своеобразными силами, так что нельзя требовать от него того, чего он не в силах дать. В этих школах верят в юность, доверяют ей и культивируют ее хорошие свойства.
Другое направление, напротив, не доверяет юности и целью своей ставит одну борьбу с ее недостатками и пороками, сближение учащих и учащихся признается баловством, дисциплинарный режим приближается к суровому опыту жизни. Индивидуальное развитие мало заботит это направление, полагающее, что сама натура сделает больше, чем какое угодно образование или воспитание.
Нам кажется, что едва ли какая школа строго придерживается одного какого-либо из этих двух направлений. В практике там, где работает много лиц, часто очень различных по своим воззрениям, характеру и проч., всегда приходится ради соглашения в действиях делать компромиссы и отступления от строго последовательной системы. Но если бы была возможна школа, вполне отвечающая первому направлению, то она соединяла бы в себе много условий, благоприятных для установления справедливости в отношениях между учащимися, и последним в ней легче жилось бы, крепче верилось.
Резюмировать сказанное в статье можно в следующих положениях.
Справедливость есть воздаяние каждому ‘по делам его’. Справедливость может быть и внешней, и внутренней. Внешняя меряет людей по их деяниям, по поступкам и поведению, деля последние на одобрительные и неодобрительные, кем бы они сделаны ни были. Внутренняя считается с побуждениями, наклонностями и привычками человека, выражающимися в его поведении, взвешивает его прошлое и диктует меры, заглядывая в будущее, т. е. в действие, которое они могут произвести.
Внешняя справедливость редко удовлетворяет человека. Он считает своим нравственным правом, чтобы в суждениях о нем был принят во внимание его душевный склад, его силы и способности. Несправедливость к нему затрагивает его самолюбие, оскорбляет его. Если он не видит возможности восстановить свое доброе имя, то под влиянием оскорбленного самолюбия и сознания своего бесправия он видит в несправедливом человеке своего недоброжелателя и во вражде с ним может совершить деяния, которые следует признать нежелательными.
Справедливым человекам признается такое лицо, которое относится постоянно внимательно к внутренней стороне каждого поступка, а не такое, которое воздает равной мерой каждому, кто бы ни совершил данный проступок. Важно не то, что воспитатель считает себя справедливым, а то, считают ли его таковым воспитанники.
Перенося центр тяжести на сторону воспитанника, мы обязаны оговорить и возможность опасения, что такой взгляд способен понизить нравственный ценз, предъявляемый школой ее питомцам. Такое опасение в наших глазах не имеет цены. Школа не жизнь, а воспитательное учреждение. Она должна выработать в учениках более ясную и основательную самооценку, научить их относиться строже к себе и к своим обязанностям. Но воспитание совершается во времени, и в каждую данную минуту от ученика можно требовать только то, что он может дать.
Наконец, и самое воспитание возможно лишь на почве верных наблюдений натуры юноши и той ступени развития его сил и способностей, на которой он стоит в данную минуту. Только при верности наблюдения и возможно принять сколько-нибудь целесообразные меры для воспитания субъекта, для борьбы с его недостатками. В этом случае наблюдение изучаемого объекта не может обойтись без оценки его, которой не почувствовал бы и сам изучаемый объект, признавая ее справедливой или нет. Так как по общему сознанию каждый вправе требовать к себе справедливости, составляющей элементарное условие всякого общения людей, то, в частности, небрежное наблюдение нами своего питомца вносит ошибку в определение средств воспитания и усложнение дела вследствие вмешательства оскорбленного самолюбия.
Впервые опубликовано: ‘Педагогический сборник’. 1888, No 7 и 9, затем в сборнике ‘Педагогические экскурсии в область литературы’.
Оригинал здесь: http://dugward.ru/library/ostrogorskiy/ostrogorskiy_spravedlivost_v_shkolniy.html
Прочитали? Поделиться с друзьями:
