И.С. Аксаков
И.С. Аксаков
Отношение между школой и жизнью в России
Отношение между школой и жизнью в России
Отношение между школой и жизнью в России, Аксаков Иван Сергеевич, Год: 1864
Время на прочтение: 10 минут(ы)
Нельзя не подивиться тому равнодушию, с которым до сих пор наше общество относится к вопросу о воспитании. Дело идет вовсе не о бифуркации гимназий, не об усилении преподавания древних языков или, наоборот, так называемых наук реальных, не о той или другой системе начинения детских или молодых голов положительными знаниями, — но о тех нравственных результатах нашего публичного воспитания, которые у всех перед глазами. Мы вполне разделяем мнение тех наших публицистов, которые в недавней журнальной полемике явились такими упорными защитниками классического образования, но мы не можем однако же видеть в латинском и греческом языках панацею от всех зол, разъедающих молодые силы нашего общества. Впрочем мы далеки от мысли, чтобы виною этих зол была одна школа, так как и вообще воспитание, в обширном смысле, не ограничивается тесными пределами школы. Семья, дом, общество, жизнь участвуют в воспитании человека едва ли не более, чем собственно учение школьное. Тем не менее, однако, значение школьного учения громадно, потому что оно имеет дело преимущественно с духовною индивидуальностью человека, — не с общею бытовою или семейною стороною его, а с его самостью, если можно так выразиться, цель школы — возбуждать личное самосознание в человеке, личную духовную самодеятельность, чего, собственно, ни семья, ни общество в виду не имеют (ученье дома, в пределах семьи, есть та же школа, не о нем мы и говорим): семьею и обществом человек воспитывается как член семьи или общества вообще, а не как духовно-определенная личность, которая, напротив, поглощается ими — в принципе. Школьное же учение призвано действовать непосредственно на личные дары юноши, развивает их, изощряет его личные духовные орудия, вооружает его личным мышлением и знанием, оно приготовляет его к жизненной деятельности, дает ей направление и определяет почти всегда его последующее отношение к жизни и обществу. — Взаимное отношение школы к жизни, к себе, к обществу, то есть к началам семейного и общественного быта, и вообще к жизненным началам родной страны, — вот в чем, кажется нам, заключается главная сущность современного русского вопроса о воспитании.
Если школа с жизнью, то есть, повторяем, с основами предшествующего школе и последующего за школою воспитания — в разладе, то от такого школьного учения едва ли можно ожидать пользы, если уровень учения слишком высок сравнительно с общею цивилизациею края, то если подобное учение не всегда бывает безусловно вредно, зато не бывает и плодотворно. ‘Как, — воскликнет фаланга наших борзых молодых педагогов, целыми сотнями сфабрикованных в последнее время, — как? Неужели школа должна принижать свой уровень до степени всеобщего невежества, в котором коснеет большинство нашего отечества? Пусть вносится разлад в жизнь, благодаря школе! Должны ли мы скрывать истину под спудом, для того чтоб сообразоваться с какими-то нравственными, духовными, бытовыми основами, которые современная наука признает ложными?’ и пр., и пр., и пр., в таком же роде. Этот вопрос заслуживает ответа. Мы не станем покуда спорить о том, что хорошо и что дурно само по себе, а мы укажем на положительные результаты. Результаты же свидетельствуют, что несоответственность школьного уровня с общим уровнем цивилизации, как и несогласие просветительных начал, принятых в школе, с началами, действующими в быту семейном и общественном, не дают крепких и сочных плодов, не водворяют ни прочного знания, ни самостоятельного творчества в науке. Для пояснения мысли необходимо прибегнуть иногда к ее карикатурному выражению. Представьте себе, что вдруг в среде готтентотов старшина одного из племен пошлет нескольких готтентотов в Гейдельбергский университет научиться европейским премудростям, — и юные готтентоты, после трех-четырех лет изучения римского права и философии, — чему, конечно, не могли помешать ни их устройство черепа, ни толщина губ, — возвратившись в Африку, учреждают прямо (чего тут долго думать!) ни больше, ни меньше как академию или университет. Выписывают они профессоров из Гейдельберга, пожалуй из Иены и из Геттингена, и вот рекомендуются Европе и нашим бойким педагогам — страною просвещенного прогресса, разом хлебнувшею всех ядов научной лаборатории, проглотившею разом все самые последние готовые результаты науки.
