И. Ф. Анненский
Педагогическія письма *).
Третье письмо.
(Я. Г. Гуревичу).
‘Русская школа’, No 2, Февраль, 1893.
Письменныя работы и устное преподаваніе.
——
Педагогические письма, Анненский Иннокентий Федорович, Год: 1893
Время на прочтение: 16 минут(ы)
{* Первыя два письма почтеннаго автора были помщены въ ‘Русской Школ’ за 1892 годъ: первое письмо — ‘Языки въ средней школ’ напечатано въ іюльско-августовской книжк за 1892 годъ, a второе — ‘Къ вопросу объ эстетическомъ элемент въ образованіи’ въ ноябрьской книжк нашего журнала за тотъ же годъ. Ред.}
Я читалъ недавно очень интересную статью одного южнаго педагога, и эта статья оживила во мн желаніе побесдовать съ вами, дорогой Яковъ Григорьевичъ, объ одномъ изъ самыхъ насущныхъ вопросовъ нашей школы, о письменныхъ работахъ по русскому языку въ среднеучебномъ обиход. Статья, о которой я говорю {В. М. Добровскій. ‘О причинахъ малоуспшности въ дл преподаванія Русскаго языка и литературы въ связи съ вопросами о концентраціи учебно-воспитательной части нашей средней школы, о школьныхъ бесдахъ и переутомленіи учителей русскаго языка’ (‘Филолог. Зап.’, 1894, II—III, 1—38).}, ставитъ вопросъ очень широко, трактуетъ его довольно обстоятельно и съ большой горячностью, но, какъ это бываетъ съ очень многими педагогическими статьями,— критическая, отрицательная сторона работы гораздо поучительне, чмъ конструктивная, и опроверженія интересне совтовъ. Во всякомъ случа, y г. Добровскаго — большой запасъ наблюденій: y него есть даже цыфры, вычисленія, и мстами это придаетъ его словамъ всъ и остроту.
Онъ высчиталъ, между прочимъ, что въ одной одесской гимназіи преподавателю пяти старшихъ классовъ приходилось читать ежегодно до 10.482 четвертушечныхъ страницъ ученическихъ упражненій, т.-е. ежедневно, въ теченіе девяти мсяцевъ, онъ долженъ былъ исправлять по 50 страницъ всякой мазни, тратя на это не мене трехъ часовъ, за вознагражденіе боле чмъ скромное (100 рублей въ годъ).
Число 10.000, по разсчетамъ г. Добровскаго, должно удвоиться если на преподавателя русскаго языка будетъ возложено дло исправленія письменныхъ переводовъ съ древнихъ языковъ на русскій и классныя сочиненія въ трехъ старшихъ классахъ будутъ задаваться еженедльно, нечего и говорить о томъ, что такъ называемыя ‘заменитльныя’ работы (а мы на нихъ щедры) при этомъ исчисленіи на всы не клались.
Фактъ, который подчеркивается статьей г. Добровскаго, очень печальный фактъ. Обремененный и переутомленный учитель русскаго языка для школы не только горе, но и зло: онъ раздраженъ, онъ — боленъ, онъ не слдитъ за своей наукой, за литературой и, главное, .тяготится уроками, — a вдь преподаваніе родной словесности, особенно въ старшихъ классахъ средней школы, это едва-ли не самое цнное, что мы даемъ, и притомъ не только для образованія, но для воспитанія нашихъ юношей, a эти юноши — вдь это все, что у насъ есть самаго цннаго,.наше подростающее поколніе, наши надежды…
Вычисленія и доводы г. Добровскаго заставляютъ задуматься. Въ самомъ дл, наши дти что-то очень много пишутъ. По какому-то упорному предразсудку, большая часть уроковъ, которые пропускаются учителями (болзнь, скамья присяжныхъ), идутъ на исполненіе письменныхъ работъ. Почти всегда такія работы бываютъ чисто случайными и въ вид безобразной ‘непроглядной’ груды листковъ, вырванныхъ изъ тетрадей и небрежно исписанныхъ, остаются скорбнымъ памятникомъ пропащихъ учебныхъ часовъ.
Печальне сего, что сколько наши ученики ни пишутъ, какъ ни переутомляются учителя за поправкой школьныхъ писаній, a упреки въ малограмотности нашихъ учениковъ, абитуріентовъ, даже студентовъ, слышатся все чаще, все настоятельне, и при этомъ рчь идетъ даже не о слог, но о самой простой малограмотности. Пусть эти упреки иногда являются преувеличенными, но вдь мы сами чувствуемъ, что многое въ преподаваніи родного языка надо выяснить, и, можеть быть, измнитъ, намъ самимъ учебная практика даетъ чувствительные и полезные уроки.
