Русская школа.
Томъ второй.
Книги ІІ-ХІІ за 1892 годъ.
С.-Петербургъ.
Типографія И. Н. Скороходова (Надеждинская, 43).
1892.
Педагогическія письма
(Я. Г. Гуревичу).
Первое письмо.
Языкъ въ средней школ.
![[]](https://electronic-library.ru/wp-content/uploads/2023/05/an01.jpg){kind=small}
,
Педагогические письма, Анненский Иннокентий Федорович, Год: 1892
Время на прочтение: 15 минут(ы)
Два раза засыхали чернила на моемъ пер, дорогой Яковъ Григорьевичъ, пока я началъ эти строки. Хочется сказать много и — не знаешь, съ чего начать. И все они, все наши и verdammte, и allerliebste Fragen, вопросы нашей русской школы, о которыхъ мы такъ много толковали, спорили, въ сфер которыхъ строилось столько плановъ… ‘Скажите, зачмъ этотъ греческій языкъ? Ну, латынь, я еще понимаю — доктору написать рецептъ…’ слышится голосъ русской маменьки. ‘Изсушающій душу трудъ, не отвчающій запросамъ молодого сердца и пытливаго ума… Свтила науки на Запад давно признали… Запросы современности… съ высоты германскаго престола…’ пишетъ бойкій фельетонистъ, держащій носъ по втру и давно ршившій вс вопросы.
Переутомленіе, искривленія позвоночника, близорукость, военная гимнастика, ручной трудъ, духовой оркестръ, задачи физическаго образованія, рефераты, рчи, тезисы, программы, ужасающія цыфры, таблицы всхъ цвтовъ радуги съ умопомрачающими кривыми — все это верезжитъ въ уши, мелькаетъ въ глазахъ, утомляетъ мысль ршеніемъ вопросовъ несчастной школы.
Не знаю, почему въ пестрой толп (на Запад и y насъ) людей, задающихъ давно ршенные для нихъ вопросы: — зачмъ нашимъ дтямъ образованіе на почв языковъ, да еще мертвыхъ? — мн чудится фигура промышленника: онъ суетится больше всхъ — ему нужны техники и счетчики для его паровиковъ и конторъ, онъ думаетъ объ элеваторахъ и о курс, a на знамени y него написано: ‘Задачи жизни’, ‘запросы современности’, ‘истинный прогрессъ’ и тому подобныя красивыя и благородныя слова. Развитой умъ и тонкій вкусъ не котируются на рынк, гд царитъ этотъ промышленникъ. Богъ съ нимъ! Я не люблю толпы, ненавижу шумъ и суету и укрываюсь съ моими, вроятно, устарвшими взглядами и симпатіями въ безобидную форму письма, вн полемики.
Сегодня я буду говорить вамъ по вопросу о значеніи языковъ въ нормальномъ общемъ образованіи. Цль моихъ писемъ — подлиться съ вами тми идеальными представленіями о гуманномъ образованіи (humaniora), которыя сложились y меня изъ размышленій, изученій и непосредственной работы надъ педагогическимъ дломъ. При этомъ я совершенно устраняю, конечно, точку зрнія банкирской конторы, по которой цнность человка на рынк увеличивается съ знаніемъ нсколькихъ иностранныхъ языковъ — право, для этого скоро довольно будетъ одного волапюка.
Нормальное общее образованіе преслдуетъ одну цль — развитіе ума, т.-е. логическаго мышленія и фантазіи. Вс свднія, которыя въ средней школ сообщаются, должны служить этой цли: если ихъ сообщеніе не преслдуетъ цли развитія ума,— они балластъ, не боле. Для меня это аксіома,— во всякомъ случа это основаніе всхъ моихъ дальнйшихъ построеній. Есть три научныхъ области, различающіяся какъ объектами, такъ и пріемами мышленія: это математика, естествознаніе и языкознаніе. Вс эти три области полагаются въ основу среднеучебнаго курса. Характеръ ихъ и степень педагогической универсальности представляются мн въ слдующемъ вид.
Математика иметъ дло съ абстракціями. Начавъ съ орховъ и спичекъ, курсъ, подчиняясь центробжной сил математическаго генія, уноситъ мысль въ сферу чисто отвлеченныхъ отношеній: школа начинаетъ съ ариметики дикарей, съ костяшекъ на классныхъ счетахъ и ведерокъ для изученія мръ, и доводитъ ученика до понятія о мнимыхъ величинахъ, т.-е. даетъ его уму возможность выглянуть за предлы міра трехъ измреній. Вся педагогическая цнность, вся сила математическаго курса лежитъ, разумется, не въ примненіи пріобртенныхъ знаній къ практической жизни, a въ развитіи мышленія.