Мы спрашиваем педагогов: ожидают ли они какой пользы для готтентотского племени, остающегося вполне готтентотским, оттого, что оно обзавелось университетом? Думают ли они, что готтентотский желудок, очень объемистый, впрочем, переварит себе на здоровье этот прием всех ‘последних крайних выводов’ западной науки? Полагают ли они по крайней мере, что готтентоты насадят таким образом в своей стране прочное просвещение и создадут разом ту самодеятельность, которая должна обогатить сокровищницу общечеловеческого знания своими собственными вкладами? Педагоги наши, конечно, на все эти вопросы ответят отрицательно. А между тем, смеем их уверить: Готтентотский университет будет, конечно, самый передовой из передовых, ему не с чем будет расставаться в области знания ни с чем старым заветным, как какому-нибудь там Гумбольдту, Гримму, Шеллингу и другим немецким профессорам, у него не будет никакого груза преданий, тысячелетних дум и тысячелетних чувств, которые бы мешали ему заскакать борзо и лихо вперед… Сербия, тотчас после освобождения ее из-под турецкого ига доблестью ее благородных свинопасов, послала некоторых из своих детей, оторвав их от родительских пажитей, где они пасли родительские стада, в Берлин — к Гегелю. Мы видели некоторых из этих сербов, слушавших Гегеля и возвратившихся потом на родину, и смеем уверить читателей, что никак не могли признать в них учеников великого философа: четырехсотлетняя кровавая школа истории с своими преданиями, задор еще продолжающейся борьбы с турками и положения о бытии, равняющемся небытию, и тому подобные — все это вместе произвело такой сумбур в головах доблестных сербских пастухов, что сделало их не только бесполезными, но даже скорее вредными для их родины.
‘Если школьное учение…’ — говорит Хомяков в своей статье о воспитании в России, напечатанной в N 1 ‘Дня’ 1864 года… (Кстати, нам кажется, что эта замечательная статья до сих пор не оценена по достоинству или уже вышла из памяти, замечательно слабой, большинства нашей читающей публики: право, кажется, что у нас можно чуть ли не каждую статью перепечатывать периодически года через два, или даже меньше, и предлагать ее публике почти как новую). Итак, ‘…если школьное учение, — говорит он, — находится в прямой противоположности с предшествующим и, так сказать, приготовительным воспитанием, оно не может приносить полной ожидаемой от него пользы: отчасти оно даже делается вредным. Вся душа человека, его мысли, его чувства раздвояются, исчезает всякая внутренняя цельность, всякая цельность жизненная. Обессиленный ум не дает плода в знании, убитое чувство глохнет, засыхает. Человек отрывается, так сказать, от почвы, на которой вырос и становится пришельцем на своей собственной земле. Таково было действие переворота, совершенного Петром Первым. Ошибка извиняется, может быть, многими обстоятельствами его времени, но повторять такую ошибку беспрестанно было бы непростительно’. А между тем, она-то и повторяется в нашей жизни беспрестанно и на каждом шагу. Тот же петровский переворот, как солнце в малой капле вод, отражается и на каждом человеке из народа, приобщающемся к нашей цивилизации, поступающем в наши школы. Вообразите себе крестьянина, купца, еще верного нравственным и духовным началам русского быта: чем заявляет себя для них воспитание школы, когда необходимость заставляет их отдать своих детей — в мужскую гимназию или женский пансион? Каким-то падением, какою-то порчею нравственной. Крепость быта растлена легкомысленным своеволием: нравственные правила замещены вкусами, страсти вознесены и поставлены выше нравственного долга, обычаи всего народа в презрении, разум народный не уважается и должен уступить место личному своемыслию, знание жизни, — не в смысле личного опыта, а в смысле многовекового общего опыта, переходящего естественно и свободно от одного поколения к другому, — непосредственное чувство деятельности — все это заменяется каким-то непониманием жизни, отвлеченным или мечтательным к ней отношением.
