Д. И. Писарев
Педагогические софизмы
I
II
III
IV
V
VI
VII
VIII
Педагогические софизмы, Писарев Дмитрий Иванович, Год: 1865
Время на прочтение: 41 минут(ы)
Почти всем нашим журналистам чрезвычайно хочется быть законодателями и администраторами и чрезвычайно не хочется быть журналистами. Они очень любят говорить публике: надо поступить так-то, — и очень не любят объяснять ей, почему именно надо поступить так, а не иначе. Эти особенности наших журналистов выразились недавно в спорах о классическом и реальном образовании. Защитники классицизма твердили на разные лады, что надо открыть повсеместно классические гимназии, и никто из этих защитников не потрудился до сих пор объяснить обществу, в чем именно состоит превосходство классического образования над реальным. Защитники классицизма наивно убеждены в том, что все дело будет благополучно окончено, как только откроется значительное число классических гимназий. Понимает ли общество или не понимает пользу этих заведений, сочувствует оно им или не сочувствует — это, по их мнению, решительно все равно, и не стоит тратить ни одной минуты времени и ни одной капли чернил на то, чтобы дать обществу то понимание и то сочувствие, которых у него нет в настоящую минуту. Особенно сильно проявляются эти законодательские и администраторские наклонности в ‘Московских ведомостях’. Считая себя, подобно ‘Times’, шестой великою державою, г. Катков, очевидно, может объясняться только с правительствами, а никак не с обыкновенными читателями своей газеты.
‘Родители, — говорит он с величественным презрением, — местные общества, земские собрания, в которых большинство никогда не слыхало ни о классических, ни о реальных гимназиях и едва ли сумеет правильно выговорить имя этих заведений, — вот, кроме самих учеников-гимназистов, авторитеты, на которые указывают ‘Голос’, ‘День’, ‘Воронежский листок’ и некоторые другие, подобные им, поборники петербургских педагогических фантазий, и им кажется, что они в этом случае действуют в либеральном духе и обнаруживают полное уважение к потребностям общества’ (‘Моск. вед.’, No 71).
Спрашивается, для кого пишутся и печатаются ‘Московские ведомости’? — Для разных родителей и для членов разных местных обществ и разных земских собраний. Если эти родители, местные общества и земские собрания никогда не слышали о классических и реальных гимназиях, и если они не умеют правильно выговорить имя этих заведений, то, я думаю, прямая обязанность журналиста, распинающегося за классицизм, состоит в том, чтобы рассказать этим людям об этих заведениях и выучить их правильно выговаривать мудреные слова? Шестая держава поступила бы весьма благоразумно, если бы она, вместо того чтобы законодательствовать, администраторствовать и глумиться над невежеством своих читателей, посвятила себя устранению этого невежества. Подобно Петру Иванычу Бобчинскому, г. Катков постоянно стремится вести знакомство с великими мира и бежать за экипажем, хоть петушком. В деле классических гимназий он очень много суетится, очень много гневается и обличает — словом, делает множество смешных эволюций, никому и ни на что ненужных, и не делает именно того, что он обязан делать, то есть не объясняет обществу пользы того образования, за которое он стоит горой. Г. Катков так недальновиден, что не умеет даже задать себе следующего вопроса: чьи дети будут учиться в будущих классических гимназиях? Если бы он сумел задать себе этот вопрос, и если бы у него достало сообразительности ответить на него как следует и потом из этого ответа вывести ближайшие следствия, то он понял бы, что вся судьба классицизма зависит от того, как будут относиться к нему те родители, местные общества и земские собрания, на которые он, г. Катков, смотрит с олимпийским презрением.
Те люди, которые не умеют выговорить имя заведения, конечно, не понимают того, какую пользу может принести их детям изучение двух мертвых языков. Дети этих людей поступают в такую гимназию, где преподаются эти языки. У этих детей рождается естественным способом вопрос: зачем заставляют их учить эти мудреные склонения, спряжения, исключения и конструкции? Дети обращаются с этим вопросом к родителям и к родственникам, то есть к членам местных обществ и земских собраний. Родители и родственники не отвечают совсем ничего или дают такие уклончивые и неопределенные ответы, которые не могут удовлетворить пытливых и умных ребят. Ребята начинают думать, что изучение двух мертвых и очень трудных языков совершенно бесцельно и бесполезно. Они продолжают учиться, потому что так велено, но учатся неохотно, единственно для того, чтобы получить хороший балл в классе и на экзамене. При таких условиях уроки плохо идут в голову и забываются тотчас после того, как они сданы с рук. Когда ученик принимается за свои учебные занятия с отвращением и с предубеждением, тогда эти занятия не развивают, а, напротив того, притупляют его способности. Кроме того, ученик с самого раннего возраста приобретает себе уменье служить не делу, а лицам. Его равнодушие к самому предмету и его желание отличиться перед учителем — воспитывают в нем со школьной скамьи одного из тех бесчисленных общественных деятелей, которые от дела не бегают, а дела не делают. Это бывает обыкновенно с теми учениками, которые считаются гордостью и украшением заведения. Большинство учеников, натыкаясь на ненавистный предмет, которого польза для них непонятна, выбирают себе другую дорогу. Они просто пренебрегают этим предметом и учатся плохо, несмотря на дурные баллы, выговоры и наказания. Они сидят по нескольку лет в одном классе и потом выходят из школы в жизнь, ничему не научившись и воспитавши в себе глубокое отвращение к науке.
Ловкое шарлатанство так называемых лучших учеников и пассивная оппозиция так называемых худших составляет в деле распространения прочных знаний такое серьезное препятствие, которое не может быть устранено никакими внешними преобразованиями гимназических уставов. Чтобы устранить это препятствие, надо действовать убедительными и увлекательными доказательствами на сознание того общества, среди которого растут будущие гимназисты и из которого эти гимназисты почерпают себе свои первоначальные понятия, наклонности и предубеждения. Пока само общество будет относиться вяло и пассивно, лениво и равнодушно к основным принципам своего собственного образования, до тех пор самые превосходные уставы будут оставаться мертвою буквою. Воспитывать в обществе ясное сознание его материальных и умственных потребностей, пробуждать и поддерживать в нем живое и деятельное сочувствие ко всему, что может принести ему пользу, — вот самая важная и даже единственная серьезная обязанность журналистики. Но для того, чтобы успешно выполнять эту обязанность, и даже для того, чтобы только понять и почувствовать всю ее важность, надо обладать совсем не такими силами, какие находятся в распоряжении нашей шестой державы. Шестая держава решительно поворачивается спиною к этой обязанности и не хочет замечать ее даже тогда, когда другие люди настоятельно приглашают ее обратить на нее внимание. ‘Моск. вед.’, в 71 No, выписывают из ‘Голоса’ следующие строки: ‘Многие родители думают, что греческим и латинским языками ученики будут заниматься насильно’. Выписав эти слова, ‘Моск. ведом.’ начинают рассуждать так: ‘и этот аргумент кажется петербургской газете достаточным для того, чтобы в наших гимназиях не было классических языков, а преподавалось нечто такое, что, не требуя серьезного труда, приходилось бы наиболее по вкусу ученикам гимназий’.
Чтобы замаскировать свою несостоятельность в деле теоретической защиты классицизма как принципа, ‘Московские ведомости’ относятся с полным пренебрежением к наклонностям гимназистов и впадают в самую грубую психологическую ошибку. Они утверждают, что ученикам гимназий может нравиться только то, что не требует серьезного труда. Это — совершенная нелепость не только для гимназистов, но даже для самых малолетних детей. Ребенку, как всякому человеку вообще, противен и несносен тот труд, в котором он не видит никакой цели. Самое легкое занятие может быть невыносимо скучным и самый напряженный умственный труд может быть в высшей степени приятным. Все зависит от того, затрогивает ли этот труд ум и чувство трудящегося человека, или оставляет их неподвижными. Трудная работа и скучная работа — два понятия нисколько не равносильные. Устранить из учебных занятий элемент серьезного труда нет никакой возможности и ни малейшей надобности, потому что серьезный труд закаляет ум и формирует характер ученика. Но устранить из учебных занятий элемент скуки и принуждения — прямая обязанность рациональной педагогики, потому что скука, порождаемая безучастностью ученика к труду, во всяком случае действует подавляющим образом на его умственные способности, а принуждение, в какой бы утонченной и облагороженной форме оно ни выражалось, во всяком случае развращает ученика в нравственном отношении. Что есть возможность устранить скуку и принуждение — это доказала яснополянская школа. В том деле, о котором я говорю теперь, для устранения скуки и принуждения требуется только одно условие: пусть защитники классицизма растолкуют обществу пользу и необходимость двух мертвых языков. Пусть они дадут ясный и вполне удовлетворительный ответ на вопрос: для чего русскому юношеству следует начинать свое школьное учение с латинской и греческой грамматики? Вместо того, чтобы серьезно задуматься над этим вопросом, ‘Московские ведомости’ эскамотируют его и кидаются по сторонам, то на ‘Голос’, то на родителей, то на гимназистов, которые нисколько не виноваты в том, что великий защитник классицизма не умеет мыслить.
Когда ‘Московские ведомости’, прекратив свои набеги на ‘Голос’, на родителей и на гимназистов, стараются доказать превосходство классического образования над всеми другими возможными системами, тогда они бедностью и бессвязностью своих доводов повергают читателя в сострадательное недоумение. Между прочим, их классическая философия поучает, что теория и в подметки не годится факту, именно потому, что она — теория, т.е. потому, что она, как новое произведение человеческого ума, еще не успела пустить корень в жизнь. Когда в XV веке нашлись чудаки, которые хотели печатать книги, вместо того чтобы переписывать их, тогда, по мнению ‘Московских ведомостей’, надо было отвечать им: ‘Вы все врете! это — теория, жизнь с ее фактами говорит нам, что книги должны непременно переписываться’. Когда в том же XV веке Колумб выпрашивал себе два корабля у испанского правительства, чтобы открыть целый новый мир, тогда надо было непременно ответить ему, что это — теория, а что жизнь с ее фактами запрещает открывать новые земли. И такой ответ действительно был дан ему многими почтенными представителями жизни и ее фактов. Когда в конце XVI столетия Джордано Бруно своими сочинениями и лекциями стал распространять систему Коперника, тогда ему доказали очень осязательно, что иное дело — факт, иное дело — теория. Факт сначала посадил теорию в тюрьму, а потом сжег ее на костре. В XVII столетии Галилей был теориею, а папская инквизиция была фактом. В XVIII столетии сочинение Беккария против смертной казни было теориею, а пытка, виселица и колесование были фактами. Во времена Наполеона пароход был теориею, а насмешка Наполеона над пароходом была фактом. В пятидесятых годах нынешнего столетия эмансипация русских крестьян была теориею, а крепостное право было фактом. И откуп, и закрытый суд, и телесные наказания в свое время были также весьма почтенными фактами.