Ученики пишутъ много, учителя исправляютъ добросовстно. Такъ, вс-ли упражненія цлесообразны? Всегда-ли правы мы, что отнимаемъ для письменной работы драгоцнные часы отъ учебнаго времени, которое предназначается для обученія, т.-е. живого общенія учителя съ классомъ? Является вопросъ: полезно-ли давать ученикамъ столько возможностей пачкать бумагу, длать ошибки, приводить къ наглядной письменной форм свою плохую рчь, свои недостаточныя познанія, свое слабое развитіе? Не слдуетъ-ли тсне сблизить письменную работу съ устнымъ обученіемъ и подчинить ее этому послднему?
Я долженъ признаться, что когда подумаю о наводненіи нашей средней школы исписанной бумагой, эти вопросы смущаютъ и волнуютъ меня боле, чмъ ‘переутомленіе’ учителей русскаго языка. Пригодна-ли, цлесообразна-ли работа? — вотъ первый вопросъ. Мoжетъ быть, иное корпніе, не смотря на всю свою египетскую трудность, и ничего не стоитъ.
Время, когда урокъ былъ часомъ для спрашиванія заданнаго на домъ, и результатомъ его являлось не просвтленіе ученическихъ головъ новымъ знаніемъ, обобщеніемъ, мыслью, a лишь выдача патентовъ на возмездіе, т.-е. унылые столбцы единицъ и троекъ въ журнал, — это время отошло свой вкъ. Оно осуждено нашимъ министерствомъ, осуждено обществомъ, литературой, всми нами педагогами-работниками.
Мы поняли, что школа. сама по себ, это великая образовательная сила, мы сознаемъ, что, помимо благодтельнаго принципа соревнованія, классъ, группа, это разнообразіе воспринимающихъ умовъ и темпераментовъ, даютъ учителю возможность, не утомляя отдльныхъ учениковъ, разносторонне, полно и солидно, a подчасъ даже особенно ярко и живо, разъяснить тотъ или другой учебный вопросъ, задачу. Поняли это и родители: не даромъ-же классы наши наполняются теперь даже такими дтьми, которыхъ родители могли-бы воспитывать дома.
Съ тхъ поръ, какъ для сознанія педагоговъ выяснилась цнность устныхъ уроковъ, разборъ и оцнка тхъ, которые уходятъ на письмо, должны становиться строже — это вполн естественно и законно.
Прежде всего возникаетъ вопросъ: не стоимъ-ли мы въ дл веденія письменныхъ работъ на почв стараго, уже брошеннаго нами на устныхъ урокахъ принципа: письменная работа не служитъ-ли чаще всего для проврки, для оцнки ученика, не является-ли она зачастую только испытаніемъ, вмсто того, чтобы быть упражненіемъ?
Въ смысл дидактическомъ, классная работа, это — явленіе довольно печальное. Она идетъ въ разрзъ съ основнымъ принципомъ школы, принципомъ массовой, взаимной, перекрестной работы. Учителя рады-бы отсадить Иванова отъ Сергева на цлую сажень, отвести имъ, пожалуй, отдльные классы. Чего-чего только мы ни придумывали, чтобы разобщить дтей на время работы и преградить имъ вс пути къ самопомощи и взаимопомощи: дается нсколько задачъ, производится ревизія столовъ, устанавливается шашечный порядокъ. Изъ педагога наставникъ становится Аргусомъ, да такъ и надо, вдь и классъ, какъ соперница Юноны, не дремлетъ… Иначе и поступать нельзя, если работа дается не съ цлью научить, a съ цлью убдиться въ незнаніи. Только полезно-ли постоянно убждаться въ томъ, что ученики длаютъ ошибки и заставлять ихъ таковыя длать?..
Посмотримъ, какія письменныя работы по русскому языку важны и съ какой именно цлью. Въ средней школ мы должны научить юношу правильно писать по-русски и излагать свои мысли и знанія послдовательно, языкомъ чистымъ, естественнымъ и, насколько это возможно, красивымъ. Для этого нужны знанія, нужны и навыки. Для навыковъ нужны письменныя упражненія, какого же рода?
Прежде всего, конечно, орографія.
Если есть на свт счастливыя письменности, врод сербской, гд установилось написаніе чисто фонетическое, или такія, которыя упорно держатся за принципъ этимологіи и исторіи (французская), то въ ихъ числ никто не назоветъ русскую. Трудно придумать, что-нибудь боле причудливое, колеблющееся, прямо хаотическое: русская орографія до сихъ поръ не можетъ даже справиться со словомъ идти (итти),
Не угодно-ли найти какое-нибудь историческое, фонетическое, логическое основаніе для написанія злые, здсь, золотого, возрастъ, песокъ и т. п. Во всякомъ случа не смотря на , на два и и даже пресловутую , нашу грамоту никакъ нельзя назвать исторической. Въ этомъ отношеніи особенно поучительно правописаніе нарчныхъ выраженій: въ одномъ орографическомъ словар, составленномъ по Гроту, мы нашли такое слово, какъ дополусмерти. Орографическое безразличіе или небрежность нашихъ повременныхъ изданій съ ихъ болнъ, виднъ, ржетъ глаза, по крайней мр, намъ, педантамъ, a недавно я встртилъ въ стать профессора русской словесности, на страницахъ оффиціальнаго журнала: ‘о Европ‘>, ‘Іоанникі» (‘Ж. M. H. П.’, январь 1895, 25, 37).