Быстрота и аккуратность счисленія (быстрота и легкость счета въ ум есть обыкновенно результатъ ненормально развитой зрительной памяти), умнье обращаться съ циркулемъ и линейкой въ математическомъ курс соотвтствуютъ для языка каллиграфіи и отчасти ороэпіи — он играютъ роль добрыхъ навыковъ и имютъ служебную незначительную роль въ дл развитія ума, общеобразовательный курсъ не подготовляетъ ни бухгалтера, ни счетчика, вовсе неправильно и аккуратно сдланный чертежъ длаетъ доказанной и логически обязательной геометрическую теорему. Въ математическомъ курс, повторяю, имется въ виду не примненіе теоретическихъ знаній къ практик, а, напротивъ, способность всегда отвлечься отъ извстныхъ матеріальныхъ отношеній и ограниченій. Курсъ естествознанія, въ полную противоположность математическому, держитъ мысль учащагося прикованной къ тому, что есть (физически, конечно, a не метафизически), что подлежитъ нашимъ пяти вншнимъ чувствамъ и черезъ нихъ опыту и наблюденію. Тутъ не цль логическихъ выводовъ изъ нсколькихъ основныхъ аксіомъ, своего рода формъ познанія истины, какъ въ геометріи, a система, скрпленная вншнимъ подобіемъ явленій или фактической причинностью, исключающая (если мы отршимся, конечно, отъ взгляда телеологическаго) принципъ логической обязательности: мы переходимъ къ тому, что такъ будетъ отъ того, что такъ есть. a не отъ того, что такъ должно быть: моментъ матеріальный преобладаетъ здсь надъ моментомъ формальнымъ, какъ, наоборотъ, въ математик формальный элементъ уничтожаетъ матеріальный. Но есть область, гд оба момента, и матеріальный, и формальный, уравновшиваются — это область слова. Слово, съ одной стороны, принадлежитъ міру физическому, какъ сказанное (, rerbum), съ другой стороны, какъ оболочка мысли (мысль и ея знакъ — слово — тсно срослись и переплелись вслдствіе продолжительнаго сосуществованія), оно удовлетворяетъ требованіямъ чисто отвлеченнаго характера. Слово есть результатъ ряда мозговыхъ и мускульныхъ работъ, и въ то-же время оно есть отправная точка нашего проникновенія въ духовный міръ человка, оно есть явленіе тоническое, съ одной стороны, и отраженіе логическихъ и метафизическихъ категорій, съ другой — ни одинъ изъ предметовъ науки, даже самъ человкъ, не можетъ быть наблюдаемъ и изучаемъ со столькихъ различныхъ точекъ зрнія: языкъ изслдуютъ со стороны физической, анатомо-физіологической, психологической, логической, грамматической, этнографической, философской, историко-литературной, эстетической (die Sprachkunst, die Sprache als Kunst). Языкъ иметъ жизнь и исторію, подлежитъ разнообразнымъ классификаціямъ. Представляя своимъ грамматическимъ строемъ явленіе особое, единичное, своимъ словаремъ онъ переплетается съ культурой и, какъ фонографъ сохраняетъ звуки, онъ сохраняетъ мысли эпохъ, давно отжившихъ, народовъ позабытыхъ.