Но иное дело — факт, иное дело — теория, твердят ‘Московские ведомости’, и совершенно успокоиваются на этом величественном приговоре, составляющем самое торжественное и категорическое признание собственной духовной нищеты и полнейшей неспособности анализировать или опровергать какую бы то ни было теорию. Повторивши два раза свою бессмысленную фразу, ‘Московские ведомости’ совершенно забывают о тех двух вопросах, с которых они хотели было начать свое исследование о достоинствах классицизма. Усыпленный пустословием газетного болтуна, читатель также давно забыл об этих двух вопросах, и, таким образом, поднятое дело затихло к обоюдному удовольствию писателя и публики. Писатель почтительно раскланялся с фактом, как с важным барином, бросил презрительный взгляд на теорию, как на искательницу приключений, наполнил неизвестно чем несколько столбцов и успокоился на том усладительном сознании, что далеко подвинул вперед дело классицизма в России. Читатели, быть может, не поверят мне, если я им скажу, что я исчерпал все содержание передовых статей, помещавшихся в ‘Московских ведомостях’ в защиту классицизма.
Так как я не могу и не хочу наполнять ‘Русское слово’ цитатами, в которых нет ничего, кроме внутренней пустоты, то я приглашаю любопытного и недоверчивого читателя прочитать передовые статьи в NoNo 43, 54 и 71. Скука, которую он испытает, послужит ему достаточным наказанием за его недоверчивость. Аргументов вы не найдете никаких, кроме уже известной вам песенки о том, что иное дело — факт, иное дело — теория. Приводятся слова двух авторитетов, но эти слова не заключают в себе никакого аргумента. Оба авторитета заявляют только свою нежную любовь к классическому образованию и утверждают совершенно голословно, что молодые люди, прошедшие через классическую школу, оказываются гораздо дельнее тех, которые кончили курс в реальных училищах. Если бы даже Александр Гумбольдт и Чарльз Дарвин высказали эти мысли, то и тогда мы имели бы полное право потребовать от них подробных фактических доказательств. Что же касается до тех авторитетов, перед которыми преклоняется публицист ‘Московских ведомостей’, систематически презирающий теорию, то им мы тем более не имеем ни малейшей надобности верить на слово. Что классическое образование имеет в Европе очень многих влиятельных и ученых защитников, — это мы знаем очень хорошо, без всяких цитат. Если бы этого не было, то классическое образование не могло бы существовать. Но что между людьми учеными и влиятельными есть очень много слепых обожателей факта и столь же слепых гонителей теории — это мы также знаем как нельзя лучше. Нет того важного научного открытия, нет той плодотворной идеи, которые не встречали бы себе самых ожесточенных врагов именно в университетах и в академиях. Франциск Бэкон с презрением относился к астрономическим открытиям Галилея, Риолан, знаменитейший профессор медицины в XVII веке, не хотел признавать кровообращения, открытого Гарвеем, знаменитейшие палеонтологи тридцатых годов нынешнего столетия не обратили никакого внимания на исследования Шмерлинга, доказывавшие одновременное существование человека с так называемыми допотопными животными. Предвзятые мнения влиятельных ученых людей бывают обыкновенно очень упорны, и потому слова генерала Морена и господина Шмидта, тех двух авторитетов, которыми хвастаются ‘Московские ведомости’, доказывают только то, что генерал Морен и господин Шмидт очень влюблены в существующий факт. Мы не можем и не желаем им в том препятствовать, но влюбляться вслед за ними, потому только, что они — генерал Морен и господин Шмидт, мы не видим до сих пор никакого достаточного основания.
‘День’ также стоит за классицизм и даже очень обижается тем, что ‘Московские ведомости’, увлеченные пылкостью своей фантазии, причислили его к любителям реального образования. В 16 и в 17-ом номерах ‘Дня’ напечатана статья г. Шаврова ‘Классическое и реальное воспитание’. Эта статья стоит неизмеримо выше фразерства ‘Московских ведомостей’. Автор этой статьи обнаруживает, по крайней мере, похвальное желание размышлять о предмете собственным умом, и читателю остается только пожалеть о том, что такие доброжелательные люди, как г. Шавров, бывают часто чрезвычайно плохими мыслителями и, кроме того, не знают азбуки того предмета, о котором они толкуют. Г. Шавров берет слова: классицизм и реализм в таком широком и глубоком значении, что читатель даже перестает видеть в этих двух словах какой-нибудь определенный смысл. Как настоящий идеалист, как усердный ученик Хомякова, Киреевского и других подобных мыслителей, г. Шавров совлекает с предмета все конечное, временное и случайное, и посредством этого совлечения доводит дело до того, что классицизм и реализм становятся похожи друг на друга, как две капли воды. Выводы этого гениального философского приема оказываются очень значительными. Сбросив с себя оковы материи, г. Шавров может называть классицизм реализмом, а реализм классицизмом. Кроме того, он, по вдохновению, может называть то классицизмом, то реализмом такие вещи, которые с нашей временной, конечной и случайной точки зрения, нисколько не похожи ни на то, ни на другое. Если ему угодно быть защитником классицизма, — он может называть всякое дурное воспитание реальным, а всякое хорошее — классическим. Если же ему угодно прославлять реализм, — то никто и ничто не помешает ему поступать как раз наоборот. Неудобства этого гениального приема состоят только в том, что таким образом разбиваются в прах и возносятся на пьедестал только слова, самые же явления, против которых или за которые следовало спорить, остаются совершенно незатронутыми.
Простодушный читатель, конечно, почерпнет из статьи г. Шаврова то сведение, что классицизм есть нечто прелестное, a реализм — нечто пакостное, но ни простодушный, ни проницательный, ни даже лукавый читатель не узнает из этой статьи, — почему мертвые языки изучать следует, а естественные науки изучать не годится. В самом начале своей статьи г. Шавров объясняет, что ‘под этими двумя названиями (то есть под названием классицизма и реализма) разумеются два воспитательные типа’. — ‘Разберите, — продолжает г. Шавров тотчас же, — внимательно воспитание, какое дает дикарь своему сыну или дочери, — вы непременно найдете в этом воспитании который-нибудь из двух типов, хотя и в изуродованном виде’. Из этих слов читатель замечает с ужасом, что г. Шавров хватает изумительно далеко и с величайшей развязностью может усмотреть классическое воспитание у готтентотов, а реальное — у папуасов. Поднявшись вместе с г. Шавровым сразу на такую высоту умозрения, читатель начинает краснеть за свою недавнюю близорукость, вследствие которой он всю сущность вопроса видел в том, что будут изучать наши гимназисты: греческую грамматику или физиологию? Читатель видит теперь, что для решения вопроса о греческой грамматике необходимо сначала окинуть философским взглядом всю историю человечества. Нечего делать, давайте окидывать. Впрочем, не желая изучать изуродованный классицизм готтентотов, г. Шавров приглашает нас обратиться вместе с ним ‘к тем эпохам истории, когда эти типы проявлялись в своем более совершенном виде’. Переносясь, таким образом, в греко-римский мир, г. Шавров замечает о нем, что, ‘по своей отдаленности от нас, он может подвергаться и действительно очень часто подвергается разного рода перетолкованиям’. Это замечание в высшей степени справедливо, уместно и своевременно, потому что несчастный греко-римский мир, по своей отдаленности от г. Шаврова, действительно подвергается со стороны этого ученого писателя таким перетолкованиям, от которых волосы поднимаются дыбом на головах всех историков-эллинистов и латинистов нашего отечества. — До чего мы дожили! воскликнут эти господа. Кто нас защищает? И какими аргументами? И с какими знаниями? И это — лучший из наших защитников! — Г. Шавров твердо убежден в том, что афиняне и римляне получали классическое образование. Он слыхал, что греко-римский мир называется классическим, и, по своей отдаленности от этого мира, отважно умозаключил, что в классическом мире все должно быть классическое: и люди, и собаки, и лягушки, и носы, и деревья, а, стало быть, также и образование. По своей отдаленности от всяких исторических знаний, г. Шавров не сообразил, что греко-римский мир стал называться классическим только в то время, когда он был уже мертвым миром и когда он после возрождения наук и искусств в XV веке стал изучаться в школах или в классах. Когда за древним миром упрочилось название классического мира, тогда классическим стало называться то образование, которое было основано на изучении этого мира. Но образование классического юношества и классическое образование юношества — две вещи совершенно различные. То есть, молодые люди Греции и Рима учились совсем не так и не тому, как и чему учились немецкие, итальянские, французские и английские школьники XVI, XVII и следующих веков. По всей вероятности, юный римлянин не имел понятия о том, что значит разрешать конструкцию Accusativus cum Infinitivo, за которую пороли и порют до сих пор школьников новой Европы, по всей вероятности, юный грек никогда не ломал себе голову над аористами и управлялся с ними так же легко, как мы теперь управляемся с изумительною безалаберщиною нашего глагола, непостижимого для иностранцев. Параллель между новейшими школьниками и древними юношами была бы возможна только в том случае, если бы греки и римляне изучали в своих училищах языки санскритский и египетский, или вообще такие языки, которые существовали бы только в школе и для школы. Но так как греки и римляне этого не делали, то незачем и обижать свободных и веселых юношей древнего мира сравнением с несчастными школьниками, выбивающимися из сил над аористами и конструкциями.