Искать грамматическихъ основаній для нашей орографіи было-бы задачей очень неблагодарной, во всякомъ случа, она постоянно подвергалась и подвергается до сихъ поръ дйствію фонетики и аналогіи, въ прямой ущербъ этимологіи, и грамматика получаетъ такимъ образомъ все меньше и меньше значенія для освщенія явленій письма. Покойный академикъ Гротъ своими ‘злого’, ‘слпого’ отвоевалъ отъ исторической орографіи цлую область, и это его нововведеніе прижилось замчательно легко и быстро, между тмъ какъ никто не напишетъ охотно его этимологически обоснованныхъ, исторически правильныхъ ‘вядчина’, ‘Владимиръ’, ‘расчетъ’ и т. п. Какъ-бы то ни было, но даже покойный создатель нын дйствующаго орографическаго кодекса — ужъ онъ-ли не владлъ всми ключами и правами — не разъ колебался въ установленіи отдльныхъ написаній: объ этомъ говорятъ различія, наблюдаемыя въ разныхъ изданіяхъ его книги,— a вдь онъ былъ законодателемъ. Зыбкость русской грамоты немножко оправдываетъ и нашихъ школьниковъ въ ихъ ошибкахъ. Впрочемъ, это все детали: слава Богу, кодексъ y насъ все-таки теперь есть, и въ учебныхъ книгахъ замчаемъ однообразное правописаніе. Я бы искренно желалъ, чтобы авторы нашихъ хрестоматій и руководствъ были въ этомъ отношеніи какъ можно педантичне.
Теперь вопросъ въ томъ, какъ усвоить дтямъ принятое y насъ правописаніе.
Правильно писать значитъ: 1) механически, безсознательно воспроизводитъ начертаніе, присвоенное данному слову и 2) разстановкой знаковъ препинанія доказывать, что имешь ясное представленіе объ отношеніяхъ между словами и между предложеніями, которыя воспроизводятся на письм.
Такимъ образомъ, въ искусств правописанія есть два момента: механическій и логическій, первый касается словъ, второй — словесныхъ сочетаній, рчи.
Въ интересахъ орографіи словъ надо, во-1-хъ, усвоить уму учащагося назойливо яркій образъ слова, во-2-хъ, пріучить руку къ воспроизведенію этого образа.
Практика доказываетъ, что усвоеніе черезъ безсознательныя воспріятія является не мене цннымъ для правописанія, чмъ для практическаго изученія языка. Кому неизвстно, что ребенокъ съ особой легкостью и именно благодаря своей воспріимчивости, т.-е. склонности къ безсознательнымъ воспріятіямъ, усваиваетъ себ чужую рчь со всмъ ея грамматическимъ строемъ, не имя еще понятія ни о какой грамматической систем. Не мене извстно, что дти, которыя особенно рано полюбили книгу, усваиваютъ себ правописаніе словъ совершенно незамтнымъ образомъ. Дло въ томъ, что въ раннемъ возраст анализирующая способность ума дйствуетъ едва-ли не сильне, чмъ въ учебные годы, и мы, кажется, не всегда удачно помогаемъ ребенку комбинировать словесныя впечатлнія, спозаранку вводя въ его умственный обиходъ системы грамматическихъ правилъ, тмъ боле, что эти системы обыкновенно весьма несовершенны и изобилуютъ исключеніями. Грамматика должна являться посл усвоенныхъ безсознательно фактовъ рчи, и тогда она получаетъ въ нихъ незамнимый и необходимый апперципирующій элементъ.
Обращаясь къ орографіи, я думаю, что и она должна усваиваться, начиная съ первой ступени обученія письму, безсознательно, и что единственная цлесообразная нормальная работа для привитія правильныхъ начертаній это — списываніе съ книги.
Для того, чтобы усилить безсознательное усвоеніе правильныхъ начертаній, стны младшихъ классовъ необходимо увшивать хорошо изданными таблицами. На этихъ таблицахъ долженъ быть не только крупный и жирный, но бьющій въ глаза шрифтъ: он должны содержать типическія слова, искусно подобранныя пословицы или другія изреченія, пожалуй. школьныя правила и наставленія для дтей. Этихъ таблицъ не надо учить, не надо заставлять съ ними справляться, он должны бросаться въ глаза и пробираться въ умъ учениковъ безсознательно. Я убжденъ, что мы оцнимъ скоро такія-же таблицы и для иностранныхъ языковъ, когда откажемся, наконецъ, отъ убжденія, что слдуетъ начинать изученіе языка съ ого грамматики и что надо нсколько лтъ подносить ученикамъ факты языка не въ ихъ естественныхъ сочетаніяхъ, a въ вид безсодержательныхъ фразъ, какой-то иллюстраціи къ сухимъ грамматическимъ правиламъ.
