Н. Страховъ
Новая школа.
Новая школа.
Ясная Поляна, школа, журналъ педагогическій, издаваемый гр. Л. Н. Толcтымъ. 1862. Январь—сентябрь. Девять нумеровъ.
(‘Время’. 1863, No 1).
Сужденія невполн правильныя (несовершенныя).
Новая школа, Страхов Николай Николаевич, Год: 1863
Время на прочтение: 21 минут(ы)
Н. Страховъ. Критическія статьи. Томъ второй. (1861—1894).
Изданіе И. П. Матченко. Кіевъ, 1902.
Вмсто всякихъ вступленій и оговорокъ, которыхъ, замтимъ кстати, набралось бы великое множество по поводу такого новаго, чрезвычайно важнаго и во многихъ отношеніяхъ страннаго явленія, какъ журналъ ‘Ясная Поляна’, приступимъ прямо къ длу. Мы думаемъ, что въ состояніи будемъ представить здсь нкоторыя соображенія и выводы, которые помогутъ читателямъ глубже понять смыслъ и значеніе ясно-полянской педагогики. А въ такихъ поясненіяхъ она, намъ кажется, иметъ нкоторую нужду, какъ явленіе слишкомъ сложное, можно бы сказать слишкомъ живое, слишкомъ полное, и потому далеко не вполн высказывающееся и еще не уложившееся въ ясныя и отчетливыя формы мысли.
Чтобы понять вс особенности этой новой школы, нужно искать той главной идеи, которая ее одушевляетъ, той точки зрнія, съ которой она смотритъ на дло. Намъ кажется, что ‘Ясная Поляна’ съ каждой книжкой все ясне и ясне высказываетъ свою главную идею, свое руководящее начало. Мы предложили бы назвать его началомъ живой души и формулировать слдующимъ образомъ: при воспитаніи должно постоянно имть въ виду живую душу воспитываемаго.
Мы говоримъ: живую душу въ противоположность душ, понимаемой мертво или механически, въ смысл ‘Ясной Поляны’ мы называемъ живою — душу самостоятельно, самобытно развивающуюся, своеобразно отличающуюся отъ другихъ душъ, заключающую въ себ извстные задатки, извстные дары и возможности, или, говоря тмъ выразительнымъ языкомъ, который смло употребляетъ г. Толстой,— душу, созданную и одаренную Богомъ.
Изъ этого начала прямо и просто объясняются различныя особенности ясно-полянскаго воспитанія и обученія, объясняется то, что имъ признается и сохраняется въ практик, и то, что имъ отвергается. Положительная сторона ‘Ясной Поляны’ состоитъ въ необыкновенномъ, поэтическомъ чуть всхъ явленій живой души, т. е. въ настоящемъ случа — всхъ явленій души русскихъ дтей извстной мстности. Т мста, въ которыхъ авторъ со всею тонкостью анализа и со всею поэзіею сочувствія изображаетъ намъ явленія душевной жизни дтей, безъ сомннія, самыя дорогія и самыя лучшія въ его журнал. На эти явленія онъ смотритъ съ величайшимъ уваженіемъ, какъ на дйствительныя и глубокія тайны, какъ на процессы, не только правильные и законные, а сверхъ того прекрасные, святые. Духъ дтской невинности, свжести и чистоты, котораго обыкновенно вовсе не слышно въ педагогическихъ журналахъ, въ ‘Ясной Полян’ схваченъ весьма глубоко.
Отсюда понятно будетъ, противъ чего вооружается эта школа. Она отвергаетъ всякое насиліе надъ дтскою душею, всякое нарушеніе ея самобытнаго, свободнаго развитія, всякое принужденіе и умничанье надъ дтьми со стороны воспитателей. Главный грхъ принудительной педагогики въ глазахъ основателя школы тотъ, что она слишкомъ тупа сравнительно съ живою душею дтей. Она ломаетъ въ дтяхъ хорошее, потому что не понимаетъ его, или же думаетъ руководить развитіемъ, тогда какъ постоянно отстаетъ отъ него и далеко не угадываетъ его направленія и глубины. Замчанія автора въ этомъ отношеніи, большею частью, весьма справедливы. Съ безпощаднымъ остроуміемъ и проницательностью какимъ онъ педагогическіе пріемы, которые насилуютъ природу или поддлываются подъ нее, но никакъ не хотятъ предоставить ее себ самой.