Отдаленность г. Шаврова от исторических знаний нисколько не мешает ему быть добрейшим человеком. ‘Древних не учили, — объясняет он, — но они сами учились. Дело воспитателей и наставников у них состояло главным образом в том, чтобы быть хорошими собеседниками для питомцев, умеющими поддержать в них умственную и нравственную энергию и живой интерес к предметам изучения, и опытными руководителями, способными давать должное и верное направление уму и чувству питомцев. Но при этом они не стесняли и не подавляли их самостоятельности и в то же время заботились о сохранении и укреплении полной гармонии между умом и чувством в питомцах’. — Этими словами г. Шавров, очевидно, обрисовывает нам свой собственный педагогический идеал. Идеал недурен. К нему стремились всегда и везде люди, отдававшие себе более или менее ясный отчет в тех законах, по которым совершается умственное развитие человека. Именно за то, что г. Шавров способен составить себе такой идеал, я ставлю этого писателя неизмеримо выше того жалкого фразёра, который утверждает в ‘Московских ведомостях’, что гимназисты не могут заниматься серьезною работою без принуждения. Но, отдавая полную справедливость добросердечию г. Шаврова, я все-таки должен заметить, что его слова нисколько не характеризуют собою древнего мира, а только дают самый общий и неопределенный очерк той задачи, которую должен постоянно иметь в виду каждый умный воспитатель или учитель. Все они должны поддерживать в питомцах умственную и нравственную энергию, все должны возбуждать в них живой интерес к предметам изучения, все должны давать верное направление их уму и чувству. Все должны, но не все могут и умеют. Бессилие и неумение происходят не от того, что метода неверна, и не от того, что предметы изучения никуда не годятся, а просто от того, что между педагогами точно так же, как и между людьми всех остальных профессий, встречается гораздо больше дюжинных и ограниченных субъектов, чем умных и даровитых личностей. Всякую науку, которая действительно достойна этого имени, можно преподавать и очень увлекательно, и очень усыпительно. Все зависит тут не от педагогической теории, а от живой личности преподавателя. Слова г. Шаврова выражают именно те требования, которые могут быть выполнены только педагогическим искусством, то есть личными дарованиями педагогов. Но так как в древности были и хорошие педагоги, и посредственные, и совсем дрянные, то, очевидно, эти требования выполнялись далеко не всегда, и когда они выполнялись, то характеризовали собой не древность, а только отдельные личности умных и добросовестных учителей. »Педагогика, педагог’ — эти два слова или названия, — продолжает г. Шавров, — дошедшие до нас от эпохи истинно классического образования, хорошо определяют его основную задачу’. — Эти два слова или названия определяют только то, что г. Шавров слышал звон, да не знает, где он. Он слышал, что слово педагог составлено из двух греческих слов, из которых одно () значит ребенок, а () значит веду, — и со свойственною ему отважностью умозаключил, что педагоги были в древности руководителями юношества в умственном и в нравственном отношении. Но с этою приятною иллюзиею г. Шавров должен расстаться. Педагогами назывались в древности не те люди, которые ведут юношество по пути добродетели и мудрости, а те лакеи или рабы, которые в буквальном, а не в переносном смысле, водили детей в школу и при этом несли за ними книжки и письменные принадлежности. Свое теперешнее, возвышенное значение эти два слова или названия получили совсем не в эпоху того образования, которое г. Шаврову угодно назвать классическим. Далее г. Шавров объясняет, что педагогов в классическом духе одушевляли три мысли. Первая — ‘та, что человеческая душа есть источник всего истинного, доброго и прекрасного, а самопознание — путь к этому обильному источнику’. Г. Шавров не замечает того, что этой первой мысли он никак не может сочувствовать. Эта мысль — не что иное, как обоготворение человечества. Именно к этой мысли пришла крайняя, левая сторона гегельянской школы, и именно за эту мысль на нее сыпались всевозможные обвинения и проклятия. Что г. Шавров вовсе не желает приходить к таким результатам, в этом я твердо убежден, во-первых, потому что он пишет в ‘Дне’, а во-вторых, потому, что он сам сильно вооружается против какого-то бесчестного реализма, который будто бы старается подорвать коренные религиозные верования детей. Но что г. Шавров сам не знает, что он пишет, это для меня совершенно очевидно из той первой мысли, которую он приписывает своим педагогам в классическом духе. — Вторая мысль — ‘та, что лучшее средство к образованию души и органическому ее развитию есть то же самое ее самопознание’. Первая мысль состояла в том, что ‘самопознание есть путь к обильному источнику всего истинного, доброго и прекрасного’. Сличая эту первую мысль со второю, мы видим, что вторая ровно ничего не прибавляет к первой, а только повторяет ее другими словами. — Третья мысль, ‘не менее верная и разумная, как и обе (?) первые’, заключается в том, ‘что человек, с юных лет собственною самодеятельностью достигший самопознания, никогда не оставит дела учения’. В подкрепление этой последней мысли, г. Шавров приводит изречение: ‘наука обширна, а жизнь коротка’, и утверждает, что ‘это мудрое изречение или поговорка составилась на почве классического мира и отразила на себе искреннее убеждение лиц, дававших и получавших это образование’. Здесь мы опять имеем дело с недослышанным и непонятным звоном. До г. Шаврова дошли каким-нибудь случайным образом две отрывочные сентенции — одна: ‘познай самого себя’, другая: ‘наука обширна, а жизнь коротка’. Эти сентенции очень понравились г. Шаврову, и из них он немедленно склеил крошечную теорию, которую и выдает в настоящее время публике с неподражаемым добродушием за картину умственной жизни греко-римского мира. Он чистосердечно убежден в том, что древние греки постоянно погружены были в самоизучение и предавались этому пустому занятию в течение всей своей жизни. Но и с этою иллюзиею он должен расстаться. Прежде всего я скажу ему, что совет познавать самого себя был высказан Сократом, и что большая часть философских школ, как до Сократа, так и после него, занимались очень мало изучением собственной души. Ионийская и элеатская школы занимались преимущественно размышлениями о мире во вкусе Кифы Мокиевича и судьи Ляпкина-Тяпкина, киренейская школа, эпикурейцы и циники имели преимущественно практическое направление, наконец, Аристотель и александрийская школа создавали положительную науку, то есть занимались математикою, астрономиею, физикою, химиею и медициною. Второе изречение насчет науки и жизни было произнесено Анаксагором и отразило на себе не искреннее убеждение в необходимости вечно учиться, а, напротив того, искреннее отчаяние гениального человека, понимавшего вполне, что его век не создал таких орудий наблюдения, которыми можно было бы вырвать у природы ее тайны. В своем необорванном и неперетолкованном виде мысль Анаксагора выражается следующим образом: ум слаб, чувства обманчивы, знание недостоверно, наука (то есть область неизвестного) обширна, жизнь коротка. Если же г. Шавров полагает, что самоизучению предавались отроки, посещавшие элементарные школы, то и в этом он ошибается. Отроки занимались грамматикой, математикой, музыкой и гимнастикой. Школа вела своих воспитанников совсем не к обильному источнику всего истинного, доброго и прекрасного, а только к обильному источнику гражданских почестей. Она готовила из них отличных актеров, она учила их хорошо говорить, декламировать и делать грациозные жесты, чтобы водить за нос глупую толпу, которая принимала ловких балагуров и краснобаев за великих патриотов и за гениальных администраторов.
Побожившись читателю в том, что самоизучение называется классическим образованием, г. Шавров начинает расхваливать это образование. ‘Человек, — говорит он, — получивший классическое образование, не только сам совершенно чужд всякого рода иллюзий, всякой мечтательности и сантиментальности, но чувствует какую-то антипатию к этим недостаткам, встречая их в других’. Я бы мог сказать точь в точь то же самое о человеке, получившем реальное образование. Но такие отзывы не имеют решительно никакого осязательного значения. Что такое иллюзии! Что такое мечтательность и сантиментальность? Надо сначала условиться в том смысле, который мы будем придавать этим выражениям. Когда я читаю ‘День’, то в каждой строке я вижу или иллюзию, или мечтательность, или сантиментальность. Когда г. Шавров читает ‘Русское слово’, то он, по всей вероятности, не видит в нем ровно ничего, кроме иллюзии, мечтательности и сантиментальности. Спрашивается теперь, от каких иллюзий, от какой мечтательности, от какой сантиментальности избавляет человека классическое воспитание? Если это классическое образование оставляет нетронутыми все иллюзии, всю сантиментальность и всю мечтательность, которые гнездятся в самом г. Шаврове и которые этот мыслитель считает лучшим украшением человека, то можно сказать, что не стоит благодарности, потому что в таком случае окажется, что классическое образование совсем ничего не сделало. ‘С другой стороны, — продолжает г. Шавров, — он (человек, получивший классическое образование) отличается особенною зоркостью и проницательностью в понимании всякого рода фактов и явлений жизни, уменьем понять их в собственном их смысле и какою-то ловкостью овладеть ими, — качествами, которые делают его способным к деятельной жизни’. — После этого остается только напечатать в газетах объявление: нет более дураков! или вернейшее средство излечиваться греческой грамматикой от всех острых и хронических видов глупости, тупоумия и ограниченности. — Прочитав слова г. Шаврова о неизбежной зоркости, проницательности, ловкости всех классиков, читатель может составить себе довольно отчетливое понятие о том, насколько этот мыслитель способен рассуждать об иллюзиях и мечтательности и насколько он способен ценить зоркость, проницательность и ловкость. Сделан ли до сих пор первый шаг для того, чтобы построить сравнительную оценку различных систем образования на твердых и положительных статистических данных? Если вы хотите сравнивать между собою различные системы образования по тем результатам, которые от них получаются, то вы должны принять величайшие предосторожности для того, чтобы иметь дело действительно с результатами образования, а не с результатами разных других, совершенно побочных условий. Но, спрашивается, каким образом вы ухитритесь устранить эти побочные условия? Каким образом вы, например, убедитесь в том, что зоркость, проницательность и ловкость даны человеку вашею классическою школою, а не получены им по наследству от родителей и не развиты в нем столкновениями с действительною жизнью после его выхода из школы? Разумеется, вопрос о классическом и реальном образовании был бы порешен на вечные времена, если бы существовала какая-нибудь возможность воспользоваться в этом случае содействием статистики. Если бы, например, можно было доказать (доказать цифрами), что в таком-то году поступило в классические и реальные школы по пяти тысяч мальчиков, одинаково умных от природы, и что по прошествии нескольких лет пять тысяч классиков оказались гораздо умнее и дельнее пяти тысяч реалистов, — тогда приверженцы реализма могли бы признавать себя побежденными. Но ведь стоит только поставить это требование, чтобы увидать в ту же секунду, что оно неосуществимо. А — инженер, Е — профессор римского права, В — негоциант, Г — журналист, Д — мировой посредник, — прошу покорно сравнивать их между собою и оценивать, который из них дельнее. Это почти то же самое, что складывать аршины с фунтами или делить ведра на минуты. Если