Но списываніе съ книги, скажутъ мн, есть механическое занятіе, скучное, однообразное. Нтъ, его можно разнообразить: вдь рядомъ со списываніемъ идетъ выписываніе, выборки, выдленіе главнаго, отдленіе разсказа отъ описанія, монолога отъ діалога и т. п. Имя передъ глазами книгу, даже ребенокъ можетъ длать маленькія самостоятельныя работы.
Я дамъ ему нсколько басенъ и заставлю выписать имена всхъ говорящихъ, подраздливъ ихъ на людей, животныхъ и вещи, я предложу ему выписать изъ нсколькихъ басенъ слова лисы, дйствія волка, признаки обезьяны и т. п. Для боле взрослыхъ могутъ предлагаться сочиненія на тему, въ род слдующей: ‘Отношенія Пушкина къ Москв (Петербургу, деревн), по его стихотвореніямъ’. Все сочиненіе должно состоять изъ систематизированныхъ выписокъ. Мн кажется, что письменное обращеніе съ книгой вообще слишкомъ мало примняется въ нашемъ учебномъ обиход. Разв не можетъ иногда письменный конспектъ по исторіи замнить устный отвтъ. Разв не на выборкахъ изъ книги ученикъ пріучается выдлять главное, опредлять труднйшее? A для орографіи при этомъ списываніе всегда остается надежншимъ подспорьемъ.
Но мы пошли-бы наперекоръ не только рутин школьной жизни, но и психологической природ ребенка, если-бы подумали ограничить письменную работу однимъ этимъ, все-таки механическимъ, упражненіемъ.
Какъ только ребенокъ начинаетъ писать, онъ проявляетъ наклонноcть къ творчеству: онъ сочиняетъ письма, стихи и даже повсти иллюстрируетъ ихъ,— словомъ, разнообразно покрываетъ бумагу своими произведеніями. Школа, преслдуя свои цли, даетъ другое направленіе дтскому творчеству: ученики пишутъ маленькія переложенія, пересказы, позже сочиненія. Такъ какъ наша цль заставить дтей какъ можно чаще писать правильно, то мы призваемъ, что полезно во всхъ работахъ (кром экзаменныхъ — поврочыхъ) давать имъ справочную орографическую книгу: они будутъ и такимъ образомъ усваивать себ правильныя написанія, навыкая force de forger. Если написаніе отдльныхъ словъ усваивается всего легче и прочне списываніемъ, то правила орографіи, эта прикладная грамматика, проще всего изучаются путемъ справокъ.
Во всякомъ случа надо давать дтямъ какъ можно меньше озможностей въ школ и для школы писать неправильно. Всякое неврно написанное рченіе есть уже орографическій минусъ — не надо этого забывать.
Поврочныя диктовки, эта гроза нашихъ классовъ, должны длаться какъ можно рже: наше классное дло не столько проврять, сколько учить, упражнять, наставлять, a въ дл обученія диктовки являются только балластомъ. Орографическія задачи и другія ухищренія для привитія правильныхъ написаній представляются мн кружными обходами: списываніе и писаніе по указателю ведетъ ближе къ той-же цли. A соединять практическія цли правописанія словъ съ общеобразовательными, съ умственнымъ развитіемъ ребенка, не есть-ли это усложненіе вопроса? Во всякомъ случа, мы держимся въ вопрос объ орографіи слдующаго принципа: чтобы научиться правильно писать слова, надо свести дло къ навыку.
Но въ правописаніи есть и моментъ чисто логическій — это соблюденіе интерпункціи. Для правильной разстановки знаковъ необходимо извстное логико-грамматическое развитіе, умнье легко и быстро разбираться въ отношеніяхъ между словами и между предложеніями. Наша система знаковъ препинанія, за исключеніемъ нсколькихъ твердо очерченныхъ правилъ, есть дло совершенно неустановившееся.
Поэтому, школьная практика выработала дленіе ошибокъ интерпункціи на дв группы: въ-1-хъ, ошибки, которыя показываютъ, что ученикъ не понимаетъ строенія данной фразы, періода, рчи: во-2-хъ, ошибки, происходящія отъ неточнаго или своеобразнаго примненія орографическаго правила (разнообразіе вполн естественно при зыбкости нашихъ орографическихъ правилъ при особенностяхъ нашего русскаго слога, который трудно укладывается въ опредленныя логическія схемы). Во всякомъ случа, школа должна добиваться прежде всего, чтобы ея ученикъ доказывалъ разстановкой знаковъ навыкъ въ бгломъ логическомъ разбор. Для упражненія полезне всего, кажется мн, разставлять знаки въ текст, напечатанномъ безъ интерпункціи.
Для развитія грамотности стилистической въ старшихъ классахъ y насъ примняются два типа упражненій: переводы на русскій языкъ и сочиненія.