Одним словом, наше воспитание не укрепляет, а расслабляет и так рознит людей с их прежним бытом, что дети крестьян и даже купцов делаются почти непригодными к деятельности в той среде, к которой принадлежат по рождению: мир — народ им чужд, они уже не его. Крестьянин, учившийся в наших средних и высших заведениях, перестает быть крестьянином: он является в глазах своих односельчан и вообще простого народа — барином, чиновником (и действительно он ведь получает чин), господином, не нашим, таким, одним словом, которому позволительно и не соблюдать русского обычая, — которого они считают принадлежащим более к сфере официальной… И они правы, дело не в обычаях только, не в разнице быта, обусловливаемой образованием, не в преимуществе положительных знаний, а в том, что самые просветительные начала, лежащие в основании нашего школьного учения, независимо от положительных знаний, находятся во внутреннем противоречии с теми началами, под воздействием которых сложился и развился русский народ. За примерами ходить недалеко, да и нет надобности. Они у всех на виду и у всех в памяти. Если разлад, вносимый воспитанием в жизнь, не ощущается в такой степени в дворянской среде и вообще в высших образованных классах, то это потому, что они сами уже давно состоят в разрыве с своею народностью, уже давно перешли на сю сторону, но спросите тех, которые еще стоят на том берегу, хотя бы купечество, в большей части его представителей, — довольно ли оно воспитанием своих детей? Отвечает ли воспитание потребностям их быта и нравственным запросам? Не замечается ли, по большей части, благодаря школе, некоторого нравственного падения в преемственности поколений, в купеческом звании? Ум-самородок, крепкий характер, энергическая воля купца, вышедшего нередко из крестьян и создавшего себе состояние неутомимым трудом и предприимчивостью, — чем сказываются эти свойства в его сыне! Казалось — тут-то бы и быть прогрессу, и сын явит в себе второй экземпляр отца, только усовершенствованный образованием?.. Ничуть не бывало. Вместе с возвышением уровня образованности в сыне, сравнительно с таковым же уровнем в отце, падает большею частию уровень нравственный и духовный. Мы не довольно знаем Англию и ее внутренний быт, но полагаем, что сыновья английских богатых купцов представляют совершенно обратное, сравнительно с нашим, движение прогресса, а получают образование, конечно, лучшее и даже, вероятно, не чужды знания и древних языков. Разумеется, есть исключения и у нас, но заметим кстати, что купеческое воспитание отражается у нас отчасти и на количестве и качестве капиталов: если бы не прибывало в нашу купеческую среду людей из народа, создающих капиталы почти без помощи образования, то у нас капиталы скоро бы разлетелись, ибо наше современное школьное воспитание порождает людей не столько способных к созданию, сколько к расточению капиталов.
Но не одни купцы жалуются на современное общественное воспитание. Есть много лиц из дворянской среды, много помещиков и вообще из людей образованных классов, которые, несмотря на свое образование, остались верны духовным и нравственным началам русской земли и большинства русского народа и которые со страхом помышляют о необходимости отдать своих детей в публичную школу, повести их по всей официальной лестнице нашего общественного воспитания. Многие родители, помещая детей в гимназию, особенно же те, которых постоянное местожительство отдалено от этих центров просвещения далекими пространствами и которые потому лишены возможности наблюдать над развитием своих детей, — расстаются с своими детьми почти так, как крестьяне с мужиком, сдаваемым в рекруты или как будто бы опуская их в далекое мореплавание. Что-то выйдет из сына? Не насмеется ли он над родителями, вернувшись домой? Сохранится ли связь его с родным кровом, с родным бытом, преданиями, — с церковью, наконец? Над этими тайными муками родителей жестоко издевались и издеваются наши веселые прогрессисты, но тут нет ничего смешного, только в таком бескорненном обществе, как наше, могут казаться смешными такие родительские опасения (основательны ли они или неосновательны — это все равно), только у нас родители стыдятся и робеют произносить вслух свои сетования. В настоящее время почти каждый, кончающий курс в общественном заведении, выходит оттуда сильно тронутый так называемым материализмом. Мы не станем пускаться в спор о том, добродетель ли материализм или порок, но во всяком случае это такой нравственный и духовный строй, который отрицает все нравственные и духовные основы русского народа, который противоречит всем жизненным началам общества, следовательно, родители и вообще общество вправе и не желать, чтобы дети их получали непременно такое направление и непременно, волей—неволей, становились так называемыми нигилистами: это уже несогласно и с началом свободы.
Итак, отношение между школою и жизнью составляет главную задачу в вопросе общественного воспитания. Оно выражается, во-первых, в соответствии уровня школьного учения с общим уровнем цивилизации и в соотношении школьного учения с общими жизненными началами общества. Мы вовсе не предлагаем этих положений в виде меры, которую можно сейчас искусственно и насильственно привести в исполнение, но мы указываем только на условия, при которых школьное учение может быть вполне плодотворно. К чему приводит разлад духовный и нравственный, вносимый школою, разлад, при котором все существо человека раздвояется, ‘исчезает всякая внутренняя цельность, всякая цельность жизненная, обессиленный ум не дает плода в знании, убитое чувство глохнет и засыхает, и человек, оторванной от почвы, становится пришельцем на своей собственной земле’, мы уже показали выше. Что же касается до соответствия школьного учения с общим уровнем образованности в стране, то, конечно, можно и среди готтентотов устроить блестящую школу, можно гордиться высоким уровнем науки в заведениях созданных, но проку от того будет не много. Для плодотворности посевов высшей науки нужна приготовленная, уже несколько возделанная историею почва, нужен преемственный духовный подвиг целых поколений, нужны предания умственного труда, умственной жизни. Без такого исторического удобрения едва ли дадут годный плод насаждения высшего знания и науки: это не нравственная истина. Нельзя забыть горькой насмешки Ломоносова, который, видя, как выписывали в русскую академию европейских ученых и иронически любуясь ее заемным блеском, выразился так: ‘Диво, что и студентов из-за моря не выписывают!’ То-то бы цвела наука в русской земле!..