же вы хотите сравнивать между собою людей одной профессии, — вы натыкаетесь на новое затруднение: один мог выбрать эту профессию по призванию, другой мог взять ее по принуждению, под гнетом таких обстоятельств, с которыми невозможно было справиться. На каждом шагу вы встречаете побочные условия и почти никогда вы не можете определить с точностью, какую долю влияния надо отвести каждому из этих условий в том общем результате, который вы должны занести в вашу статистическую таблицу. Кроме того, сравнительная оценка двух систем образования совершенно невозможна уже и потому, что, по признанию самих классиков, во всей Европе господствовала до сих пор только одна система, а другая стояла постоянно в тени, на заднем плане, и не имела ни малейшей возможности вступить в состязание с первою. На стороне господствующей системы находятся, во-первых, все фактические выгоды и, во-вторых, все предубеждения тех людей, которые берутся сравнивать результаты обеих систем. Допустим даже, что генерал Морен, г. Шмидт и г. Шавров говорят чистую истину, допустим, что в настоящее время действительно воспитанники классических гимназий умнее и дельнее юных реалистов. Если даже это явление подмечено верно, — за что никак нельзя поручиться, — то явление это объясняется очень легко и естественно именно тем обстоятельством, что классические гимназии, как господствующая система, стоят высоко во мнении общества: об этих гимназиях говорят в обществе, что там учиться очень трудно, но что зато и выучиться можно превосходно. Очень естественно, что, постоянно слыша о них такие отзывы, родители помещают своих детей именно туда, если думают, что ребенок, по своим дарованиям, выдержит успешно трудное учение, по той же самой причине родители слабых и вялых мальчиков боятся помещать своих детей в такую школу, в которой им предстоит непосильная работа. Таким образом, все, что посильнее, потянется к господствующей системе, то есть к классицизму, который еще более усилится от этого притока свежего материала, а все, что послабее, потянется к второстепенной системе, то есть к реализму, который вследствие этого еще ниже упадет в глазах генерала Морена, г. Шмидта и г. Шаврова. При таких условиях удивительно не то, что влиятельные и ученые обожатели существующего факта прославляют классицизм как верное лекарство против всякой умственной немощи, а то, что эти влиятельные и ученые люди еще принуждены аргументировать против реализма. Что реализм не одержал до сих пор и еще долго не одержит победы над классицизмом -это очень естественно: мудрено победить такого врага, который слишком три столетия тому назад воцарился над обществом, но что, несмотря на эти невыгодные условия, реализм борется и делает успехи в общественном мнении, — это может служить самым верным ручательством за его внутренние достоинства. Наполнивши около двух столбцов голословными рассуждениями на ту тему, что греческая грамматика радикально излечивает всякое тупоумие, г. Шавров объявляет, что ‘жизнь отдельного ли человека, или целого народа имеет две стороны, проистекающие из одной и той же субстанции человеческого духа’. Наговорив разного вздора о субстанции человеческого духа, он далее открывает целый родник нетронутых духовных сил.
По соображениям г. Шаврова оказывается, что путь к роднику российских сил лежит через грамматику Востокова и хрестоматию Галахова. Указывая этот путь, г. Шавров по своему обыкновению витает в возвышенных сферах отвлеченного мышления и не называет ни Востокова, ни Галахова, но я ловлю на лету мысль г. Шаврова, стаскиваю ее за крылья вниз на землю, даю ей кровь и плоть и довожу ее до той степени определенности, которая необходима для ее практического осуществления. За все эти операции г. Шавров должен питать ко мне нежнейшую дружбу и глубочайшую признательность. Если же за весь мой неблагодарный труд он заплатит мне холодным равнодушием, то мне останется только вздохнуть о том, что классическое образование, наделившее г. Шаврова зоркостью, проницательностью и ловкостью и украсившее его ум множеством блестящих исторических познаний, убило в нем, вместе с сантиментальностью и мечтательностью, все лучшие чувства человеческой души. ‘Есть материал, — говорит г. Шавров, указывая путь к роднику, — который, обладая наглядностью, даже пластичностью, до того нежен, гибок, даже духовен, что может отражать на себе самые неуловимые движения человеческого духа и, следовательно, полнее, чем что-нибудь другое, показывать, что такое дух сам по себе, что такое он — в своих внутреннейших стремлениях и сокровеннейших направлениях. Этот материал — человеческое слово, язык’. — Затем г. Шавров приводит выражение Бюффона: ‘В слоге — весь человек’ (le style — c’est l’homme) и полагает, что этим выражением решается безапелляционно вопрос о том, как узнать вполне достоверно внутреннюю субстанцию тридцатилетнего человека и как угадать будущее назначение тысячелетней России. Тридцатилетний человек сделается для вас совершенно понятен, если вы изучите, с синтаксической точки зрения, все его письма и записочки. А Россия немедленно раскроет перед вами внутренний родник своих жизненных сил, если вы продумаете и прочувствуете достаточно глубоко грамматику Востокова, хрестоматию Галахова и еще для большей полноты ‘Исторические очерки’ г. Буслаева. Эта теория г. Шаврова очень блистательна, но для ее окончательного торжества необходимо, чтобы автор разрешил некоторые недоумения, способные поставить в тупик грубых эмпириков. Так, например, не мешало бы ему доказать, что в чистом и изящном латинском языке Саллюстия Криспа отразился весь характер этого человека, который, как известно, своим живодерством, взяточничеством и корыстолюбием поражал даже своих современников, вовсе не отличавшихся кротостью, бескорыстием и честностью. Недурно было бы также, если бы он объяснил нам, каким образом язык Франциска Бэкона Веруламского отразил на себе самые неуловимые движения его духа, весьма склонного к вероломству и всегда готового продаться за наличные деньги. Анализируя речи Мирабо, г. Шавров должен показать нам, что этот человек был подкуплен двором. Изучая сочинения Кювье, г. Шавров, по их языку, должен угадать, что Кювье был мягкий честолюбец, превративший себя в послушное орудие бурбонской реакции. Потом, перейдя от отдельных личностей к целым народам, г. Шавров должен объяснить раздел Польши несовершенствами польского синтаксиса, бедствия Ирландии — особенностями кельтских склонений и спряжений, историческую ничтожность литовского племени — бедностью литовского языка, который, однако, по единогласному мнению всех компетентных знатоков сравнительной филологии, приближается богатством своих грамматических форм к санскритскому языку. Кроме того, г. Шавров должен объяснить, по какому случаю самые богатые и совершенные языки земного шара, — санскритский, греческий и латинский, — сделались мертвыми языками, между тем как английский язык, не имеющий почти никакой грамматики, живет и удовлетворяет собою во всех отношениях две такие нации, в сравнении с которыми греки и римляне оказываются недорослями и школьниками. Если в языке заключается родник жизненных сил, то каким же образом этот родник не выручил греков и римлян ни тогда, когда на них нападали германцы и славяне, у которых родник был гораздо хуже, ни тогда, когда на Византийскую империю напали турки, у которых родник был уже совсем плох? Все эти вопросы г. Шавров должен разрешить непременно, потому что если он берется читать в грамматике Востокова будущую судьбу России, то тем более, a plus forte raison {с большим основанием (фр.).}, он обязан прочитать в той же самой книжке все прошедшее нашего отечества. Если же он объяснит посредством русской грамматики все события русской истории, то по разным другим грамматикам он прочитает все события всемирной истории. Особенность греко-римского образования, по мнению г. Шаврова, состояла именно в том, что это образование погружало питомцев в самый родник жизненных сил, то есть вело их к самопознанию путем самого тщательного изучения языка. ‘Развивая необыкновенную чуткость к слову и всему выражаемому словом, направляя внимание главнейшим образом на живую связь между словом, мыслью и чувством, оно (это изучение) предохраняло древних от всех злоупотреблений словом. Известное изречение мудреца новейших времен и новейшего образования: ‘язык дан человеку для того, чтобы скрывать свои мысли’, оправдываемое нередко практикою нынешней жизни, в древности показалось бы величайшею бессмыслицею’. — Невежество и храбрость г. Шаврова решительно приводят меня в недоумение. Я понять не могу, каким образом можно печатно рассуждать о древности, не прочитавши ни одного древнего историка. Если бы г. Шаврову были известны только первые главы тацитовских ‘Аннал’, то и тогда бы он воздержался от весьма многих нелепостей. Изречение новейшего мудреца, Талейрана, как будто нарочно сказано для того, чтобы охарактеризовать поведение Тиверия после смерти Августа. Тиверий постоянно пользовался языком для того, чтобы скрывать свои мысли, и Тацит в первых главах своих ‘Аннал’ превосходно описывает ту продолжительную и тяжелую комедию, которую Тиверий играл с сенаторами. Тиверий был великолепным виртуозом притворства и лицемерия, но разве Тиверий был выродком, аномалиею, исключением из общего правила? Напротив того, и Август и Цезарь, и Сулла, и Сципионы, и Перикл, и Пизистрат, и все лучшие политики древности постоянно шли к верховному господству путем систематического лицемерия, они постоянно выражали на словах глубочайшее уважение к тем самым формам и законам, которые они сами совершенно сознательно подкапывали своими поступками. Та же самая ложь господствовала в отношениях между сенатом и народом, между патрициями и плебеями, между богачами и пролетариями. То же самое хроническое и организованное лицемерие гнездилось в делах религии, не веруя ни во что, образованные люди Греции и Рима притворялись верующими отчасти для того, чтобы не раздражать черни, отчасти для того, чтобы господствовать над этой чернью, эксплуатируя ее суеверие. Вольнодумцы принимали сан первосвященников, совершали жертвоприношения, возвещали волю богов, гадали по полету птиц и по внутренностям жертвенных животных. Почти все философы древности говорят единогласно, что господствующая религия никуда не годится, но что ее следует поддерживать для народа. Так как г. Шавров любит поговорки и анекдотические мелочи, то я напомню ему то известное замечание, что авгуры, встречаясь между собою, имели обыкновение опускать глаза, чтобы не расхохотаться, глядя друг на друга. Спрашивается теперь, зачем был дан язык всем этим лицемерам, — затем ли, чтобы высказывать свою мысль, или затем, чтобы ее скрывать? — Можно сказать наверное, что выражение Талейрана никому из великих лицемеров древности не показалось бы бессмыслицею. ‘Знающие греческий и латинский языки, — продолжает г. Шавров, — согласятся, что ‘болтать’, т.е. говорить без мысли и без чувства, говорить для одного процесса говорения — нет никакой возможности ни на том, ни на другом языке’. — Разумеется, нет возможности потому что нет привычки. Латинским языком пользуются обыкновенно люди серьезные, в серьезных случаях, по-латыни говорят между собою ученые во время диспутов и доктора у постели больного, когда же этим господам хочется болтать, шутить и балагурить, тогда они, конечно, обращаются к тому языку, на котором они привыкли думать, и который, следовательно, своими формами нисколько не стесняет свободного течения их мыслей. Болтать на каком-нибудь языке вообще гораздо труднее, чем диспутировать на нем, потому что для болтовни, которая обыкновенно быстро перескакивает с одного предмета на другой, требуется самое полное и притом совершенно практическое знание языка. Что никто не болтает по-гречески, это, мне кажется, не очень удивительно, потому что если бы каким-нибудь чудом народился на свете такой своеобразный болтун, то ему пришлось бы проехать многие сотни верст или миль, чтобы отыскать себе равносильного собеседника. ‘Тем более, — продолжает г. Шавров, — это было невозможно, когда оба языка были живыми языками’. — Тем более! Как вам нравится это ‘тем более!’ Какое высокое понятие может дать одно это тем более о мыслительных способностях добродушного г. Шаврова! Значит, он полагает, что на мертвом языке, существующем только в школе и для школы, легче, да и гораздо легче болтать, чем на живом языке, распространенном во всех слоях общества? Значит, он полагает, что греки и римляне никогда не болтали? Значит, молодой кутила древнего мира, распивая фалернское вино со своею любовницею, женщиною легкого поведения, рассуждал с нею о Квинтилиане или об атомистической теории мира? Значит, молодые римские денди, собираясь в модную цирюльню или в баню, решали государственные вопросы? Значит, у этих денди никогда не было разговора о гетерах, о лошадях, о собаках, о городских сплетнях и скандалах, или же все эти разговоры, обыкновенно считающиеся болтовнёю, у них были проникнуты мыслью и чувством? Значит, Ювенал и Персии врут, упрекая тогдашнюю молодежь в умственной пустоте и в нравственной гнилости, и, значит, наконец, все комедии Аристофана, Плавта и Теренция взяты не из греческой и не из римской жизни, а из бурятской и алеутской? Надо также полагать, что римская чернь никогда не болтала о гладиаторских играх, а всегда рассуждала о них с мыслью и чувством, точь в точь, как в наше время диспутируют ученые и совещаются доктора. ‘Тогда, — продолжает г. Шавров, — было чрезвычайно трудно и говорить на них что-нибудь противное совести и убеждениям говорящего, и отселе-то произошла известная поговорка: ‘только честный человек может быть оратором’ (nemo orator, nisi vir bonus). — Отселе или оттоле произошла эта поговорка, — этого я не знаю, но осмелюсь заметить г. Шаврову, что его слабость к поговоркам и его ребяческая манера строить на поговорках целые теории ежеминутно заставляет его излагать печатно самые поразительные нелепости. Если грекам и римлянам было чрезвычайно трудно говорить что-нибудь противное совести и убеждениям, то во всяком случае достоверно известно, что они мужественно боролись с этими трудностями и превозмогали их с величайшим успехом. Весь эффект, произведенный латинскою поговоркою г. Шаврова, может быть совершенно уничтожен одним словом — ‘софист’. Известно ли г. Шаврову это слово? Оно перешло в новые европейские языки из греческого языка. То явление, которое обозначается этим словом, возникло в греческой жизни. Софистами назывались такие мыслители или, вернее, такие говоруны, которые совершенно отрицали существование объективной истины и которые утверждали, что можно доказать и опровергнуть одинаково сильными аргументами какую угодно мысль. Собирая вокруг себя многочисленных слушателей, увлекая за собою целые толпы учеников, софисты действительно доказывали и опровергали, что угодно, и передавали своим последователям свое удивительное уменье поворачивать диалектическое оружие, смотря по желанию или по обстоятельствам, то в ту, то в другую сторону. По всей вероятности, исторические исследования г. Шаврова привели его к тому убеждению, что софисты говорили не по-гречески, а по-китайски или по-готтентотски. Если же г. Шавров еще не пришел к этому результату и даже не надеется прийти к нему впоследствии, то он должен согласиться, что от всех его размышлений о роднике жизненных сил и о путешествии к этому роднику посредством изучения языка не осталось в настоящую минуту камня на камне. ‘Таким образом, слово, — продолжает г. Шавров, — было своего рода гарантией общественной честности’. Мы уже знаем теперь, какова была эта общественная честность, и потому можем составить себе достаточно ясное понятие о том, как много пользы доставили древним обществам эта своего рода гарантия, породившая и воспитавшая софистов и риториков, лицемеров и льстецов, шарлатанов и комедиантов политического мира. Из моего анализа шавровских теорий читатель, по всей вероятности, достаточно убедился в том, что обожатель и защитник классицизма, г. Шавров, изучал сам классическую древность по тем собраниям детских анекдотов, в которых повествуется о справедливости Аристида, о бескорыстии Фокиона, о патриотизме Регула и о мужестве Муция Сцеволы.
На предыдущих страницах я достаточно охарактеризовал как великую проницательность, так и глубокую ученость того бойца, которого ‘День’ выдвинул против реалистов. Чтобы никто не мог обвинить меня в бездоказательности, я сделал из статьи г. Шаврова очень много, даже слишком много выписок. Теперь я могу подвигаться вперед быстрее, поэтому я буду теперь резюмировать и опровергать только те мнения нашего просвещенного писателя, которые или особенно замечательны по своей нелепости, или же дадут мне повод развить мои собственные мысли о разбираемых вопросах.
Г. Шавров замечает, что у новых народов мы видим постоянную борьбу консерватизма и рьяного, ослепленного прогрессизма, между тем как у греков и римлян ‘не было ни консерваторов, ни прогрессистов, а все были и консерваторы, и прогрессисты’. При сем удобном случае г. Шавров делает подстрочное замечание: ‘Из новых народов англичане приближаются несколько к древним в этом отношении’. О, Господи! помереть можно со смеху, читая такие историко-философские соображения. По своим теоретическим убеждениям, все мыслящие греки и римляне были строгими и неумолимыми консерваторами. Величайшие философы древнего мира, Платон и Аристотель, составляли планы идеального государства, но эти планы, по их мнению, могли осуществиться не посредством естественного и свободного развития существующих народных сил, а только посредством внезапного и насильственного вмешательства законодательной власти. В один прекрасный день законодатели должны были объявить народу, что с этой минуты начинается существование новой, идеальной республики, в которой все будет устроено так-то и так-то. Затем, после утверждения идеального порядка, все должно было оставаться неподвижным и неизменным на вечные времена. И Платон, и Аристотель признавали в области политической жизни возможность абсолютного совершенства. Оба они и вместе с ними все мыслящие люди древности не имели ни малейшего понятия о том, что идеи, чувства и желания человечества постоянно изменяются, что каждое новое поколение приносит с собою новые требования, что отношения человека к силам неорганической и органической природы не остаются неподвижными, что распределение богатств между отдельными личностями и целыми слоями подвержено постоянным колебаниям, и что вследствие всех этих и многих других причин все политические учреждения могут иметь только временное и местное значение, то есть, что эти учреждения, порожденные силою известных обстоятельств, вместе с этими обстоятельствами живут, растут, видоизменяются, дряхлеют и умирают. Причины этого строгого теоретического консерватизма понять нетрудно. Вся ремесленная и промышленная деятельность древнего мира находилась в руках рабов. Наука никогда не заглядывала ни на земледельческую плантацию, ни на скотный двор, ни в мастерскую. Архимед прикладывал свои математические знания к сооружению военных машин, но ему никогда не приходило в голову придумать какой-нибудь новый плуг, или ручную мельницу, или верстак. Во все продолжение греко-римского периода не было сделано в области промышленности ни одного такого открытия, которое значительно усилило бы господство человека над природою и повело бы за собою заметное сбережение человеческого труда. Промышленность развивалась так медленно и труд был постоянно так дешев, что древнему человеку не было ни надобности, ни возможности думать о том, чтобы заменить рабочую силу раба какими-нибудь стихийными силами природы. Общество без рабов для древнего человека было немыслимо, тем более, что все свободные люди глубоко презирали всякий производительный труд. Когда промышленность не совершенствуется и когда масса населения обречена вечно исправлять должность вьючного скота, тогда, очевидно, прогресс общества может состоять только в том, что это общество будет обогащаться войною и грабежом, и что отдельные члены этого общества будут драться между собою за добычу и за политическое господство. Очень понятно, что к такому прогрессу мыслящие люди древности относились в теории совершенно отрицательно. Но этот строгий теоретический консерватизм приводил греков и римлян только к тому результату, что в их гражданских обществах сталкивались и боролись между собою не идеи и убеждения, а страсти и интересы. Люди, неверующие в прогресс, подрывали основы общественного здания, когда того требовали их мелкие страсти и их личные выгоды. Какой общечеловеческий или общенациональный смысл имеют все те микроскопические перевороты, которыми наполнена история древнегреческих республик и в которых ежедневно проливалась по каплям в течение нескольких столетий кровь умного и даровитого народа? То олигархи убьют тирана, то чернь передушит олигархов с тем, чтобы превратить демагога в нового тирана, то метрополия начнет обижать колонию, то колония начнет грубить метрополии, шума происходит очень много, кровь и капиталы тратятся на военные грабежи, а между тем общество нисколько не подвигается вперед. Наконец, когда древнему миру приходится решать действительно важные вопросы, тогда происходит в самых обширных размерах и в самых грубых формах то столкновение крайнего консерватизма и ослепленного прогрессизма, которое г. Шавров предоставляет новейшей Европе в исключительную собственность. Является, например, вопрос о римском пролетариате, — вопрос неотразимый, потому что, действительно, масса римского народа, повелителя вселенной гниет в физическом, в умственном и нравственном отношении. Как же решается этот вопрос? — Гракхи, один за другим, предлагают проекты законов, очень доброжелательных, но совершенно неспособных устранить зло. Обоих Гракхов можно назвать ослепленными прогрессистами, потому что у них обоих было много мужества и гражданской честности, но не было ни малейшей теоретической подготовки. Сенаторов же и оптима-тов, погубивших обоих реформаторов, можно совершенно основательно назвать крайними консерваторами, потому что они эскамотировали и задушили весь вопрос, в котором заключалась вся будущая судьба римского народа. Еще более ослепленными прогрессистами можно назвать тех невольников и гладиаторов, которые возмутились, в числе нескольких десятков тысяч, под предводительством Спартака. Они были прогрессистами поневоле, — прогрессистами из животного чувства самосохранения, они желали разрушить и перестроить то общество, в котором им, разумеется, невозможно и невыносимо было жить, потому что их в этом обществе били, увечили, распинали и высылали на арену для потехи зрителей. Но как разрушить и, особенно, как перестроить, — этого они, разумеется, не знали, так точно, как бешеный бык, вырвавшийся из стойла, не знает, куда и зачем он бежит. Стало быть, название ослепленных прогрессистов идет к этим несчастным людям несравненно более, чем к каким бы то ни было яростным радикалам и коммунистам новейшей Европы. Уверяю вас, г. Шавров, что эти люди своею рьяностью и своим ослеплением превосходили даже всех ненавистных вам сотрудников ‘Русского слова’. Но зато и Красса, победившего этих ослепленных прогрессистов, можно назвать очень крайним консерватором. Красе распял на крестах десятки тысяч пленных мятежников, значит, крайностью своих консерваторов, ослепленностью своих прогрессистов древний мир далеко превосходит новейшую Европу.