Письменные переводы на русскій языкъ это еще новость въ нашемъ классномъ обиход. На нихъ возлагались большія надежды не только для пользы въ преподаваніи древнихъ языковъ, но и въ дл развитія русскаго стиля, они считались однимъ изъ очень цнныхъ средствъ для концентраціи учебныхъ предметовъ. Сила вещей, однако, поставила вопросъ иначе. Письменные переводы съ древнихъ языковъ остались въ завдываніи и на отвтственности учителей латыни и греческаго языка, a они, зачастую нерусскіе и еще рже мастера русской рчи, смотрятъ на этотъ видъ упражненій только какъ на закрпленное свидтельство пониманія или непониманія текста.
Да и въ самомъ дл, можно-ли ожидать, что преподаватель латинскаго языка будетъ посвящать время (если даже его личная компетенція это допускаетъ) на разъясненіе русскихъ синонимовъ или тонкостей фразеологіи, когда y него есть прямое и отвтственное дло — научить пониманію латинскаго текста, a въ связи съ этимъ дломъ имъ примняется спеціальная синонимика, стилистика, фразеологія?
Съ другой стороны, переводы на русскій языкъ являются y насъ классной работой: въ 50—55 минутъ юноша долженъ понять отрывокъ въ цломъ и частностяхъ и затмъ, безъ помощи словаря, безъ помощи товарищей и учителя. написать его по русски правильно, чисто, разборчиво. Есть-ли надежда, что при этомъ ученикъ будетъ сглаживать свой слогъ, особенно если онъ знаетъ, что переводъ его попадетъ къ латинисту, который прежде всего будетъ искать точности въ передач, слдовъ полнаго пониманія текста. Всмъ требованіямъ иностраннаго и русскаго языка ученикъ въ теченіе урока удовлетворить не можетъ: это не можетъ быть названо даже desideratum, потому что мы не видимъ средствъ, которыя-бы помогли его выполнить.
Не имя въ виду входить здсь въ разборъ вопроса о спеціальномъ значеніи письменныхъ переводовъ, изъ античныхъ авторовъ, я однако не могу не замтить, что переводы съ латинскаго языка, и особенно изъ Ливія, этого замысловатаго историка-ритора, оказываются особенно опасными для русскаго стиля: при забот о точности перевода, въ спшномъ писаніи русская рчь пишущаго подвергается многочисленнымъ искаженіямъ, и это всякій разъ составляетъ минусъ въ дл развитія стилистической русской грамотности. Гораздо лучше прививаются переводы изъ Греческой Исторіи, Ксенофонта, или Музъ Геродота: греческій синтаксисъ ближе къ русскому, a если попробовать переводить на древне-греческую рчь нашу Повсть временныхъ лтъ, то въ слог будетъ чувствоваться Геродотъ.
Мн думается также, что письменные переводы съ новыхъ языковъ могли-бы быть пригодны для развитія русскаго стиля: кругъ идей, міросозерцаніе, самое настроеніе новыхъ европейскихъ писателей, т.-е. все содержаніе рчи, намъ ближе, чмъ античное, и оно легче и естественне выражается на томъ язык, которымъ говорятъ и пишутъ наши ученики, чмъ періоды Тита Ливія и Саллюстія.
Во всякомъ случа, если говорить о перевод, какъ о средств для развитія русскаго стиля, какъ о помощи русскому языку, то къ нему можно предъявить и особыя desiderata.
1. Для письменнаго перевода долженъ быть данъ отрывокъ, уже переведенный, объясненный, разобранный, при помощи учителя и совмстной классной работы.
На письменномъ перевод ученикъ долженъ доказать не то, что онъ понимаетъ текстъ (для этого достаточно и устнаго перевода ех tempore), a то, что онъ, уметъ этотъ текстъ передать чистой и гладкой русской рчью. Изъ удаленнаго ему для работы краткаго промежутка 50—55 минутъ, онъ не долженъ тратить ни минуты на ознакомленіе съ текстомъ н на разборъ его. Но при этомъ нечего бояться, что ученику будетъ нечего длать. Всякій, кто когда-нибудь записывалъ устный переводъ въ класс, знаетъ, что даже въ отдланной, законченной форм этотъ переводъ еще далекъ отъ письменной рельефности.
2. Нормальный письменный переводъ, т.-е. работа домашняя, со словарями, указателями, грамматиками и прочими пособіями (какъ это подобаетъ всякому серьезному переводчику, который дорожитъ текстомъ), такая работа длается учениками двухъ старшихъ классовъ 1 разъ въ семестръ и провряется двумя преподавателями: русскаго и древняго языка.
3. Для поощренія учениковъ къ литературнымъ переводамъ, педагогическіе совты объявляютъ разъ въ годъ темы и небольшіе конкурсы, причемъ премію составляютъ книги по литератур, филологіи и искусству. Переводы, представляемые на конкурсъ, разсматриваются каждый тремя преподавателями, по значенію педагогическаго совта {Подобные конкурсы существуютъ въ Кіевскомъ учебномъ округ, при мстномъ отдл Общества классической филологіи и педагогики.}.