Но как же сделать, чтоб школьное воспитание отвечало этим условиям? Сделать этого нельзя, да и ни в какой стране, где просвещение развивалось свободно, самостоятельно, органически, нет о том и вопроса! Это делается само собою, естественным образом, школа там есть продукт самой жизни, школа подвигает за собою жизнь, — жизнь толкает школу. И разлада между ними нет, как бы высоко ни стояло образование, куда бы ни заходила личная свобода знания. Не очень давно некоторые петербургские публицисты клеймили насмешками Англию за деспотизм ее общественного мнения, за консервативный, вялый, не довольно прогрессивный характер ее школы. Наши прогрессисты могут гордиться тем, что программа нашей школы опередила Англию, что мы пошли дальше ее, а Англия плетется чуть ли не позади нас! Она, эта бедная Англия, трусит своего общества и никак не смеет порвать связи со всеми его жизненными началами, она вынуждена чиниться и церемониться с своими преданиями, с своей историей и со всеми возможными общественными предрассудками. То ли дело мы! Мы вот так не чинимся. Странно только, что доблестных мужей, подобных английским, не поставляет наше общество и что Англия все-таки стоит впереди нас во многих отношениях, даже в деле положительных открытий науки и знания, а мы, по выражению Хомякова, не изобрели еще и мышеловки, — а впрочем, наша школьная программа несравненно прогрессивнее!
Да, в Англии и в других европейских странах не возникает и вопроса об устройстве правильных отношений школы к жизни. Но у нас этот вопрос существует и напрашивается сам собою. Мало того: так как воспитание у нас не есть дело общества, то можно всегда ожидать, что благонамеренное ведомство, во власти которого находится наше общественное воспитание, силою своей власти примет тотчас все надлежащие меры к установлению требуемого согласия между школой и жизнью. Этого не только можно ожидать, но можно даже и бояться в известном смысле, потому что искусственность и насилие в этом деле ничего не принесут, кроме вреда. Как невозможно было бы и даже несообразно ни с чем — умышленно и сознательно понижать уровень школьного учения, после того, как он был поднят так высоко, — так было бы совершенно бесполезно и даже вредно, силою начальственных распоряжений и предписаний, пересоздавать науку на новых началах и приводить ее в гармонию с жизнью по команде, внешними средствами: от этого терпят или наука, как было при прежних системах, или же жизнь народная, как видим это при новейших системах (вспомним спор киевского духовенства с киевским учебным округом о народных школах)…
Какой же выход из этого положения? Мы не видим пока другого выхода, как полной свободы обучения: тогда образуются школы не казенные, а частные, общественные, соответственные потребностям общества, тогда каждая среда создаст сама себе школы, ей нужные. Два года тому назад московские купцы хотели основать свою независимую школу, под наблюдением священника. Их закидали грязью за эту мысль некоторые публицисты и учителя гимназии — и попытка не удалась. Жаль: хороша или дурна была бы эта школа с точки зрения абсолютной, но она была бы такая, какая нужна им, купцам, а это самое главное. Но для того чтоб свобода обучения принесла свои плоды, необходимо, скажем в заключение словами Хомякова, чисто семейному воспитанию возвратить права, которых оно теперь лишено. ‘Ставить замкнутые и привилегированные школы вдали от центров русского народонаселения есть ошибка, обращать воспитание юношей в какую-то тайну для их семей есть дело неразумное, награждать премиями и привилегиями воспитанников, которые выросли на счет правительства и лишать всех выгод и прав тех, которые воспитаны на счет своей семьи и не стоили никаких издержек государству было бы противно здравому смыслу везде, а в земле русской это было бы прямым извращением ее коренных начал’.
Впервые опубликовано: ‘День‘. 1864. N 18, 2 мая. С. 1-4.