Вотъ дв стороны, положительная и отрицательная, въ которыхъ много хорошаго и новаго сдлала ‘Ясная Поляна’. Не мало впрочемъ она сдлала и ошибокъ, въ ней встрчаются чрезвычайныя странности, объясняемыя только увлеченіемъ, съ которымъ она предана длу. Въ самомъ дл, она постоянно впадаетъ въ дв главныя ошибки, и эти ошибки состоятъ въ томъ, что она доводить до крайности свое положеніе и отрицаніе.
Во первыхъ, свое уваженіе къ живой дтской душ она доводитъ до пристрастія, до восторженнаго поклоненія, этому поклоненію она готова принести все въ жертву и, дйствительно, приноситъ весьма дорогія вещи, напримръ Пушкина, наши университеты и т. п. Вкусъ и творчество яснополянскихъ воспитанниковъ, по ея мннію, стоятъ выше Пушкина, а университеты производятъ только людей, оторванныхъ отъ народа и никуда не годныхъ.
Во вторыхъ, свое отвращеніе отъ регламентированной, насилующей педагогики ‘Ясная Поляна’ доводитъ до ненависти и до боязни. Она видитъ въ ней что-то гибельное и невозвратно-уродующее и, такимъ образомъ, преувеличиваетъ ея значеніе, приписываетъ ей больше силы, чмъ сколько въ ней есть на самомъ дл.
И та и другая ошибка, намъ кажется, представляетъ отступленіе отъ главныхъ основаній, которыхъ держится ‘Ясная Поляна’, пока она строго и врно держится этихъ основаній, до тхъ поръ, по нашему мннію, она совершенно справедлива. Но здсь она, очевидно, теряетъ въ нихъ вру, теряетъ вру въ живую душу. Въ самомъ дл — живая душа ребенка, притомъ ребенка народнаго, т. е. правильно возросшаго на почв народной жизни, конечно прекрасна, но разв отсюда слдуетъ, что Пушкинъ не былъ живою душею? Разв можно укорить его въ какой-нибудь сдланности, въ сочиненности? Кого другого, но только не его. То же самое можно сказать и объ университетахъ. Среди скудости нашей духовной жизни можно ли не замчать и отрицать т ея проблески, которые такъ несомннно заявлены нашими университетами? И тамъ были живыя души и боле чмъ гд-нибудь успвали раскрывать свою жизнь. Съ университетами тсно связана наша литература, вашъ литературный языкъ. Отвергать живыя струи, которыя здсь пробиваются, возможно мене, чмъ въ какой бы то ни было другой области.
Точно также послдовательна та чрезвычайная боязнь, съ которою ‘Ясная Поляна’ смотритъ на искусственную педагогику. Для живой души многое можетъ быть вредно, но смертельныхъ ядовъ не существуетъ. Педагогика, какая бы она вы была, никогда не въ силахъ покорить себ до конца живую душу. Тысячами путей жизнь успваетъ освобождаться отъ оковъ, на все налагаемыхъ, и остается своеобразною и самобытною. H потому отъ любви къ живой душ не должно впадать въ отчаяніе и страхъ за живую душу. Черезчуръ большія опасенія въ особенности несправедливы у насъ, когда мы постоянно окружены самыми удивительными примрами живучести человческой души. У насъ офицеры часто длаются философами и поэтами, графы — педагогами, семинаристы — реформаторами государства, рыбаки — академиками и т. п.
Мы высказали, такимъ образомъ, т общія положенія, которыя считаемъ справедливыми относительно ‘Ясной Поляны’. Ихъ мы будемъ держаться и постараемся развить ихъ и подтвердить подробными указаніями. Для начала мы возьмемъ критическую сторону новой школы, то есть укажемъ, что она отвергаетъ на основаніи своихъ началъ. Такъ какъ она вооружается противъ ходячей, всмъ извстной педагогики, то читателю легко будетъ видть, до какой степени новы и свжи начала яснополянской школы.