Перехожу къ вопросу о сочиненіяхъ. Юноши наши, въ огромномъ большинств случаевъ, любятъ сочинительствовать. Когда готовится сочиненіе, вс прочіе уроки, даже y самыхъ исполнительныхъ. какъ-то невольно отходятъ на второй планъ. Кому изъ насъ не приходилось читать сочиненіе въ 30, въ 40 страницъ, въ цлую тетрадку? Переучивъ не одну тысячу учениковъ и ученицъ, я встртилъ только два случая графофобіи, и эти два графофоба совершенно тонутъ для меня въ масс любителей письма и сочиненій.
Правило мудрой педагогіи говоритъ, что надо пользоваться каждой изъ умственныхъ склонностей ребенка, не забивая ее, a лишь направляя на добрый путъ.
Отъ ученическаго сочиненія мы требуемъ прежде всего плана, a потомъ простоты и дльности. Я не боюсь въ ученическомъ сочиненіи извстной приподнятости, риторичности, юношеской наклонности къ фраз. Простота и ляпидарность нашего изложенія — вдь он не родились съ нами, a выработались умственнымъ трудомъ, вліяніемъ опыта, лтъ, житейской прозы. Юноша долженъ быть немного приподнятъ и восторженъ, a потому и рчь его — нсколько риторичной. Это такое-же законное явленіе, какъ громкій смхъ и рзвость y ребенка. Простота и дльность въ сочиненіи нарушаются не фразой, не лишнимъ восклицаніемъ или неумстной гиперболой, a претензіей. Сочиненіе не должно пародировать ни романа, ни диссертаціи, оно должно оставаться ученическимъ разсужденіемъ.
Планъ, это — необходимая принадлежность школьнаго сочиненія. Иногда онъ даже важне самаго сочиненія. Планъ долженъ показывать пониманіе темы въ ея объем и содержаніи, въ цломъ и частяхъ, планъ намчаетъ и матеріалъ и форму, и логическій строй работы. Планъ показываетъ, что думаетъ ученикъ, а сочиненіе иногда показываеть лишь, что онъ уметъ сказать о данной тем.
Сочиненіе, по смыслу нашихъ программъ, составляетъ одну изъ важнйшихъ формъ стилистической работы, но, къ сожалнію, и оно, подобно большинству письменныхъ работъ, служитъ не столько для упражненія, сколько для проврки и оцнки учащихся. Выработка ученическаго стиля есть вещь очень серьезная, но нельзя-ли сдлать ее живой частью учебнаго дла, нельзя-ли какъ-нибудь сдлать ее предметомъ классной, взаимной и перекрестной работы? Письменное сочиненіе для этой цли мало пригодно. Много-ли, на самомъ дл можетъ учитель возбудить совмстной классной работы, когда раздаетъ тетрадки? Не говоря уже о томъ, что интересы курса не позволяютъ ему тратить 3—4-хъ уроковъ на раздачу одного сочиненія (а сколько ихъ напишутъ за годъ!), но самая раздача работъ лишена центральнаго, общаго интереса: это рядъ частныхъ бесдъ учителя съ учениками.
Мн думается, что половина нашихъ письменныхъ сочиненій могла-бы быть съ успхомъ замнена устными сочиненіями. Отъ обычнаго отвта по словесности устное сочиненіе отличается прежде всего тмъ, что его форма, какъ стилистическая, такъ и ораторская, должна быть заране выработана, затмъ устному сочиненію долженъ предшествовать письменный планъ, который представляется учителю до начала рчи.
Устное сочиненіе, произнесенное въ класс, даетъ естественный матеріалъ для совмстной классной работы. При этомъ ученикамъ предлагается обсуждать его, и не столько по содержанію, сколько по форм, по слогу. Они должны записывать за говорящимъ, отмчая выраженія неточныя, неясныя, вообще неудачныя, a также и т, которыя имъ особенно понравились.
Рано или поздно, но мы неизбжно придемъ къ устнымъ сочиненіямъ, какъ многообразно-полезной форм упражненія.
Въ самомъ дл, разв не чувствуемъ мы уже давно потребности улучшить хотя-бы акустическую форму рчи нашихъ учениковъ? Т-же самые юноши, которые такъ ясно, свободно, громко говорятъ съ товарищами въ зал и корридор, которые возбуждаютъ своими легкими нашу зависть, когда смются и поютъ, за урокомъ, въ класс отвчаютъ тихо, какъ-то сквозь зубы, неувренно, однотонно, съ вчнымъ вопросомъ въ голос. При чтеніи ученики не умютъ справиться со своимъ дыханіемъ, передавая сколько-нибудь длинный періодъ, a декламируютъ чаще всего на распвъ или въ носъ, если подражаніе актерамъ не наведетъ ихъ на мысль грубо лицедйствовать.