‘Противники классического образования, — говорит г. Шавров, — стараясь заподозрить его значение, любят указывать на тот исторический факт, что древняя цивилизация и образованность была непродолжительна и, следовательно, непрочна’. Но г. Шавров опровергает это возражение следующим образом: ‘Как бы разумно и целесообразно ни было воспитание со стороны своего направления и целей, но, если будет узок круг идей и воззрений у народа, тем более, если эти воззрения будут не вполне истинны, — цивилизация и образованность народа не будут прочны и продолжительны’. Если перевести это рассуждение г. Шаврова с отвлеченного языка на конкретный, то окажется, что причиною падения классической цивилизации г. Шавров считает язычество. Положим, что это действительно так. Но г. Шавров забывает, что ни один народ на всем земном шаре не обошелся без язычества, ни один не был христианским народом с самого начала своего существования. Почему же другие народы могли совершать переход от язычества к христианству, а греки и римляне не могли’? Почему для других народов христианство было обновляющим и укрепляющим элементом, а для греко-римского мира оно было смертельным ударом? Неужели языческая религия виновата в том, что Римская империя не была в состоянии отразить варваров? Последние императоры были христианами, а между тем Аттила, Аларих, Гензерих, Радагайс, Одоакр делали свое дело по-прежнему и разрывали старую империю на части. Жизненные силы Римской империи были истощены не язычеством, а тем уродливым социальным устройством, вследствие которого производительный труд считался позором для всякого свободного человека. Когда в пределы империи стали вторгаться варвары, тогда истощение сил было уже так велико, что не оставалось ни малейшей возможности спасти древнюю цивилизацию. Но социальное устройство, погубившее классический мир, находилось в самой тесной причинной связи с тою системою воспитания, которую так добродушно и велеречиво превозносит г. Шавров. Г. Шавров сам сознается, что ‘древние в деле образования руководились духом узкого аристократизма’. ‘Той простой истины, — продолжает он, — что на образование имеет право каждый человек и что чем больше разольется образование по массе народа, тем образованность его будет лучше и выше в качественном отношении, — они не понимали, и только избранные, только люди из высших и богатейших классов получали у них образование, между тем как большинство довольствовалось тем поверхностным развитием, какое могла доставить им общественная жизнь на площадях, форумах, судилищах и проч.’ — Большинство во всех древних государствах составляли рабы, и это большинство не пользовалось даже тем поверхностным развитием, о котором витийствует г. Шавров. Но меня, кроме того, изумляет неспособность г. Шаврова сделать самое простое умозаключение из тех посылок, которые содержатся в его собственных словах. Он сам говорит, что, чем больше разливается образование в массе народа, тем лучше и выше становится оно в качественном отношении. Это положение он называет даже простою истиною. Он говорит, что в деле образования они руководились духом узкого аристократизма. Значит, образование было мало разлито в массе народа. А если оно было мало разлито, если большинство довольствовалось поверхностным развитием или, еще точнее, не получало совсем никакого развития, то, прилагая к делу простую истину г. Шаврова, мы немедленно приходим к тому неотразимому выводу, что древнее образование было дурно и низко в качественном отношении. Если г. Шавров допускает пропорцию: ‘чем больше разлито, тем лучше и выше’, то он, по всем правилам здравой человеческой логики, должен допустить и обратную пропорцию: ‘чем меньше разлито, тем хуже и ниже’. Но как только древнее образование стало бы разливаться в массу народа, как только оно проникнуло бы в глубину рабочего населения, так, становясь лучше и выше в качественном отношении, оно под-вергнулось бы самому радикальному перерождению и совершенно утратило бы тот характер философского дилетантизма, которым восхищается добродушный г. Шавров. Дети избранных людей, то есть богатых рабовладельцев, имели полную возможность безнаказанно тратить время на восхищение красотами Гомера и сокровищами отечественного языка. От нечего делать они даже, пожалуй, могли погружаться в самоизучение и отыскивать дорогу то к роднику жизненных сил, то к источнику всего истинного, доброго и прекрасного. Но все эти барские затеи, совершенно недоступные для таких людей, которые заработывали себе хлеб собственным трудом и которые вследствие этого, зная цену времени, были принуждены тратить его расчетливо. Такие люди поневоле внесли бы в школу утилитарные цели, и притом совсем не те утилитарные цели, которые вносили в нее избранные. Богатые рабовладельцы требовали от школы, чтобы она превратила их в хороших говорунов и чтобы, таким образом, она содействовала их успехам на политическом поприще. Бедные люди, которым прежде политической карьеры надо думать еще о насущном пропитании, стали бы требовать от школы, чтобы она готовила из них дельных работников. Они стали бы налегать преимущественно на математику, точно так, как избранные налегали преимущественно на словесность. Бедные люди развили бы приложение математики к техническому производству точно так, как избранные развили приложение грамматики и риторики к систематическому надуванию народных масс. Когда совершилось бы это возвышение и улучшение образования в качественном отношении, тогда г. Шаврову нечем было бы восхищаться.
Переходя к характеристике реального образования, г. Шавров объявляет нам, что для большей ясности он будет раскрывать дело исторически. Историческое раскрывание дела начинается с того, что спартанское воспитание оказывается реальным. Во-первых, спартанцы преследовали в питомцах все индивидуальные особенности и старались пригонять питомцев к общей норме или униформе. Во-вторых, спартанцы ненавидели язык и требовали, чтобы человек выражал свою мысль как можно короче. В-третьих, они готовили своих детей для военной жизни. В-четвертых, они их очень больно секли. После этого, очевидно, не может быть сомнения в том, что спартанцы были реалистами. Обыкновенный наблюдатель сказал бы, может быть, что они были просто дикарями. Но с той высшей точки зрения, на которой стоит г. Шавров, различие между дикарем и реалистом становится незаметным. Если бы г. Шавров, как идеалист, не питал глубокого презрения ко всем млекопитающим, то он, наверное, с своей высшей точки зрения открыл бы миру ту удивительную истину, что лошадь, которую гоняют на корде и которую приучают к ружейному огню, получает чисто реальное образование. Это открытие было совершенно неизбежно, потому что воспитание древнего спартанца подходит гораздо ближе к воспитанию лошади, чем к современному реальному образованию.
Продолжая раскрывать дело исторически, г. Шавров находит, что ‘схоластика — другой образчик реального воспитания’. Затем гувернеры и гувернантки, заставляющие детей зубрить французские и немецкие вокабулы и диалоги, также оказываются педагогами-реалистами. Все пансионы, гимназии и проч. учебные заведения, в которых преподается нестройная масса пестрых и разнородных знаний, — всё это реальные заведения. Раскрывши, таким образом, дело исторически, то есть побросавши в одну кучу все педагогические нелепости и назвавши эту кучу реализмом, г. Шавров приглашает читателя посмотреть на ‘питомцев в реальном духе, пока они в школе’. Тут перед читателем открывается картина печальная и даже мрачная. Воспитанники ненавидят науку, и эту ненависть к науке переносят и на тех людей, от которых они получают эту науку. Когда юные реалисты находятся в веселом настроении духа, тогда они осмеивают и передразнивают своих наставников, когда же эти буйные потомки спартанцев и схоластики взволнованы и раздражены, тогда они восстают против своих наставников и даже оскорбляют их. Читатель видит, что мрачные краски этой картины очень хорошо подходят к той бурсе, которую описал Помяловский. Поэтому надо полагать, что в бурсацкой науке г. Шавров видит также одно из многочисленных проявлений российского реализма. Затем г. Шаврову желательно взглянуть на воспитанников реальных заведений по их выходе из школы. ‘Что в них нет живой любви к науке, — говорит он, — что в них нет основательности и глубины в воззрениях, что они шатки в своих убеждениях и меняют их скоро и легко — все это понятно, все это естественное следствие полученного ими образования, которое не развивало их душевных сил. Но вот странная особенность, которая больше или меньше замечается во всех людях, получивших реальное образование: вялые, неустойчивые, изменчивые, когда нужно действовать положительно, проводить в жизни какое-нибудь убеждение, они чрезвычайно энергичны, чтобы действовать отрицательно, идти против установившегося строя жизни, против общепринятого порядка. Во всех подобных случаях они прогрессисты в пошлом смысле этого слова’.