На какихъ основаніяхъ устроены ваши обыкновенныя училища, напримръ, хотя бы гимназіи? Съ перваго взгляда видно, что начало живой души здсь не играло никакой роли и скоре, напротивъ, все устройство основано на его отрицаніи и на вр въ другія начала, которыя можно назвать механическими, такъ какъ механизмъ противоположенъ жизни. Большинство современныхъ училищъ можно безъ всякаго преувеличенія сравнить съ машиною, въ которой заране все опредлено и разсчитано. Опредлены предметы ученія, методы преподаванія, время для каждаго предмта, часы для повторенія уроковъ, для молитвы, для отдыха, и такъ дале до мельчайшей подробности. Все предусмотрно, все назначено для врнйшаго достиженія извстной цли. Въ эту машину, заводимую посредствомъ жалованья и другихъ подобныхъ средствъ, въ опредленные сроки вводится непревосходящее извстной мры количество матеріала опредленнаго свойства, то есть вводятся ученики, выполняющіе извстныя условія и неподвергшіеся браку. Затмъ машина пускается въ ходъ. По истеченіи извстнаго времени, положимъ семи лтъ, изъ другого конца машины, изъ ея высшаго класса т же ученики должны по предположенію выйти уже получивши извстныя, заране опредленныя я преднамренныя свойства. Разв все это не похоже на тотъ процессъ, когда съ одного конца машины вкладывается ленъ и хлопчатая бумага, а съ другого конца выходитъ уже готовая ткань?
Очевидно, здсь предполагаютъ механически обработывать душу человческую, то есть живыя души разсматриваются какъ однородный сырой матеріалъ, отъ педагогическихъ пріемовъ, какъ отъ извстныхъ дйствій машины, ожидаются совершенно опредленныя слдствія и вліянія, и потому заране поставляются цлью извстныя качества предмета, которыхъ можно достигнуть, подвергая его въ извстномъ порядк извстнымъ дйствіямъ.
Намъ возразятъ, что, собственно говоря, дло идетъ вовсе не такъ, что въ дйствительности преподаватели и воспитатели всегда стараются примниться къ свойствамъ воспитываемыхъ и ведутъ дло не машинально, а участвуя въ немъ собственною живою душею и обращая вниманіе на живую душу дтей. Но мы не говоримъ здсь о дйствительности, которая всегда и всюду противорчитъ узкимъ теоріямъ и потому успваетъ выбиваться изъ всхъ заране выбранныхъ формъ и рамокъ, какъ бы он тсны ни были, мы говоримъ исключительно о тхъ принципахъ, которые обыкновенно кладутся въ основу устройства учебныхъ заведеній. Если на дл эти принципы невыполнимы, то однакоже никакихъ другихъ не полагается и не имется. Хуже того — ни въ какихъ другихъ принципахъ не чувствуется надобности.
Въ извстный день недли, въ извстный часъ ученикъ долженъ заниматься извстнымъ предметомъ положенное количество времени. Предположите, что, по одной изъ множества возможныхъ причинъ, ученикъ нерасположенъ и даже вовсе неспособенъ къ такому занятію. Повидимому, бды никакой нтъ, во въ училищной машин этотъ безпорядокъ считается ршительно нетерпимымъ. Если учитель вздумаетъ строго придержаться идеи машины, въ которой онъ служить колесомъ, ученику придется плохо.
Возьмемъ случай боле важный. Ученикъ неспособенъ къ извстному предмету, тмъ не мене его учатъ этому предмету или, лучше сказать, его мучатъ этимъ предметомъ, хотя бы безъ всякой для него пользы. А почему? Потому что предметъ положенъ въ программ.
Наоборотъ, положимъ ученикъ готовъ съ величайшею охотою заниматься другимъ предметомъ, которому въ этотъ день, въ этотъ годъ, въ этомъ училищ не учатъ, тмъ не мене, его не только не станутъ учитъ этому предмету, но, пожалуй, еще станутъ преслдовать его любимыя занятія.
Возьмемъ еще проще. Ученикъ прилежно учится всмъ предметамъ и успваетъ быстре другихъ, это ни мало не ускоряетъ его хода въ училищной машин. Напротивъ, у него отнимаютъ время, заставляя его подчиняться безполезному для него училищному порядку. Наоборотъ, ученикъ учится медленно и трудно, его все-таки стараются тянуть впередъ наравн съ другими.
Такимъ образомъ, вмсто того, чтобы обращать вниманіе на своеобразныя настроенія воспитываемыхъ и способствовать ихъ самостоятельному развитію сообразно ихъ особенностямъ, ихъ всхъ подводятъ подъ какой-то фантастическій общій уровень и перегоняютъ всхъ черезъ одни и т же сита, зубцы и плющильни, надясь выработать изъ нихъ требуемой доброты товаръ.
Чтобы убдиться до какой степени это справедливо, стоитъ только вспомнить, въ какихъ случаяхъ училищная машина допускаетъ разнообразіе въ обработк своего матеріала. Собственно говоря, допускается только три случая:
1) Воспитываемый можетъ вторично подвергнуться той выдлк, которой онъ уже подвергался одинъ разъ безуспшно, т. е. онъ можетъ быть еще оставленъ на годъ или на два въ томъ же класс.