Вопросъ объ ороэпіи, выразительномъ чтеніи, декламаціи y насъ стоитъ на очереди. Мы положительно запустили устную рчь. Не могу не припомнить по этому поводу словъ очень почтеннаго педагога, который считалъ неправильное произношеніе боле серьезнымъ недостаткомъ, чмъ малограмотность: по его словамъ, если человкъ плохо пишетъ, онъ дурно образованъ, a запущенный, небрежный выговоръ есть прямо недостатокъ воспитанія.
Можетъ быть, проектированныя здсь устныя сочиненія оказались-бы полезными не только для упражненія творческой способности для нихъ легче выработать планъ, матеріала не надо придумывать, не надо набирать его въ чужихъ фразахъ, статьяхъ, на половину понятыхъ отзывахъ. Сочиненіе на курсовую тему можетъ быть и гораздо богаче, и лучше обставлено. Учитель, не выходя изъ предловъ своего курса, можетъ остановиться на разъясненіи, разработк темы и передъ ея задаваніемъ, и посл раздачи сочиненій. Но особенно цнно въ данномъ случа, что ученикъ, когда пишетъ на литературную тему, можетъ сосредоточиться на самыхъ яркихъ, прекрасныхъ, поучительныхъ явленіяхъ литературы, что онъ вчитывается, вдумывается въ высокое поэтическое созданіе, проникается его эстетическими и этическими задачами.
Устныя сочиненія должны отличаться отъ письменныхъ не столько по характеру темы, сколько по ея объему. Для устнаго сочиненія я-бы назначалъ небольшіе, частные вопросы, связанные съ извстнымъ литературнымъ произведеніемъ и не требующіе детальнаго и сложнаго разбора. Вотъ примры: 1) Что можно сказать въ защиту Креонта? (‘Антигона’, Софокла). 2) Отношеніе эпилога ‘Полтавы’ къ самой поэм.
Мн кажется, что хорошо подобранныя литературныя темы могутъ съ успхомъ замнить, такъ называемыя, ‘отвлеченныя’. Во всякомъ случа, есть одинъ типъ этихъ отвлеченныхъ темъ, котораго-бы я совтовалъ избгать: это темы, построенныя на предршенномъ вопрос: ‘Почему поэзія есть высшее изъ искусствъ?’ ‘Почему слпой несчастне нмого?’ Подобныя темы пріучаютъ юношу къ софизмамъ, т.-е. къ искусственному подбору доказательствъ для подтвержденія такой мысли, которая не иметъ корней въ его сознаніи.
Темы-пословицы, нкогда столь излюбленныя, теперь почти брошены, да и слава Богу. Вс эти ‘перлы народной мудрости’ гораздо красиве въ басняхъ Крылова, чмъ въ ученической тетради. Мн лично никогда не приводилось читать сочиненій столь пошло-шаблонныхъ, безъ проблеска творчества и оригинальности, какъ т, которыя писались подъ заголовками ‘Не все то золото, что блеститъ’, ‘По одежк протягивай ножки’, ‘Тише дешь — дальше будешь’.
Я не говорю уже о малой методической пригодности темъ на пословицы, такъ какъ въ нихъ, нтъ никакихъ данныхъ для выработки плана. Есть тутъ и еще одно неудобство. Ученикъ старшихъ классовъ знаетъ, что пословица — это особый, очень любопытный видъ народной словесности, имющій свою исторію, свою систему. Пословицы часто отражаютъ древній бытъ, минувшія событія, старыя врованія. Многіе ученики знаютъ наврное кое-что и объ исторіи пословицъ и поговорокъ, о любопытной обстановк, въ которой складывались наши ‘крылатыя слова’ ( , fliegende Wrter), въ род ‘по Сеньк и шапка’: y насъ есть объ этомъ любопытная книга маститаго этнографа С. Б. Максимова.
Само собой разумется, что историческимъ, бытовымъ, этимологическимъ и инымъ разъясненіямъ пословицы въ ученическомъ сочиненіи не мсто, и вотъ юноша, которому на урок словесности объяснили истинное значеніе, исторію пословицъ, долженъ искусственно ставить себя въ наивное, непосредственное отношеніе къ такъ называемымъ ‘перламъ народной мудрости’, при этомъ не всегда особенно цннымъ въ смысл этическомъ.
Темы историческія въ отношеніи методическомъ ближе всего подходятъ къ литературнымъ, но съ ними вотъ какая бда: разрабатывая историческую тему, ученикъ можетъ легко запутаться въ слишкомъ обильномъ фактическомъ матеріал и, вмсто сочиненія, т.-е. разсужденія, y него выйдетъ тогда своего рода изслдованіе, a не то, еще хуже, онъ проявитъ верхоглядство, претенціозность. Такъ бываетъ при темахъ слишкомъ широкихъ, въ род ‘Значеніе крестовыхъ походовъ’, или темы, которую, между прочимъ, проектировалъ г. Добровскій: ‘Условія, содйствовавшія занять (?) древнимъ грекамъ передовую роль въ культурной исторіи древнихъ народовъ’.