Какъ предметъ обученія, языкъ также даетъ возможность, боле всякаго другого предмета, разнообразить работу. Мн придется говорить ниже о разнообразныхъ задачахъ, являющихся въ курс языковъ. Но теперь остановимся на двухъ пріемахъ мышленія, свойственныхъ и наук, и учебному предмету языкознанія по преимуществу — это анализъ и сравненіе. Только словесная рчь въ сущности и длаетъ возможнымъ анализъ мыслей, только благодаря ей мысли являются въ раздльной форм. Надъ словомъ могутъ продлываться разнообразнйшія формы анализа, начиная съ такой, которая доступна четырехлтнему ребенку,— онъ продлываетъ анализъ, играя съ буквами или упражняя свой голосовой аппаратъ въ раздльномъ произношеніи звуковъ,— и кончая анализомъ лингвиста, который отмчаетъ въ слов рядъ артикуляцій, экскурсовъ, рекурсовъ, а не то длитъ слово на части этимологически, или по отношенію къ сознанію. Все эти формы анализа касаются только слова, a какъ усложняется и варіируется работа при переход отъ слова къ предложенію. При этомъ, замчательно, что, начиная съ низшихъ ступеней обученія, человкъ экстенсивно владетъ уже всей областью анализа рчи — литературное цлое, періодъ, фраза, словосочетаніе, слово, звукъ. Есть способы начальнаго обученія (напр., Шаве, отчасти старый нмецкій способъ Гразера), гд на первыхъ же порахъ мысль учащагося отвлекается отъ боле сложнаго явленія — звука къ боле элементарному — артикуляціи: область анализа такимъ образомъ еще боле расширяется. Сравненіе, какъ основа особаго научнаго метода, было впервые примнено именно къ области рчи, научное языкознаніе (правда, покуда только въ области аріоевропейской) основано на сравнительномъ метод, лишь лингвистик обязаны другія гуманныя науки — миологія, исторія литературъ, исторія культуры, юриспруденція — примненіемъ сравнительнаго метода изслдованія. Припомните Лейбница: этотъ отецъ сравнительнаго метода для humaniora обращалъ особое вниманіе на языкъ и на языки. Максу Мюллеру, одному изъ крупнйшихъ филологовъ нашихъ дней, обязана миологія сравнительнымъ методомъ — онъ сблизилъ ее съ языкознаніемъ. Для исторіи литературъ то-же сдлалъ Теодоръ Бенфей. Историкъ Фриманъ (Freeman) въ своемъ небольшомъ, во интересномъ труд Comparative Politics оцнилъ роль языкознанія въ области сравнительнаго метода вообще.
Научный методъ сравненія, какъ извстно, примняется къ изслдованію лингвистическихъ и историко-литературныхъ явленій съ двоякой цлью: во-первыхъ, чтобы опредлить общую первоначальную форму для нсколькихъ родственныхъ и параллельныхъ явленій въ языкахъ одного корня, во-вторыхъ, чтобы опредлить тотъ путь, которымъ шло перерожденіе данной формы въ ея позднйшія варіаціи, a также выяснить законы, по которымъ позднйшія формы явились именно въ данномъ вид.
Работы, связанныя съ этими высокими научными цлями, разумется, совершаются не въ школ, не дѣ,тьми, и не съ дтьми. Но курсъ преподаванія долженъ имть въ виду науку и ея требованія: школа, не оживляемая струей научной, теряетъ свою воспитательную силу. На Запад ученые профессора и педагоги уже давно заняты вопросомъ о примненіи научныхъ выводовъ къ преподаванію. Я упомяну, изъ боле извстной мн области древнихъ языковъ, почтенныя имена Георга Курціуса, Латтмана, Ваничка (Alos Yaniek), Швейцеръ-Зидлера и Германна Пертеса. У насъ, въ сфер родного языка, слдуетъ назвать академика Буслаева и покойнаго Колосова. Сравненіе лежитъ въ самой природ языковыхъ явленій и отзывается даже на элементарномъ ихъ изученіи: церковно-славянское слово молитвы и русское слово разговора, рчь учителя и рчь деревенской прислуги — вотъ уже матеріалъ для сравненія, ребенокъ начинаетъ болтать по французски — онъ натыкается на различіе въ синтетическомъ и аналитическомъ стро рчи. Дале, обогащая память словами изъ чужеязычныхъ лексиконовъ, онъ останавливается на параллеляхъ въ названіяхъ степеней родства, домашнихъ животныхъ, въ мстоименіяхъ и числительныхъ, напрашиваются на сравненіе пословицы и поговорки, еще дальше — басни. Отъ всего этого еще далеко до сравнительнаго языкознанія и сравнительнаго знанія литературъ, но если для самого учителя языкъ является не безсознательно носимымъ грузомъ словъ и формъ, a объектомъ научнаго пониманія, то онъ осторожно и постепенно направляетъ и мысль ученика къ этому научному пониманію: сравненіе, примняемое въ цляхъ легчайшаго запоминанія, или съ цлью нкотораго освщенія фактовъ, воспитываетъ мысль для правильной работы въ наук о язык и литератур. Въ человкѣ, есть врожденная наклонность къ сравниванію и аналогизированію въ словесной области: слово, попавшее въ нашъ обиходъ, стремится апперципироваться въ одну изъ группъ, которыми мы уже располагаемъ, y образованнаго человка слово апперципируется правильно, y полу-образованнаго, y ребенка и y неграмотнаго простолюдина неправильно: отсюда являются случаи неправильной этимологіи, или боле затйливой: напр., постъ — пустъ (пустыя щи), — гора, или наивной, какъ напр., въ народномъ календар: на Маккавеи святятъ макъ, Мокій мокрый, Варвара заваритъ, Савва засалитъ и т. п. Всмъ намъ извстна почти болзненная наклонность многихъ людей этимологизировать по слуху: сколько неудачныхъ попытокъ такого рода увлекали человка на цлые годы изученій, плоды этой затйливой работы и теперь украшаютъ лари букинистовъ. Въ школ — дло учителя утилизировать естественную наклонность учениковъ къ этимологизированію, къ образованію по аналогіи: при этомъ онъ долженъ направлять ее на цлесообразную работу. Однимъ изъ естественныхъ видовъ такой работы является сравненіе внутренней словесной формы (innere Sprachform), напр., прибыть — arriver (ad-ripare) *).