2) Болзнь и смерть составляютъ уважительныя причины, по которымъ выдлка воспитываемаго или пріостанавливается на время, или совершенно прекращается.
3) Наконецъ, воспитанникъ можетъ быть исключенъ по неуспшности или дурному поведенію, т. е. можетъ быть выкинутъ изъ машины какъ матеріалъ, оказавшійся негоднымъ.
Вотъ т единственные случаи, когда воспитанникъ законнымъ образомъ бываетъ устраненъ отъ общей обработки его наравн съ другими. Все другое считается противозаконнымъ. Неуспваетъ ученикъ — наказывается. Не ходитъ въ классъ — наказывается. Въ класс одного предмета занимается другимъ — наказывается. Однимъ словомъ, онъ признается виноватымъ во всхъ тхъ случаяхъ, когда уклоняется отъ ровнаго и общаго хода машины. Многія изъ этихъ вещей терпятся и даже, въ силу необходимости, терпятся въ большихъ размрахъ, но, несмотря ни на что, считаются исключеніями и никакъ не признаются за правила, хотя бы для самихъ учениковъ они были иногда въ высшей степени полезны.
Отсутствіе живыхъ началъ и коренное господство началъ механическихъ обнаруживается очень ясно въ тхъ слдствіяхъ, которыя изъ него вытекаютъ. Всмъ извстно или по собственному опыту, или по разсказамъ другихъ, какое невыносимо тяжелое впечатлніе производитъ училищная машина на живую душу, попавшуюся въ ея зубцы и колеса. Вс движенія воспитанника связаны, вс дйствія распредлены, насиліе и принужденіе, подъ которымъ онъ живетъ, чувствуется имъ на каждомъ шагу. Эта тяжесть училищной жизни вы для кого не тайна и наивно признается самыми воспитателями, одно изъ наиболе употребляемыхъ наказаній состоитъ въ томъ, что дтей оставляютъ въ училищ доле положеннаго срока, слдовательно, вообще признаютъ, что быть въ училищ — сущее наказаніе. Слдствія этого училищнаго гнета точно также не безъизвстны: они представляютъ цлый рядъ правильно развивающихся явленій, придавленныя силы живой души противодйствуютъ давленію и получаютъ извращенныя, иногда и уродливыя формы. На казенныхъ воспитанникахъ, т. е. на такихъ, которые почти безвыходно заключены въ училищ, всегда лежитъ извстнаго рода отпечатокъ, хорошо знакомый воспитателямъ.
Наконецъ, общій итогъ результатовъ, къ которымъ приходитъ школа, рзко указываетъ на ея механичность. Положимъ, что ученики, выходящіе изъ верхняго конца машины. выработаны вполн сообразно съ идеею школы. Спрашивается, много ли ихъ? Большею частію число ихъ поразительно несоразмрно съ количествомъ обработываемыхъ матеріаловъ. Въ школу поступаетъ двсти мальчиковъ, а оканчиваетъ курсъ иногда только двадцать.
Гд же причина этому? Причина та, что школа безпрестанно выбрасываетъ изъ себя матеріалъ, оказывающійся негоднымъ, она не примняется къ дтямъ, а напротивъ, прикидываетъ ихъ на свои мрки и бракуетъ тхъ, которые подъ нихъ не подходятъ.
Между тмъ, если, такимъ образомъ, большинство дтей не годится для полнаго прохожденія школы, то не ясно ли, что и наоборотъ школа негодится для дтей?
Со всмъ этимъ можно бы было однакоже помириться, какъ мирились на дл до сихъ поръ вс мы и какъ будутъ мириться, безъ сомннія, еще многія поколнія. Все это не боле, какъ вншній механизмъ, имющій свои основанія и терпимый, потому что подъ его формами внутри можетъ еще сохраниться жизнь. Несмотря на строгое распредленіе времени, мста, предмета, несмотря на весь наружный механическій порядокъ, жизнь беретъ свое: между воспитателями и воспитанниками могутъ возникнуть живыя отношенія, т. е. учитель будетъ вызывать и щадить своеобразное, самостоятельное развитіе ученика, а ученикъ будетъ не пассивно покоряться вліяніямъ школы, а самостоятельно пользоваться ея средствами для своего развитія. Такимъ образомъ, вмсто машинной выдлки одного посредствомъ другого можетъ возникнуть взаимное расположеніе и мирное вспомоществованіе. Въ этомъ случа все зависитъ отъ людей, а не отъ формъ, въ которыя они поставлены. Хотя начальники школы имютъ право и обязанность постоянно исполнять заране опредленныя правила, но все спасеніе школы состоитъ въ томъ, что въ ней дйствуютъ люди, а не машины и, слдовательно, каждое правило можетъ быть обойдено и отмнено.
