Предисловия к книгам ‘Мир в рассказах для детей’, Вахтеров Василий Порфирьевич, Год: 1900

Педагогика
Время на прочтение: 12 минут(ы)
Скачать в PDF
Вахтеров В. П. Избранные педагогические сочинения
М., ‘Педагогика’, 1987.— (Педагогическая б-ка).

Мир в рассказах для детей

Предисловие к первой книге

Зимой 1921/22 учебного года я по поручению Центрального педагогического института в 5 московских школах первой ступени производил исследования методов и приемов обучения посредством естественного педагогического эксперимента. Пользуясь методом сопутствующих изменений, уравнивая условия утомления, времени, состава учащихся, трудности тем и вообще всех факторов, кроме одного, а именно данного приема обучения, я пришел к выводам, из коих некоторые имеют прямое отношение к обучению чтению. Между прочим, моей задачей было исследовать влияние на интерес, запоминание и уразумение прочитанного, во-первых, иллюстративного рисования, во-вторых, взаимного рассказывания детей друг другу, в-третьих, рассказывания учительницы и, в-четвертых, письменного переложения прочитанного. В двух школах было прочитано два неизвестных детям рассказа, причем одну из статей дети иллюстрировали посредством свободного рисования, а другую—нет. Но статья, иллюстрированная в первой школе, не была иллюстрирована во второй, и наоборот. Так как на другой день производился подробный подсчет результатов урока, то можно было судить о сравнительной успешности исследуемого приема. На мой вопрос, какая из двух статей более понравилась, дети обеих школ назвали разные рассказы, но каждый ребенок назвал именно тот рассказ, который был им иллюстрирован. Через 3 мес был сделан такой же опрос, и результат получился тот же. Создалось впечатление, что рассказ нравится ребенку не сам по себе, а по тем переживаниям, какие дала ему сделанная им иллюстрация. При подсчете результатов урока на другой день оказалось, что из зарисованных детьми моментов (сцен) забыто было только 7%, а из моментов, не иллюстрированных учениками, было забыто почти в 6 раз больше (47%). Степень уразумения отмечалась баллами (моими и ассистента), и воспроизведение иллюстрированных статей было оценено в среднем выводе на 13% выше. Из наблюдений над детьми хорошо известно, как любят рисовать дети. Рисунок во многих случаях выразит мысль ученика точнее, чем слово. Дети мыслят по преимуществу образами, а из образов у большинства детей преобладают зрительные и моторные. В рисовании же участвует глаз и рука ребенка. И мы рекомендуем предлагать детям иллюстрировать чтение беллетристических статей, зарисовывая отдельные сцены и делая под каждой из них соответствующие подписи. Как бы ни были плохи рисунки ребенка, его воображение сообщит им достаточно красоты, яркости и правдивости. Такая иллюстрация вызовет более сознательное, живое и яркое восприятие и запечатление урока и, возбуждая интерес и радость в детях, перенесет это настроение и на самый урок чтения. Те же рисунки покажут, насколько правильно понял ученик прочитанное.
Другое наше исследование показало, что настенные картины, соответствующие содержанию урока, уменьшают число забываемых моментов в 1,5 раза, и мы рекомендуем перед чтением статьи показывать детям подходящие картины, употребляя при этом 2—3 мин на предварительную беседу. Но так как при современных условиях это далеко не всегда возможно, то придется в большинстве случаев ограничиться одной краткой вступительной беседой. Такая беседа имеет целью возбудить у детей интерес к данной статье, направить их внимание на определенную тему, ввести их в круг образов и мыслей, какие дает статья, и создать соответствующее настроение. В этом вступлении учитель, чтобы преодолеть равнодушие детей и усилить их внимание, свяжет тему статьи с каким-нибудь из преобладающих в данный момент детских интересов, приведет их ум, воображение и чувство в соответствие с предстоящим чтением,— словом, поставит учеников в условия, необходимые для понимания статьи. Хотя мы подбирали для своей книги статьи, доступные для данного возраста, но все же могут встретиться места, которых ребенок’ не поймет без предварительной беседы. Тогда надо неизвестное свести к известному. Иногда надо будет напомнить что-нибудь из прочитанного раньше или из детских наблюдений, иногда надо будет перенести воображение детей в другой век, в другую страну, в другую обстановку, иногда дать им краткую характеристику действующих лиц и почти всегда ввести их в круг этих лиц, иногда можно воспользоваться для этого иллюстрациями в самой книге. При этом учитель должен быть скуп на слова, предварительная беседа должна быть краткой, и после нее учитель сейчас же сам читает статью, читает медленно (торопливое чтение — плохое чтение) и по возможности выразительно, делая надлежащие паузы, оттеняя отдельные выражения, выделяя наиболее важные слова, сохраняя музыку фразы. Но одних вышеприведенных приемов недостаточно для возбуждения интереса детей. Необходимо, чтобы статья и сама по себе могла привлечь внимание учащихся. А потому учитель при выборе статьи каждый раз соображается с преобладающими в данный момент интересами класса.