Наставникъ не справился даже съ темой, не совсмъ грамотно ее изложивъ, a хочетъ чтобъ юноша справился съ сочиненіемъ на эту тему. Нтъ, мн всегда подобныя темы казались смшными, и даже прямо вредными {Соглашаясь вполн съ мнніемъ почтеннаго автора предлагаемаго здсь читателямъ ‘Русской Школы’ педагогическаго письма относительно трудностей. связанныхъ съ историческими темами, мы, съ своей стороны, считаемъ нужнымъ указать еще на одно обстоятельство, говорящее противъ задаванія историческихъ темъ, для которыхъ почва не подготовлена самостоятельнымъ чтеніемъ учениковъ рекомендованныхъ преподавателемъ статей и сочиненій и руководящими вопросами послдняго. Дло въ томъ, что, при современной обычной постановк преподаванія исторіи въ нашихъ средне-учебныхъ заведеніяхъ, вс историческія познанія учениковъ черпаются почти исключительно изъ учебныхъ руководствъ, изложеніе которыхъ страдаетъ шаблонностью и безцвтностью и никоимъ образомъ не можетъ служить образцомъ изложенія, сочиненія-же учениковъ, писанныя на основаніи руководствъ, представляютъ только печальную перефразировку изложенія даннаго авторомъ руководства, поражающую обыкновенно крайнею поверхностностью пониманія излагаемыхъ явленій. Другое дло, если историческія сочиненія пишутся на темы, вполн доступныя ученикамъ, разработанныя предварительно класснымъ преподаваніемъ и на основаніи серьезныхъ и обстоятельныхъ статей, a тмъ боле монографій, прочитанныхъ учениками съ должнымъ вниманіемъ. Ред.}. Въ самомъ дл, не наивно-ли предполагать, что мы содйствуемъ всестороннему развитію, если задаемъ ученикамъ темы, требующія всесторонняго развитія? Развитіе идетъ медленно, исподволь, a самообольщеніе, которое поддерживается задаваніемъ непосильныхъ темъ, есть одинъ изъ тормозовъ на пути правильнаго развитія.
Мн остается сказать только о способ выполненія письменныхъ сочиненій.
Опытъ развилъ во мн глубочайшее убжденіе, что русское сочиненіе, особенно въ старшихъ классахъ, гд оно должно являться боле отвтственнымъ и серьезнымъ, полезно лишь въ случа основательной, не спшной, вдумчивой работы. Въ теченіе класснаго урока иногда впору справиться только съ планомъ: соблюсти-же въ 50—55 минутъ вс условія хорошаго сочиненія: каллиграфію, орографію, стиль, планъ, логическое развитіе темы, это — вещь едва-ли выполнимая. Къ сожалнію, ученики чаще всего жертвуютъ орографіей, a это ужъ прямо вредно. Можетъ быть для классной работы полезне давать не сочиненіе, a изложеніе (урока словесности, исторіи, главы классика, псни Иліады).
Домашнее сочиненіе, во всякомъ случа, несравненно полезне.
Оно можетъ и должно быть написано хорошо съ вншней стороны, a если въ немъ есть орографическія ошибки, то ученика надо прямо стыдить — это уже признакъ небрежнаго отношенія къ длу, неблаговоспитаниости: онъ, вдь, иметъ возможность дома проврить правописаніе по словарю и грамматик, да и y добрыхъ людей спросить, если сомнвается.
Случаи, когда ученикъ не самъ пишетъ работу, очень рдки, потому что въ громадномъ большинств случаевъ ученики любятъ писаніе сочиненій, и въ школьномъ міросозерцаніи русское сочиненіе всегда считалось работой ‘полезной’.
Затмъ, разв мы не имемъ возможности убдиться въ самостоятельности работы?
Да, наконецъ, разв можно какой-нибудь взглядъ на учебное дло, на программу школы основывать на томъ, что дти лгутъ.
Вотъ вамъ, Яковъ Григорьевичъ, нсколько было высказанныхъ, но долго жившихъ во мн мыслей,
Ума холодныхъ наблюденій
И сердца горестныхъ замтъ.
Подводя итогъ сказанному, повторяю: наши ученики пишутъ очень много, но имъ даютъ возможность длать ошибки и привыкать къ ошибкамъ: пусть пишутъ меньше, да правильне. Пусть письменная работа станетъ упражненіемъ, a не замаскированнымъ экзаменомъ.
Пусть письменныя работы будутъ поставлены въ боле нормальныя условія и чаще даются на домъ, a урокъ пусть служитъ для класснаго обученія, для совмстной, живой работы. Пусть въ нашей педагогической сред установится сознаніе въ необходимости тсне сблизить письменную работу съ устнымъ преподаваніемъ, и пусть за этимъ послднимъ, какъ боле подходящимъ къ задачамъ школы, установится подобающая ему роль — руководящая.