Кисть г. Шаврова кладет краски густо и бойко, любопытно было бы только узнать: с кого именно писан этот портрет, — с древних ли спартанцев, или с средневековых схоластиков, или, наконец, с бывших товарищей Помяловского, или же просто с каких-нибудь знакомых автора, успевших возбудить в нем против себя недоброжелательные чувства? К древним спартанцам и к средневековым схоластикам описание это вряд ли подходит, г. Шавров сам говорит, что спартанская и схоластическая системы воспитания были направлены именно к тому, чтобы поддерживать statu quo {в прежнем состоянии, в том же состоянии (что и раньше) (лат.).} спартанского государства и папской гегемонии. Значит, мудрено себе представить, чтобы воспитанники спартанских и схоластических школ по выходе в жизнь обращали всю свою энергию на борьбу против общепринятого порядка. А если, таким образом, основной признак того портрета, который рисует г. Шавров, не подходит ни к спартанцам, ни к схоластикам, то, мне кажется, наш талантливый портретист должен был бы сообразить, что его историческое раскрывание дела ни к чему не ведет, ничего не раскрывает, ничего не объясняет и во всех отношениях оказывается бесцельным сопоставлением фактов, не имеющих между собою ни малейшего сходства и ни малейшего исторического сродства. Далее, в этом портрете, с кого бы он ни был писан, есть даже грубое внутреннее противоречие, вследствие которого этот портрет не может быть похож ни на кого в целом мире. Г. Шавров утверждает, что реалисты не умеют проводить в жизнь никакого убеждения, и вслед за тем тотчас же говорит, что они ‘чрезвычайно энергичны, чтобы действовать отрицательно’. О, святая простота! Да разве можно без убеждения быть чрезвычайно энергичным отрицателем? И разве действовать отрицательно с чрезвычайною энергиею не значит проводить в жизни убеждение, именно то убеждение, что отрицаемый предмет дурен? Что же касается до слова ‘прогрессист’, то я еще не слыхал, чтобы это слово приобрело себе какой-нибудь пошлый смысл, но я знаю положительно, что всякое хорошее слово может быть опошлено, поэтому я считаю очень правдоподобным, что слово ‘прогрессист’ становится пошлым словом, когда оно встречается в статьях таких гениальных мыслителей, как г. Шавров. Но обращать внимание на это временное и местное опошление слов нет никакой возможности, потому что иначе честным и мыслящим русским писателям пришлось бы создавать себе целый новый лексикон.
По соображениям г. Шаврова оказывается, что в отрицательной деятельности воспитанников реальных заведений виновен дух скептицизма, обуревающий реальные училища. Здесь мы опять решительно не знаем, о каких реальных училищах толкует г. Шавров. Он, как дельфийская Пифия, постоянно извергает бессвязные слова, представляя нам, простым смертным, отыскивать в них какой угодно смысл. Мы ищем и ровно ничего не находим. Г. Шавров утверждает, что дух сомнения полезен в науке, но никуда не годится в школе. ‘Скептик-ученый, — говорит он, — явление нормальное, но школьник-скептик — ужасная аномалия’. Из этих слов видно, что наш мыслитель не имеет никакого понятия ни о том, что такое научный скептицизм, ни о том, что такое наука, ни о том, чем должна быть школа. Спрашивается, какой скептицизм полезен в науке? Конечно, не тот, который ухитряется посредством разных диалектических тонкостей отрицать существование видимого мира или собственной особы мыслящего субъекта. Такой метафизический скептицизм одинаково безобразен и одинаково бесплоден как в школе, так и в науке. Полезен в науке только тот благоразумный скептицизм, который не позволяет исследователю успокоиваться на неполном или неточном объяснении изучаемых явлений. Этот скептицизм, составляющий естественный атрибут каждого здорового и сильного ума, полезен везде и всегда, и в науке, и в политике, и в литературной критике, и в обыденной жизни. Везде и всегда человек должен смотреть трезвыми глазами на самое явление, на голый факт, не обращая никакого внимания на ту красивую или некрасивую формальную оболочку, в которую нарядилось это явление по тем или другим обстоятельствам. Везде и всегда человек должен говорить себе прямо и решительно: ‘вот это я понимаю, а вот этого не понимаю’. При этом он никогда не должен довольствоваться таким объяснением, которое маскирует данный вопрос, вместо того чтобы действительно разрешать его. Эта умственная требовательность, эта превосходная способность строго различать знание и незнание, это презрение к самодовольному полузнанию и полупониманию — все это так же уместно и необходимо в школе, как и во всяком другом месте. Говоря о греко-римском мире, г. Шавров выражает желание, чтобы образование развило в питомцах умственную и нравственную самодеятельность и самостоятельность и чтобы преподаватели поддерживали в учениках умственную и нравственную энергию и живой интерес к предметам изучения. Прекрасное и похвальное желание! Но, к сожалению, я должен теперь заметить, что выражая это прекрасное и похвальное желание, г. Шавров бессознательно лепетал такие речи, которых смысл для него самого непонятен. Защитник умственной и нравственной самостоятельности желает теперь выгнать из школы тот скептицизм, который, по его же собственному замечанию, полезен в науке. В чем же, о светило ‘Дня’, будет состоять умственная и нравственная самостоятельность ученика, в чем будет проявляться его умственная и нравственная энергия, в чем будет обнаруживаться его живой интерес к предметам изучения, если вам удастся отнять у него здоровый и естественный скептицизм, то есть стремление понимать совершенно ясно и отчетливо изучаемый предмет, — стремление успокоиваться только на таких доказательствах, которые действительно имеют для ума обязательную силу? Представьте себе, например, что учитель рассказывает ученикам историю персидского государства, по вашему выходит так, что ученики должны, подавивши в себе дух ужасной аномалии, то есть скептицизма, сидеть, затаив дыхание, слушать с напряженным вниманием и потом к следующему классу повторить своими словами весь рассказ учителя. Такой результат привел бы вас в восторг, и вы усмотрели бы бездну самодеятельности, энергии и живого интереса именно в том крошечном фактике, что ученики излагают урок своими словами. Дальше этого ваш педагогический либерализм не идет. Все либералы, подобные вам, умеют восставать только против розог, да против зубрения и воображают себе, что этими куриными протестами они невесть какое благодеяние оказывают обществу и науке Так как я не имею чести принадлежать к несметному легиону этих смехотворных либералов, то я осмеливаюсь заметить, что с точки зрения самодеятельности, энергии и живого интереса было бы очень недурно, если бы кому-нибудь из учеников пришло в голову перебить рассказ учителя следующею почтительною речью: ‘Позвольте вас спросить, г. Н., каким образом до нас дошло известие о всех этих событиях, совершившихся слишком за две тысячи лет до нашего времени?’ Учителю пришлось бы тогда заговорить о греческой историографии, о сохранении рукописей во время средних веков, об изучении и издании этих рукописей в эпоху Возрождения и, наконец, о трудах исследователей, очистивших историческую истину от легендарных искажений и примесей. Учителю пришлось бы, таким образом, ввести любознательного ученика в самую лабораторию истории, и ученик, наверное, проникнулся бы глубоким уважением к изучаемому предмету, когда объяснения учителя заставили бы его задуматься над тем фактом, что каждая строка его учебника куплена трудами и бессонными ночами тех людей, которые составляют соль земли и цвет человечества. Вопрос любознательного ученика, очевидно, был бы внушен ему тем самым духом скептицизма, который создал и усовершенствовал историческую критику. Между тем я осмеливаюсь думать, что такой любознательный ученик представляет собою не ужасную аномалию, а, напротив того, отрадное исключение из очень скверного общего правила. Я полагаю также, что каждый добросовестный и умный преподаватель очень желал бы встречать в своем классе как можно больше таких ужасных аномалий. Ход преподавания значительно замедлялся бы вопросами учеников и объяснениями учителя, но зато ученики не превращались бы в попугаев, излагающих своими словами чужие мысли, нисколько не переработанные их умами.
Из всей утомительной болтовни г. Шаврова читатель не выносит никакого ясного понятия о том, что такое классическое образование и что такое реальное, и чем первое выше последнего. Те резоны, которые представляет г. Шавров в пользу изучения древности, решительно оказываются бессмысленным набором слов. ‘Если, — говорит он, — в круг классического образования входит изучение древности (древних языков, литератур, древней жизни и пр., и пр.), то отнюдь не с тою целью, чтобы сделать всех воспитанников греками и римлянами (А?! Неужели? А мы были уверены в том, что древность изучается в школах именно для того, чтобы воспитанники, окончив курс, отказались навсегда от фраков и сапогов и, облекшись в тоги, подвязав под ноги сандалии, приносили бы каждый день жертву Юпитеру Капитолийскому, Аполлону и Палладе Афине. Теперь, благодаря г. Шаврову, мы успокоиваемся и начинаем понимать, что фраки и сапоги не подвергаются ни малейшей опасности), а единственно с тою целью, чтобы яснее и полнее понимали они настоящую, современную жизнь, которая, состоя в связи, хотя и отдаленной, с древнею жизнью, во многих своих чертах будет и темна, и непонятна для них без изучения последней’. (Меня изумляет та скромная и солидная самоуверенность, с которою г. Шавров говорит непроходимейшие нелепости. Он уверен, что без изучения древности современная жизнь во многих своих чертах будет темна и непонятна.