Один из экспериментов касался влияния на успешность обучения взаимного рассказывания детей друг другу содержания прочитанного. Дети по своему выбору делились на пары. Первые номера каждой пары вполголоса передавали вторым номерам содержание прочитанной первыми номерами статьи, не известной вторым номерам, и обратно. Для сравнения всем детям прочитана была третья статья, которая не пересказывалась. Но то, что пересказывалось в первой школе, не пересказывалось во второй, и обратно. На другой день большинство детей (89,8%) как на более интересные указали на различные статьи, но именно на те, которые ими были пересказаны своим товарищам, и только у 10,2% детей художественные достоинства статьи пересилили интерес, возбужденный пересказом, и они назвали статьи, не пересказанные ими товарищам. Взаимное рассказывание вызвало у детей большое одушевление и увлечение. Этот прием, рассчитанный на взаимопомощь и сотрудничество самих детей, может иметь применение и при обучении другим предметам, и это тем более, что многие дети проявляют при взаимном обучении нередко удивительную изобретательность. Но здесь с целью сделать чтение более привлекательным для учеников и в видах развития речи мы рекомендуем его особенно на уроках самостоятельного чтения про себя, причем первые номера каждой пары читают про себя одну статью, а вторые — другую, а затем каждый рассказывает свою статью товарищу. В школе, вполне естественно, преобладает чтение вслух, потому что в этом случае на помощь зрению приходят слух и произношение, а также и потому, что только при таком чтении можно приучить детей к выразительному чтению. Но в жизни мы большей частью читаем про себя, школа готовит к жизни, а потому необходимо и в школе (особенно на самостоятельных уроках, когда учитель занят с другим отделением) понемногу приучать детей к чтению про себя, тем более что такое чтение гораздо быстрее (в 1 1/2 раза) чтения вслух. Надо постепенно приучить детей читать самостоятельно, самим схватывать смысл текста с тем, чтобы по выходе из школы ученики могли учиться одни при помощи книги и усваивать ее содержание без посторонней помощи. Но если бы мы на первых порах давали детям статьи обычного текста, то все внимание начинающего ученика, его память, его сообразительность были бы направлены лишь на то, чтобы по напечатанным знакам найти соответствующие устные слова. Ученику не оставалось бы ни времени, ни сил отнестись с должным вниманием к смыслу фразы, к оценке относительного значения слов. И потому для чтения про себя всего лучше выбирать помещенные в конце нашей книжки кумулятивные народные сказки с нарастающим действием, где много повторений, где предыдущее помогает чтению последующего и где начинающий ребенок после нескольких встретившихся в статье повторений одного и того же слова начинает схватывать его сразу, читать его так, как читают хорошо грамотные, угадывая слово по его характерным чертам (длине, надстрочным и подстрочным знакам и пр.) и по контексту речи. В таких статьях ребенок быстрее и вернее схватывает целые слова и фразы, редко смешивает слова и запинается. Благодаря этому получается у него возможность вызвать в уме соответствующие понятия и образы, проникнуть в связь между ними, ясно понять прочитанное и даже пережить соответствующее настроение. Кроме того, такие народные сказки близки детям, ибо они облагораживали народную жизнь еще в те времена, когда народная психика была во многом похожа на психику ребенка. В народных сказках есть ритм, который любят и инстинктивно чувствуют дети.
Один из моих экспериментов относится к тому, как влияет письменное переложение на интерес, запоминание и уразумение прочитанного. Не касаясь других результатов исследования, считаю нелишним отметить здесь следующее. При опросе детей на другой день, какая из статей им нравится больше, дети подали голоса за разные статьи, но огромное большинство назвали как раз ту статью, которую они не перелагали. Очевидно, что переживания, связанные с письменным переложением, омрачают интерес детей к художественным ценностям прочитанного. И этот результат получился в IV классе школ, где дети уже привыкли к переложениям.
Быть может, письменное переложение и его разновидность — свободная диктовка и помогают приобрести кое-какие полезные навыки, но в смысле интереса к прочитанному и в смысле любви к чтению они могут принести вред. И вместо них мы рекомендовали бы на первой ступени коллективное изложение мыслей. Как его вести, об этом мы говорим в своей брошюре ‘Как учить читать и писать’, а также во всех прежних изданиях своей методики грамоты ‘На первой ступени обучения’.