{*) Приведемъ еще нcколько примровъ:
— perfectum — прошедшее время,
Augenbliek — clin d’oeil — мигъ, мгновеніе — ,
небо — coelum — ,
впечатлніе — Eindruck — impression:
выраженіе — Ausdruck — expression,
столъ — table — Tisch — mensa — }.
Но сравненіе примняется въ учебномъ курс какого-нибудь языка и въ еще боле элементарной форм. Слово встрчается въ одномъ смысл, a черезъ 10 строкъ попадается уже въ другомъ — сравниваемъ схемы: скопляется нсколько синонимовъ, образуя тавтологію или градацію — опять сравненіе, такъ сказать разцнка, нсколько эпитетовъ относится къ одному лицу или предмету (добрый, удалый молодецъ) — они напрашиваются на сравненіе, одинъ эпитетъ къ нсколькимъ словамъ (чисто поле, чисто серебро) — снова возникаетъ сравненіе, подобно этому и въ грамматик, н въ поэзіи. Во всхъ упражненіяхъ, врод помянутыхъ, гд умъ ученика побуждается къ сравниванію, является, по моему, двоякая цнность — развивается одинъ изъ существеннйшихъ пріемовъ мышленія и подготовляется почва для научнаго изслдованія языка.
Но въ чемъ-же заключается идеальная цль изученія языка? Языкъ заключаетъ въ себ два момента — активный и пассивный. Съ одной стороны, языкъ производится, творится нами: низшій видъ творчества въ его сфер есть разговоръ, высшій — поэзія. Съ другой стороны, языкъ воспринимается, анализируется, входитъ въ сознаніе въ вид извстной системы или міросозерцанія. Отсюда и двоякая цль въ изученіи языка: 1) развитіе способности къ творчеству въ сфер данной рчи и 2) пріобртеніе новой системы или новаго міросозерцанія. Разсмотримъ и сравнимъ об цли примнительно къ школ. Учиться хорошо говорить, развивать не только точную, по изящную рчь необходимо на родномъ язык, школа должна заботиться объ этомъ: родной языкъ тсно связанъ съ нашей мыслью н нашимъ чувствомъ, a черезъ нихъ и съ народнымъ міросозерцаніемъ, на родномъ язык я могу быть и ораторомъ, и поэтомъ. Затмъ идутъ языки живые. Но прежде надо указать, что подъ умньемъ говорить на извстномъ язык здсь разумется способность къ нкоторому творчеству, а не тотъ неуклюжій переводъ съ своего языка на чужой, къ какому прибгаетъ человкъ, чтобы скрыть свою мысль отъ извозчиковъ и лакеевъ. Умнью говорить на иностранномъ язык чаще всего полагается фундаментъ въ нжномъ возраст, его даетъ среда, семья, оно лежитъ корнями въ области безсознательнаго усвоенія. Въ школ, съ ея пестрымъ составомъ, грамматической методой, съ экстемпораліями, зубреніемъ вокабулъ, обыкновенно нтъ мста для рчи, и она забывается, да и цлью школы является собственно не владніе рчью, a пониманіе ея, сознательное ея усвоеніе. Нтъ сомннія, однако, что для пониманія рчи умнье владть ею оказывается весьма важнымъ. Прежде всего, практическое знаніе языка даетъ языку въ ум учащагося цльность, конкретную форму, гораздо боле опредленную и прочную, чмъ самый подробный курсъ грамматики. Эта форма дается, во-первыхъ, правильнымъ произношеніемъ (на самомъ дл вншняя сторона рчи гораздо глубже связана съ внутренней, духовной, чмъ кажется это намъ при грубомъ наблюденіи), во-вторыхъ, цльность создается такъ называемымъ чувствомъ рчи или языковымъ чутьемъ (Spracligefhl). Чувство рчи проявляется въ свободномъ и вмст съ тмъ гармоничномъ аналогизированіи, на основаніи ряда безсознательно и прочно усвоенныхъ языковыхъ формулъ, сочетаній, схемъ: мн не надо заучивать правилъ о прямомъ и обратномъ порядк словъ въ нмецкомъ предложеніи, я скажу je ne risque rien, a не je ne risque pas, не потому, чтобы я думать о разниц въ оттнкахъ pas (passus) и rien (rem), a потому что привыкъ соединять эти два слова risquer и rien (погов. qui ne risque rien ne gagne jamais), я скажу mon frè,re et moi, a не на оборотъ не изъ вжливости, a на основаніи привычныхъ мн схемъ.