Далее, по мнению г. Шаврова, воспитанникам необходимо изучать то, что находится в связи, хотя и отдаленной, с современною жизнью, это требование заставляет нас предполагать, что воспитанники уже знают вдоль и поперек современную жизнь. Но разве это предположение оправдывается фактами? Разве воспитанники действительно знают современную жизнь? Они не знают ни законов того государства, в котором они живут, ни умственных интересов того общества, с которым они связаны кровными узами, ни тенденцией той эпохи, к которой они принадлежат. Куда бы ни привели воспитанника гимназии и даже студента университета — на фабрику, в присутственное место, в деревню, в редакцию журнала, в типографию, — везде он окажется новичком, везде он встретит целый ряд неизвестных явлений, к которым он должен будет присматриваться и привыкать. В этом незнании современной жизни нет даже решительно ничего ненормального. Так наука, которая должна заниматься изучением общественной жизни, до такой степени многосложна, что она до сих пор не могла даже вполне организоваться. Занимать воспитанников изучением этой еще несложившейся и неопределившейся науки, — значило бы сбивать их с толку. Современная жизнь до сих пор может изучаться только посредством житейской практики, что же касается до школы, то она должна давать молодым умам не теорию современной жизни, а основательное знание тех простейших наук, которые уже окончательно сложились и определились. В ряду этих наук первое место занимает математика, за нею следует астрономия, физика, химия и, наконец, вся семья биологических наук, то есть тех наук, которые занимаются изучением растительного и животного организма. Если же нет надобности изучать в школе современную жизнь, то нет никакой необходимости изучать то, что находится в связи, хотя и отдаленной, с современною жизнью.
И вот все, что г. Шавров умеет сказать в пользу изучения мертвых языков. Я решительно не знаю, каких несчастных читателей он думает убедить такими игрушечными аргументами.
В одном из мартовских номеров ‘Северной почты’ помещен отрывок из ‘Записки статс-секретаря Танеева о мнениях, высказанных иностранными педагогами, рассматривавшими проект устройства наших учебных заведений’. Иностранные педагоги склоняются решительно в пользу классицизма, надо полагать, что они в этом случае руководствуются какими-нибудь очень основательными соображениями, но, к сожалению, их мнения изложены в записке г. Танеева так коротко, что причины их наклонности к классическим языкам остаются необъясненными. ‘Не вдаваясь во все подробности обширных соображений, изложенных по сему предмету, — говорит г. Танеев, — ограничусь одними главными доводами, приведенными иностранными рецензентами в защиту изложенных ими мнений. В числе таковых доводов и доказательств они ссылаются на Англию, Германию, Францию, Бельгию и Северо-Американские штаты, где реальному образованию указано место второстепенное, тогда как образование классическое или гуманное, состоящее в изучении древних языков, помещено на переднем плане и признано во всех сих государствах главным двигателем просвещения’.
До сих пор мы видим не доказательства, а только ссылку на существующий факт. Иностранные педагоги стараются, однако, объяснить и оправдать существование этого факта. ‘Между прочим, они говорят, что распространение знания древних языков имело постоянным последствием возвышение уровня просвещения и возрождение литературы и искусств’.
Было бы очень недурно, если бы гг. рецензенты объяснили подробно, что они называют возвышением уровня просвещения. В каких именно явлениях жизни выражалось это возвышение уровня? Если бы рецензенты ответили обстоятельно на этот вопрос, то мы узнали бы тогда, составляет ли это возвышение уровня действительное благо, или же оно оказывается оптическим обманом. Если, например, господа рецензенты видят возвышение уровня в том явлении, что лучшие умственные силы страны обращаются от различных скромных отраслей производительного труда к блестящим занятиям поэзиею, живописью и скульптурою, то, может быть, позволительно будет усомниться в том, чтобы такое возвышение уровня было действительно полезно и желательно для общества. Так как господа рецензенты рядом с возвышением уровня ставят возрождение литературы и искусств, то легко может быть, что они понимают возвышение уровня именно в том смысле, который я указал в предыдущих строках.
‘Влияние это объясняется, по их мнению, указанными выше преимуществами языков латинского и греческого и, кроме того, непрерывным воздействием на духовную жизнь новейших обществ духа и учреждений древнего мира, которые, без основательного знания языков классических, служащих живыми проводниками в тайны давно минувшего, но знаменательного времени, не могут быть ни оценены, ни поняты и остаются немыми, бездушными памятниками какой-то отдаленной старины’.
Указанные выше преимущества классических языков нуждаются, как мы видели выше, в подробных разъяснениях и доказательствах. Без этих разъяснений и доказательств нет никакой возможности понять, в чем состоят эти преимущества. Что же касается до непрерывного воздействия духа и учреждений древнего мира, то желательно было бы узнать, какие именно стороны этого духа и этих учреждений могут, по мнению господ рецензентов, обнаружить благодетельное и плодотворное влияние на миросозерцание и на общественную жизнь современных европейцев. Наука находилась тогда в младенчестве, социальное устройство было ниже всякой критики, промышленность была ничтожна, религиею было грубое идолопоклонство, даже все отрасли искусства, за исключением скульптуры, стояли на довольно низкой степени развития. Спрашивается, следовательно, чему же именно мы должны учиться у древних и в какие тайны давно минувшего времени классические языки должны служить нам живыми проводниками? В каком отношении это давно минувшее время считается особенно знаменательным?
‘Затем иностранные педагоги обращаются к практическим, очевидным и, следовательно, вполне неоспоримым, по их мнению, результатам классического образования’.
Мы сейчас увидим, что эти результаты оказываются очевидными и неоспоримыми именно только по их мнению, которое, в данном случае, никак не может быть признано безусловно верным и неопровержимым.
‘Они указывают на общественных деятелей иностранных государств и прежде всего на англичан, которые достигли высокой степени образования и приобрели знаменитость в государственной жизни, будучи к тому подготовлены путем изучения древних языков’.
Господа иностранные педагоги делают в своем умозаключении ту известную ошибку, которая называется post hoc, ergo propter hoc {после этого, следовательно, вследствие этого (лат.).}. Англичанин изучает в школе древние языки, потом этот же самый англичанин приобретает знаменитость в государственной жизни. Подметив совершенно верно эти два факта, следующие один за другим, господа педагоги умозаключают совершенно произвольно, что эти два факта находятся между собою в необходимой причинной связи. Этот англичанин, размышляют они, приобрел знаменитость в государственной жизни потому, что он изучал в школе древние языки. Это потому решительно ничем не оправдывается. Из того факта, что англичанин, изучавший в школе древние языки, приобрел знаменитость в государственной жизни, можно вывести только то умозаключение, что изучение древних языков не составляет непреодолимого препятствия в деле приобретения знаменитости в государственной жизни. Если же иностранные педагоги, упоминая об англичанах, хотят сослаться не на отдельные личности, а на целый народ, которого высшие и средние сословия действительно получают строго классическое образование, то и тогда им можно доказать, что их умозаключение несостоятельно. Господа педагоги рассуждают так: ‘Англия процветает, в Англии господствует классическое образование, следовательно, классическое образование содействует ее процветанию’. Подражая логическим приемам господ педагогов, я строю следующий силлогизм: ‘Англия процветает, в Англии все тяжебные дела продолжаются обыкновенно чрезвычайно долго и всегда сопряжены с громадными издержками, следовательно, такое устройство гражданских судов, которое содействует продолжительности и дороговизне тяжебных дел, возвышает благосостояние страны’. Если анализ сравнительного достоинства различных образовательных наук был произведен теми самыми господами педагогами, которые считают процветание Англии очевидным и неоспоримым результатом классического образования, то я осмеливаюсь думать, что этот анализ вряд ли может похвалиться логикой защитников классического образования.
Затем господа педагоги рассматривают те ‘вредные последствия, которые влечет за собою нередко реальное образование’.
‘По их мнению, курс реальных училищ в его прямом, настоящем смысле имеет предметом не окончательное, ученое изучение реальных предметов, а лишь энциклопедическое приготовление к известным техническим отраслям. Такой энциклопедизм в изучении предметов весьма обширных и весьма сложных ведет к большей или меньшей поверхностности и знания, и суждения, а эта поверхностность в деле естествоиспытания, составляющего настоящий центр тяжести всего реального курса, имеет, по удостоверению рецензентов, обыкновенным последствием уклонение ума от истины, безнравственность в семейном и общественном быту, и, наконец, скептицизм в делах веры или даже полное безверие’.
Я никак не могу себе объяснить, каким образом изучение латинского и греческого языков может спасать юношество от скептицизма и от безверия. История всех европейских литератур говорит нам, что очень многие скептики и атеисты знали превосходно древние языки и древние литературы, и что эти знания нисколько не помешали им быть скептиками и атеистами. Ученые и поэты XV и XVI веков были страстно влюблены в классическую древность, эта любовь была особенно сильна в тогдашней Италии, а между тем именно тогдашняя Италия была рассадником скептицизма и даже полного безверия. Опираясь на все эти соображения, я полагаю, что господа иностранные педагоги напрасно приводят гимназический реализм в причинную связь с духом скептицизма и даже полного безверия. Гимназический реализм — сам по себе, а скептицизм и даже полное безверие — тоже сами по себе. Между этими явлениями нет никакой взаимной зависимости. Другое возражение господ педагогов против реальных гимназий я считаю совершенно основательным. Поверхностный энциклопедизм действительно очень нехорош, не потому, что он ведет за собою будто бы ‘безнравственность в семейном и общественном быту’, а потому, что он засоряет молодые умы грудами отрывочных и, следовательно, неосмысленных и неудобоваримых знаний. Но эти неудобства поверхностного энциклопедизма говорят только против данной программы реальных гимназий, а не против реализма вообще. Чтобы избавиться от этого поверхностного энциклопедизма, нет никакой необходимости хвататься за классическую древность, как за единственный якорь спасения. Надо только составить новую реальную программу, в которой преподавание было бы сосредоточено на математике, на физике, на космографии и на химии.
‘Если, — говорит ‘Северная почта’, — общество признает реальные училища полезными, то, без сомнения, устроит их собственною инициативою, собственными средствами’. Это мнение ‘Северной почты’ совершенно основательно. Если общество действительно дорожит реальным образованием, то оно не должно ожидать, чтобы это образование свалилось к нему, как снег на голову, в готовом виде. Пусть само общество выработает себе те формы реального образования, которые соответствуют его потребностям. Если оно сумеет это сделать, тогда, значит, оно действительно сознает необходимость последовательного реализма. Если же у него не хватит сметливости и энергии на то, чтобы решить эту задачу собственными силами, тогда нечего и жалеть о том, что эта задача не решена новым гимназическим уставом. О реальном образовании и о той форме, которую оно должно принять в нашем обществе, я поговорю впоследствии. Что же касается до классического образования, то весь предшествующий анализ приводит меня к тому заключению, что до сих пор во всей нашей периодической литературе не было высказано ни одного убедительного аргумента в пользу изучения мертвых языков. Посмотрим, что даст нам в этом отношении будущее.