Предисловие ко второй книге

Мы убеждены, что на первых ступенях обучения книга для классного чтения кроме статей беллетристического характера должна давать и деловые статьи, дополняющие и освещающие реальные знания, получаемые детьми на уроках природоведения, географии и пр. Это одно из средств установить связь между различными предметами преподавания. Один из самых крупных недостатков старой школы состоял в том, что между отдельными предметами преподавания не существовало связей. Хорошо известны случаи, когда ученики на уроке природоведения не могли сказать, что такое Париж, но тотчас же давали правильный ответ, если им скажут, что это из географии. А между тем не объединенные между собой сведения составляют мертвый груз. Мы все знаем школы, где при огромном количестве учебного материала не развивали, а притупляли учеников именно тем, что каждый предмет занимал изолированное положение, стоял особняком, не был связан с другими предметами, не входил в мировоззрение ученика и являлся балластом, подавляющим умственные силы ребенка. Всякий опыт на уроке природоведения, всякое наблюдение, всякий новый факт будет надлежаще понят и прочно усвоен лишь тогда, когда его свяжут с общим миросозерцанием. Это — требование неразрывности и единства, а без него нет цельного миропонимания, как бы примитивно оно ни было.
Книга для классного чтения гораздо ближе к жизни детей, чем все учебники, справочники, и потому естественно именно с ней связать другие предметы преподавания. Конечно, читать статью делового характера можно лишь тогда, когда дети уже ознакомились с ее темой путем опыта или наблюдения или по поводу этой темы возник вопрос у самих детей. Без этого статьи книги не будут вполне понятны. Отдельные уроки природоведения необходимы, потому что они разнятся не только по содержанию, но и по методу. Но в то же время необходим и синтез их, а он достигается, между прочим, посредством книги для классного чтения. Когда ученик, еще не усвоивший как следует одного предметного урока, переходит к другому, это является тормозом для сохранения не окрепших еще сведений, полученных на первом уроке. Когда же за предметным уроком, где ученик наблюдает или производит опыты, идет чтение классной книги, трактующей о том же предмете, то это не только упрочит полученные сведения, но и углубит и расширит их, прибавит к ним новые мысли и образы, быть может, даст им новое освещение, заставит работать воображение детей все в том же направлении. С другой стороны, предшествующий предметный урок служит самой естественной подготовкой к уроку чтения, направляет внимание учеников, ум и память именно на тот круг образов и мыслей, о которых говорится в статье. Таким образом, классная книга содействует единству и организации знаний, от отсутствия чего так страдает развитие детей. Нужно знакомить детей не только с языком беллетристики, но и с языком научно-популярных произведений, потому что было бы очень печально, если бы наши ученики по выходе из школы читали только беллетристику. Ведь о достижениях школы можно судить по тому, что именно читают ученики по выходе из нее. Школа дает детям очень небольшой запас сведений. Все остальное они узнают чаще всего из книг, которые они могут читать и по выходе из школы в течение всей жизни. Из книг они узнают, что лежит за пределами их местной колокольни, из книги они узнают о тех опытах, которые не могли быть произведены в условиях классной комнаты, а производятся в хорошо оборудованных лабораториях. Чтение статей делового характера и имеет, между прочим, своей целью подготовить детей к чтению книг научно-популярного характера.