Нити аналогій переплетаются, и вотъ именно чувство рчи вноситъ гармоничность въ ихъ подборъ: я скажу vieillot и seulette (старичекъ и одна-одинешенька), но не скажу ни grandot, ни petitette: скажу grandissime, но не скажу vieillissime. Дале, умнье говорить на язык помогаетъ просто матеріально, предоставляя въ распоряженіе учащагося много словъ и выраженій, не считая уже возможности по аналогіи образовывать и понимать новыя, такимъ образомъ. оно, съ одной стороны, даетъ богатый матеріалъ для анализа, независимо отъ текстовъ, съ другой стороны — облегчаетъ пониманіе и анализъ текстовъ.
Итакъ, умнье говорить на иностранномъ язык помогаетъ его пониманію, т.-е. сознательному отношенію къ строю рчи и міросозерцанію народа, по скольку оно выразилось въ язык. Но большія усилія, которыя должны быть затрачены на его пріобртеніе (если оно возможно въ школ), не вознаграждаются результатомъ, тмъ боле, что этотъ результатъ долженъ быть, при серьезномъ занятіи языками, только средствомъ.
Разговоръ на языкахъ мертвыхъ есть средство искусственное и прямо вредное: при удаленности древняго міросозерцанія отъ современнаго, разговоръ обязательно ведетъ къ смшенію языковъ, создавая такимъ образомъ рчь неправильную, ненормальную. Порча латинскаго языка въ средніе вка была въ значительной мр обусловлена тмъ, что это былъ языкъ школьно-разговорный.
Разсмотримъ вторую цль изученія языковъ,— цль познанія, пониманія, цль теоретическую. Познать языкъ (въ высшемъ, идеальномъ смысл этого слова) значитъ познать духъ языка, значитъ понимать оттнки мыслей и чувствъ, на немъ выраженныхъ, понимать его силу, выразительность, характерныя особенности, оригинальную красоту, умть выдлить въ немъ общечеловческіе и чистнонародные элементы, знать его исторію, его отношенія къ другимъ языкамъ и предугадывать направленіе, которое приметъ онъ въ дальнйшемъ своемъ развитіи. Познаніе языка можетъ быть въ его стро, въ систем, которую языкъ представляетъ своей грамматикой, и въ его твореніяхъ, въ литератур, особенно въ поэзіи. Обратимся сначала къ грамматик. Грамматическій курсъ есть система, которая слагается и вырабатывается въ сознаніи говорящихъ изъ многообразнаго дйствія аналогіи и на почв звуковыхъ законовъ. Мы не имемъ никакого права считать языкъ системой логической: точныя выраженія логическихъ отношеній и метафизическихъ различій создались благодаря исконному существованію и взаимодйствію мысли и языка, нтъ данныхъ утверждать, что мысль создала языкъ, математика показываетъ, что мысль можетъ существовать безъ языка. Слова Эдуарда ф.-Гартманна, который предполагалъ, что логическія и метафизическія категоріи даны были въ язык ране, чмъ въ мысли, надо, конечно, счесть красивымъ парадоксомъ. Неустойчивость и подвижность грамматической системы можетъ сказаться при самомъ бгломъ взгляд на исторію живыхъ языковъ, такъ. въ нашемъ русскомъ былъ locativus безъ предлога, были простыя прошедшія времена, въ древнемъ французскомъ были остатки склоненія, падежныя различія субъекта и объекта. Li seus Agamemnon n’i ot le cuer enclin (Lettr. Hist. de la langue franaise. 1, 355).