Если выбор статей делового характера естественно определяется содержанием предшествовавшего опыта или наблюдения, то в выборе литературного материала следует, между прочим, руководиться преобладающими в данный момент интересами класса. Такой выбор не труден, если мы будем зорко присматриваться, какими интересами живут в данное время дети. Вчера дети посетили зверинец и сегодня говорят о заинтересовавшем их слоне или обезьяне. Вот удобный случай выбрать рассказ об одном из этих животных. Дети были на концерте, разговаривают о пении и музыке, и учитель выбирает соответствующую статью. Детей может особенно заинтересовать что-нибудь на экскурсии или на картинной выставке, их может заставить говорить о себе какое-нибудь явление природы (гроза, буря, наводнение): какое-нибудь вчерашнее происшествие, ярко выразившее дружбу между детьми, несчастье на железной дороге, свежее сенсационное газетное сообщение, злободневный разговор в деревне и многое другое могут возбудить интерес класса, чем и воспользуется учитель при выборе статьи1.
В деле обучения имеют значение не одни только знания, но еще более те переживания, какие связаны с приобретением этих знаний. И задача каждого урока не в том, чтобы исчерпать до дна данную, тему, но (и это главное) в том, чтобы возбудить интерес, чтобы у детей явились вопросы, сомнения, желание узнать о предмете еще больше, чтобы блестели оживлением их глаза, румянились щеки. Без интереса к делу не написана ни одна талантливая статья, не сделано ни одного полезного изобретения, ни одного открытия. Образован не тот, кто много знает, а тот, кто хочет много знать и кто умеет добывать эти знания.
Интерес к уроку возбуждает ум, внимание, память, воображение, воспитывает любовь к знанию, закрепляет приобретенные сведения, возбуждает самодеятельность ребенка.
Именно в этих видах мы рекомендуем выбирать для чтения статьи, связанные с господствующими интересами класса. С той же целью мы предлагаем предпосылать чтению краткую вступительную беседу, о чем мы писали в предисловии к первой книге ‘Мир в рассказах для детей’. Там же и в тех же видах мы советовали рекомендовать детям либо иллюстрировать прочитанную статью, либо рассказывать ее своим товарищам. Эти последние приемы мы рекомендовали там не на основании только теоретических соображений и догадок, а на основании произведенных нами естественных педагогических экспериментов в московских школах.
В тех же видах мы рекомендуем, чтобы басни и другие подходящие статьи дети читали по ролям, втроем, вчетвером или более, сообразно с числом действующих лиц.
Теми же видами мы руководились и при выборе или составлении статей для своей книги. И чтобы определить степень интереса, мы не нашли другого средства, как прочитывать каждую статью с детьми соответствующей группы. И что не интересовало детей, мы выбрасывали и останавливались лишь тогда, когда убеждались, что статья интересует детей и доступна их пониманию. Однако же мы старались не приносить содержания в жертву интересу, равно как и интереса в жертву содержанию.