Степени сравненія составляли раньше принадлежность отнюдь не однихъ прилагательныхъ. Въ средневерхненмецкомъ такія существительныя какъ nt (Noth) zorn, angst встрчаются въ сравнительной степени {Ср. также y Плавта superl. отъ patrnus, oculus (Paul, Princip. d. Spracbg. 2 Aufl. 1886, 304 въ примѣ,ч.), можно сравнить еще наше береже (ближе къ берегу, говор. въ Арханг. губ. См. Слов. Подвысоцк.) и такія древне-индійскія формы, какъ purvhnetave (раньше утромъ), paktitara, печетъ боле другого, гд суфф. сравнительной степени прилагается къ существительному и глаголу.}.
Изученіе, удаленное отъ сравненія и исторіи, должно было создавать ложныя точки зрнія на языкъ. Грамматика до начала ныншняго столтія разсматривалась какъ боле или мене полное отраженіе логико-грамматической системы, идеалъ которой складывался частью на основаніи апріорныхъ логическихъ требованій, частью на основаніи схоластической латинской грамматики. Образовалась особая наука — всеобщая или философская грамматика, которая втискивала въ искусственно-сложенныя схемы явленія живой рчи, создавая для языковъ своего рода Прокрумтово ложе. Вспомнимъ la Grammaire du Port-Royal, a еще въ начал ныншняго столтія — такихъ упорныхъ логиковъ языка, какъ аббатъ Сикаръ, Бернгарди, Беккеръ. Время измнило взгляды на языкъ — грамматика стала наукой индуктивной, гд исходятъ изъ данныхъ языка къ заключенію о его законахъ и систем, a не отъ общей системы къ объясненію и классификаціи явленій. Можно указать четыре главныхъ причины этого измненія взглядовъ на языкъ: 1) Санскритъ былъ примненъ къ объясненію и регулированію грамматическихъ явленій въ аріоевропейскихъ языкахъ и такимъ образомъ положено начало сравнительному языковѣ,днію (Боппъ, Поттъ, позже Курціусъ, Шлейхеръ), 2) міръ народной словесности завоевалъ уваженіе просторчію и діалектамъ (братья Гриммы), 3) началось изученіе языковъ некультурныхъ народовъ и было выяснено значеніе этой новой области знанія (В. Гумбольдтъ, Поттъ), наконецъ, 4) труды лингвистовъ-психологовъ освтили языкъ съ новой стороны, какъ результатъ психологической дятельности говорящихъ (Штейнталь, Лазарусъ, Пауль, Бругманнъ). Въ школу научный методъ проникаетъ медленно. До сихъ поръ грамматику изучали въ школахъ: 1) съ цлью практической, чтобы научить правильно писать и говорить на язык. На это можно замтить, что несомннно грамматика даетъ правила хорошей литературной рчи тому, кто уже владетъ хотя нсколько языкомъ практически, она, такъ сказать, исправитъ рчь, но едва ли кого-нибудь она научила владть рчью. 2) Грамматику изучали какъ систему, при чемъ ученикъ шагъ за шагомъ, на примрахъ и самостоятельной работ, пріучался эту систему прилагать къ фактамъ. Для этого педагогамъ представлялся латинскій языкъ, какъ своего рода unicum. Одинъ изъ извстныхъ ученыхъ нмецкихъ педагоговъ, Латтманъ, хорошо обрисовываетъ съ этой точки зрѣ,нія въ слдующихъ словахъ роль древнихъ языковъ въ начальномъ преподаваніи:
Если четвероклассникъ въ греческомъ, a шестиклассникъ въ латинскомъ язык схватываютъ сущность системы и пріучаются ею владть, если они понимаютъ принципъ классификаціи, если они отдльныя явленія подчиняютъ извстнымъ категоріямъ и носятъ въ ум свои знанія расположенными въ сознательномъ порядк, то въ нихъ уже положена элементарная основа чисто научнаго мышленія. Другой педагогъ, фонъ-Груберъ, замчаетъ, что ученикъ въ латинскомъ язык знакомится съ строеніемъ языка, какъ правильнымъ и гармоническимъ цлымъ (Цитирую по сочиненію Пертеса Zur Reform des Lateinunter-richts, III Art. Zweite Aufl. Berl. 1886. S. 8, с. 9).
Разсмотримъ эту точку зрнія на грамматическій курсъ. Очевидно, тутъ выпускается изъ виду, что система и гармоническое цлое могутъ быть познаны отнюдь не схематическимъ ихъ изложеніемъ, a ознакомленіемъ съ фактами рчи въ непосредственномъ ея наблюденіи: система должна закрплять анализъ и изученіе живой рчи, ученикъ долженъ убдиться не на грамматическихъ примрахъ, а, такъ сказать, на собственномъ лингвистическомъ опыт въ томъ, что система не выдумана учебникомъ или учителемъ, a есть дйствительная принадлежность языка. Представленіе о какомъ-нибудь язык, какъ о гармоническомъ цломъ, также весьма условно: гармоническое цлое можетъ представлять изъ себя не языкъ, a слогъ, искусственная литературная рчь, притомъ, система научно-установленная является для языка часто столь трудной и сложной, что даже ученые {Напримръ, Швейцеръ-Зидлеръ въ журнал Куна за 1874 г., стр. 349, по поводу правилъ о род именъ существ. въ латинскомъ язык.} признаютъ примненіе ея въ извстныхъ случаяхъ къ педагогическимъ требованіямъ невозможнымъ и предпочитаютъ ей механическое усвоеніе римованныхъ правилъ. Мн кажется, что курсъ грамматики долженъ проходиться въ начал лишь въ самыхъ общихъ чертахъ. Посл того, какъ ребенокъ на знакомомъ и близкомъ ему матеріал родного языка понялъ, что такое падежъ, лицо, родъ, согласованіе, управленіе, склоненіе, спряженіе, при изученіи другихъ языковъ онъ долженъ индуктивнымъ путемъ, чрезъ чтеніе и анализъ текста, запасаться грамматическимъ матеріаломъ: цль — умнье понять и разобрать написанное на данномъ язык, для этого вовсе нтъ надобности заучивать таблицы склоненій и спряженій, тмъ паче исключеній. Я долженъ оговориться: я нисколько не стою при этомъ за полусознательное усвоеніе строя рчи, я предполагаю, что учитель, который руководитъ занятіями, владетъ не только педагогически обработанной, но и научно-выработанной системой рчи. Какъ-бы ни велось начальное индуктивное обученіе, по систем-ли Пертеса (предлагается искусственно подобранный матеріалъ, изъ котораго ученикъ выводитъ грамматическія правила), или по старой Робертсоновской (учащійся анализируетъ басни, разсказы, анекдоты), но обязательна самостоятельная работа ученика надъ выводами, обобщеніями: только этимъ закрпится въ сознаніи закономрность языковыхъ явленій. Абстрагирующая работа должна идти непремнно въ неразрывной связи съ накопленіемъ матеріала, съ обогащеніемъ ума учащагося живыми фактами рчи.
Основаніемъ для такого требованія служитъ не только цль обученія языку — пониманіе текстовъ, но и та несомннная истина, которая выработалась въ современной психологіи (а оттуда перешла уже и въ педагогику, и въ дидактику), что новый фактъ, входящій въ душу человка, a особенно такой важный, какъ правило, долженъ апперципироваться боле или мене властной группой представленій: надо поставить его въ такую обстановку, чтобы его легко можно было вызвать: апперцепція укрпляется интересомъ или значеніемъ, которое иметъ для учащагося апперципирующій матеріалъ, т.-е. въ данномъ случа тми связными текстами или искусственно подобранными и составленными фразами, изъ которыхъ ученики должны выводить правила. Они должны быть осмысленны и интересны.
Маленькія грамматики, составляемыя учениками во время классной работы и при помощи учителя изъ разбираемыхъ и изучаемыхъ текстовъ, должны исправляться и пополняться дальнйшей работой,— чтеніемъ, анализомъ и т. д. Если учитель съуметъ дать имъ систематичность, то система будетъ такимъ образомъ естественно и крпко укоренена въ ум учащихся. Мн кажется, что чрезвычайно полезно также, чтобы ученикъ въ старшихъ классахъ постоянно имлъ передъ собой на урокахъ и во время приготовленія къ урокамъ боле или мене подробные грамматическіе своды (у нмцевъ таковы труды Matthia, Krger, Ausf. gr, Raph. Kрner, Drger, Mtzner, Becker и т. п.). Подробная грамматика для справокъ необходима не мене хорошаго словаря: какъ таблица логаримовъ для математики, требникъ для служителя церкви, судебные уставы для законовда, грамматика является такимъ образомъ пособникомъ, другомъ, въ педагогическомъ отношеніи она теряетъ тогда свой грозно-карательный характеръ, и притомъ, въ силу практики, изъ нея усваивается лучше то, что часто встрчается, что необходимо для сознательнаго отношенія къ тексту. Такъ, для греческаго языка съ особенной подробностью запомнятся изъ справокъ статьи о предлогахъ, союзахъ, participium, значеніе временъ.