Предисловие к третьей книге

Наблюдения над детьми школьного возраста (первых годов школы первой ступени) приводят к выводу, что у детей чувство преобладает над мышлением, а образное мышление — над отвлеченным. Представления, окрашенные чувством, возбуждают у детей живой интерес и вызывают стремление к воспроизведению их в той или другой форме. Дети ищут в книге сильных ощущений, и книга, которая дает им их,— это хорошо знают, например, библиотекари — делается их любимой книгой. В то время как взрослые мыслят большей частью словами общего значения, ребенок истолковывает слова как конкретные, индивидуальные представления. Ребенка не интересуют описания природы, но зато возбуждает его внимание все живое, движущееся. Мораль рассказа дети большей частью передают в эмпирической форме, в применении к данному случаю, не делая обобщений. Ребенок равнодушен к отвлеченной истине. На него сильнее всего действует простой, доступный его пониманию и в то же время яркий, красочный образ, ему нужны звуки, краски, движение, драматизм, а все эти признаки характеризуют произведения изящной словесности. И вот почему, чтобы дать ребенку возможность как можно больше пережить и перечувствовать облагораживающих и возвышающих настроений, мы помещаем в книгу художественные произведения, изображающие положительные стороны человеческой природы. Но мы не чуждаемся изображения и отрицательных свойств человеческой природы. И это не только потому, что ребенок в своей жизни сталкивается с ними, но и потому, что на фоне людских недостатков ярче выступает и сама красота человеческой природы. Дети любят контрасты. И если для нас, по выражению поэта, ‘чем ночь темней, тем звезды ярче’, то для ребенка значение контраста еще значительнее. В этих видах после чтения статьи с отрицательными образами полезно переходить к соответствующей статье противоположного характера, с положительными образами.
Психические особенности ребенка служат отправной точкой нашей работы, но наша цель заключается в том, чтобы постепенно вести ребенка к согласованию бессознательных движений его чувств и инстинктов с общественными идеалами. Правда, путь этот долог, но здесь на помощь нам приходит искусство. Мы уже указывали в предисловии к первой и второй книгам ‘Мир в рассказах для детей’, какое влияние на интерес к статье имеет иллюстрирование прочитанной статьи самим ребенком, не говоря уже о самодовлеющей воспитательной ценности рисования. То же значение имеет и ‘взаимное рассказывание’ прочитанного (об этом методе мы тоже говорили в предисловии к предшествующим книжкам). И поэтому по прочтении иных рассказов мы приглашаем детей то иллюстрировать их, то прочесть их по ролям, то рассказать их товарищам. Те же цели преследует и лепка, которая может дать даже лучшие результаты, чем рисование.
Однако мало дать детям только материал хорошего качества, мало даже дать возможность путем таких упражнений, как драматизация, иллюстрирование, глубже пережить его, необходимо, чтобы между образами была логическая связь. Эта цель прежде всего достигается на классных беседах. Все наши статьи подобраны так, что их можно разделить на отделы, изображающие отношение то к обществу, то к самому себе, то к природе как среде, в которой живет человек. Когда из какого-нибудь отдела будет прочитано несколько статей, учитель ведет беседу, чтобы связать эти статьи между собой. Дети указывают из числа прочитанных такие статьи, которые подходят к данной по содержанию. Выбирая ряд статей, связанных единством содержания, они располагают их по выработанному ими плану и, таким образом, объединяя статьи, исчерпывают тему. Нечего и говорить о том, что и здесь, и при всех других случаях живая детская речь будет предметом особого внимания учителя и он будет пользоваться всеми способами ее развития и свободного изъявления.
Но одно дело — связь между статьями отдела, важно еще установить и связь между самими отделами, нужен стержень, вокруг которого можно было бы расположить материал. Таким стержнем, по нашему мнению, должен быть человек (сам человек, его труд, его отношение к среде и к обществу, в котором он живет), и здесь опять простор для учителя дать детям возможность уловить и почувствовать эту связь.
Для связи между статьями могут быть полезны пословицы. Такая, например, пословица, как ‘Дружно — не грузно, а врозь — хоть брось’, может объединить несколько рассказов. Но пословицы, загадки, поговорки — эти жемчужины народной речи,— конечно, имеют и свою собственную огромную ценность, о которой не забудет учитель. Кто близко наблюдал жизнь детей наших крестьян и рабочих, тот хорошо знает, что они любят пословицы и особенно загадки, что они сами приносят их из дома в школу, а иногда и обратно, и это важно, потому что есть местности, где забываются и эти загадки, и эти пословицы. Ушинский недаром придавал огромное значение загадке и пословице в деле первоначального обучения, считая их незаменимыми для детей по форме и по содержанию. Простые и яркие, они, отражая в себе жизнь народа, являются в то же время посильными для ученика. И когда в некоторых школах практикуется собирание самими детьми циркулирующих в их местности загадок, пословиц, сказок, песен, эта работа увлекает детей и иногда служит началом другой плодотворной работы — изучения местного края в его природе, быте и искусстве. Но это уже в несколько более старшем возрасте.

Комментарии

Книга для классного чтения в начальных училищах (ч. I) Впервые опубликована в издании Т-ва И. Д. Сытина (М., 1900, ч. II, М., 1901).
Вся деятельность В. П. Вахтерова тесно была связана со школой. Свои педагогические и дидактические идеи он воплощал в методических пособиях для учителей и учебных книгах для учащихся. Одним из его крупных достижений в этой области является книга для классного чтения ‘Мир в рассказах для детей’, построенная на основе принципа наглядности и светского характера образования. Так же как и К. Д. Ушинский, В. П. Вахтеров включал в свои книги для чтения богатейший материал из области естествознания, истории и географии. Подчеркивал их огромное образовательное и воспитательное значение. Вахтеров считал, что естественные науки развивают у учащихся наблюдательность, творческое воображение, умение сравнивать, делать выводы и т. д. Ценными являются для современной практики обучения его выводы о необходимости связи обучения с практической жизнью. Учебные книги Вахтерова, так же как и ‘Мир в рассказах для детей’, отличаются простотой, ясностью изложения, доступностью и наглядностью, наличием методически обработанного научного материала. Все это усиливало их воспитательно-образовательное значение, требовало от учащихся большой самостоятельности в овладении знаниями, активности, проведения доступных опытов под руководством учителя, применения разнообразных методических приемов.
‘Мир в рассказах для детей’ сыграл огромную роль в приобщении молодого поколения к науке, к русской культуре. В первые годы развития советской школы эта книга для внеклассного чтения признавалась Наркомпросом как одна из лучших.
1 Выбор статей для чтения, по нашему мнению, определяется не только интересами детей, но прежде всего задачами коммунистического воспитания детей и планом работы учителя. Возбудить интерес к читаемому — дело учителя, и в этом огромную роль играет его педагогическое мастерство.
Вахтеров Василий Порфирьевич
Прочитали? Поделиться с друзьями:

Читайте также:

  1. Всеобщее начальное обучение, Вахтеров Василий Порфирьевич, Год: 1894
  2. Тяжба между общим и профессиональным образованием, Вахтеров Василий Порфирьевич, Год: 1906
  3. Новая школа, Вахтеров Василий Порфирьевич, Год: 1906
  4. Слепой ребенок, Выготский Лев Семенович, Год: 1934
  5. Основы работы с умственно отсталыми и физически дефективными детьми, Выготский Лев Семенович, Год: 1928
  6. К вопросу о динамике детского характера, Выготский Лев Семенович, Год: 1928
  7. Основные положения плана педологической исследовательской работы в области трудного детства, Выготский Лев Семенович, Год: 1929
  8. Педагогически-ремесленные мастерские при элементарной школе, Корф Николай Александрович, Год: 1883
Электронная библиотека