Такъ какъ съ первыхъ-же шаговъ обученіе языку должно быть связано съ чтеніемъ текста, то вниманіе ученика естественно останавливается не только на формальной, но и на лексической, смысловой сторон рчи: lupus не только примръ для склоненія — us, -i, -o, -um, но и слово, слагающееся изъ двухъ элементовъ, lир и us, причемъ Іир есть главная, коренная часть, носительница главнаго смысла, сопоставляются не только окончанія, грамматическіе признаки, но и корни: amicus сопоставляются не только съ hortus. lupus, filius, но и съ ато, amabilis и т. д. Учителю очень скоро въ курс приходится натолкнуться на вопросъ объ этимолоігической связи между однокоренными словами, звуковомъ видоизмненіи корня (у насъ, въ гимназіяхъ, при курс церковно-славянскаго языка это неизбжно) и обратить такимъ образомъ наблюденія учащихся на вопросы фонетическіе. Апперципирующимъ элементомъ здсь является именно интересъ, заключающійся въ вопрос о происхожденіи даннаго слова, связи его съ другими по корню, смысловомъ измненіи и т. д. Звуковые законы ученикомъ средней школы, конечно, не могутъ постигаться, какъ таковые, но учитель просто подчеркиваетъ извстное единообразіе и, пользуясь естественной аналогизирующей способностью всякаго человка, распространяетъ его на рядъ явленій, черезъ это получающихъ должное освщеніе и новый апперципируюіцій элементъ. Предположимъ, что ученику на урок церковно-славянскаго языка указывалось на связь между горть, заря, золото, на сосднемъ латинскомъ — устанавливается связь между ur-ere, aur-um, aur-or-a, дале, черезъ сравненіе mus съ , мысль ученика убждается что s принадлежитъ корню, въ родительномъ падеж оно перешло въ mus — muris (cp. mos — moris и др.), потомъ къ вышеупомянутой параллели привлекается urere — combustum, Auster, возникаетъ вопросъ, отчего-же слова mos, mus, Auster, combustus и comburere, Aurora, aurum представляютъ нчто общее? Класснымъ припоминаніемъ накопляются еще данныя. Въ результат работы 1) устанавливается параллель s и r, 2) выясняется обстановка, при которой является то и другое, 3) указывается на первичность s, 4) констатируются колебанія между s и r въ Auslaut’. Цлый рядъ явленій для ученика такимъ образомъ получаетъ новое освщеніе: онъ понимаетъ, что въ es-se и amare въ сущности одно и то-же окончаніе, понимаетъ, почему односложныя на us имютъ въ родительномъ uris, понимаетъ, какое отношеніе иметъ Іао къ lavo-r (изъ *lavo se) и что это отношеніе то-же, что между мою и моюся *). Было-бы лишней и ненужной спеціализаціей идти съ учениками къ разслдованію явленій Аuslaut’a: почему mos и при этомъ amor? ученики познакомились просто съ извстнымъ единообразіемъ, совсмъ не имющимъ для нихъ значенія математическаго закона, чего-то безусловно, логически обязательнаго, a лишь обобщающее значеніе индуктивнаго закона или метода явленій. Такія работы должны укрплять въ сознаніи. во-1-хъ, что изученіе значеній безъ изученія звуковъ не можетъ быть правильно и основательно, во-2-хъ, что непохожія по звуку слова могутъ быть одного происхожденія, въ-3-хъ, что единообразія наблюдаются какъ въ предлахъ одной, такъ и въ предлахъ нсколькихъ родственныхъ рчей, въ-4-хъ, что въ двухъ языкахъ при разныхъ корняхъ бываютъ смысловыя параллели. Кром того, это усиливаетъ аналитическій пріемъ мышленія, развиваетъ наблюдательность и поддерживаетъ интересъ къ изученію.
{* Работа можетъ идти дальше: выясняется корень us aus-s-a сравнивается съ F, можно возстановить и древнйшую форму корня vas (въ древнеиндійскомъ означающую горть, блестть), отсюда наша вес-на, отсюда и греческое — завтракъ, да рано утромь.}
Обратимся теперь къ чтенію, переводамъ и упражненіямъ, которыя должны служить для намченной нами выше идеальной цли преподаванія. Переводъ бываетъ прямой и обратный, прямой, естественный переводъ это переводъ на свой языкъ, обратный — это переводъ съ своего языка на чужой, искусственное педаго
,