Къ несчастію, зло не останавливается только на этомъ, только на одномъ вншнемъ механизм. Механизмъ, разъ принятый за начало, развивается все дальше и дальше и стремится поглотить собою все въ школ. Мало-по-малу въ нее проникаетъ то, что можно назвать внутреннимъ механизмомъ. Не только вншнее устроеніе школы есть чисто механическое, но и внутренняя ея жизнь, самое воспитаніе и обученіе, самое взаимодйствіе ученика и учителя все больше и больше сводятся на механическіе пріемы. Въ настоящее время тысячи педагоговъ работаютъ въ этомъ направленіи и уже успли довести придуманный ими механизмъ до значительной полноты. Именно, изобртены хитрыя методы и правила съ явною цлью наврнякъ формовать душу дтей, наврнякъ вызывать въ ней т или другіе результаты.
Такимъ образомъ, къ числу многихъ кощунствъ и богохульствъ, въ которыя впалъ вашъ отважный и безпокойный вкъ, онъ присоединилъ и самое страшное изъ всхъ, именно — дерзкій замыселъ составить, сочинить, слпить живую человческую душу. Если хорошенько вникнуть въ этотъ замыселъ, то мы легко убдимся, что онъ тысячекратно богохульне и кощунственне тхъ подобныхъ ему попытокъ, которыя длались средневковыми алхимиками, именно попытокъ приготовить въ химической реторт живого человка, гомункула.
Всему виноваты конечно нмцы, полные хозяева въ области педагогіи. Кощунственное дло, на которое по слабости человческой часто соблазняются всякаго рода воспитатели, нмцы возвели въ принципъ и обработали научнымъ образомъ. Всего боле здсь принимала участіе, кажется, та новая зловредная ересь, которая лтъ тридцать назадъ появилась между ихъ философами и теперь распространяется все больше и больше: она называется новою психологіею, и родоначальникомъ ея былъ нкто Бенеке. Приверженцы этого раскола, новые психологи стали хвалиться тмъ, что будто бы имютъ новые, очень хорошіе способы изслдовать человческую душу. Употребляя въ дло эти способы, они сдлали видимые успхи и подумали, что достигли удивительныхъ познаній въ этомъ дл, что они вполн знаетъ матеріалъ, изъ котораго состоитъ душа и знаютъ врно, какое впечатлніе производитъ на этотъ матеріалъ каждое вліяніе. А отсюда уже легко было дойти до притязанія дйствовать на душу извстнымъ образомъ съ цлью наврное достигнуть извстныхъ результатовъ.
Въ этой ереси все содержаніе души считается не боле, какъ скопленіемъ всхъ произведенныхъ на душу вліяній. Не предполагается, чтобы въ ней могла существовать такая твердая точка или твердая ось, которая была бы неподвижна, несмотря ни на какія вліянія и, напротивъ, сама опредляла бы всъ и движеніе всхъ вліяній. Понятно, что, не признавая этой глубокой и таинственной основы душевной жизни, можно подумать, что душа ребенка находится вполн во власти воспитателя.
Ошибка здсь заключается въ узкости тхъ понятій, подъ которыя подводятся душевныя явленія. Душа — есть высочайшій и благороднйшій изъ всхъ предметовъ природы. Она должна служить мриломъ всхъ остальныхъ явленій, а никакъ не наоборотъ. Поэтому если мы сравниваемъ душу съ гладкою доскою, tabula rasa, на которой мы можемъ написать, что вздумается,— мы ошибаемся. Если мы сравниваемъ ее съ музыкальнымъ инструментомъ, въ которомъ качество звуковъ и ихъ разнообразіе зависитъ отъ него самого, но на которомъ мы можемъ сыграть все, что можно сыграть этими звуками,— мы ошибаемся. Но чмъ выше мы будемъ выбирать предметъ для сравненія съ нимъ души, тмъ меньше будетъ у насъ ошибки. Если мы сравнимъ душу, напримръ, съ живымъ растеніемъ, то мы тотчасъ увидимъ, какъ нелпо и невозможно то, что казалось намъ весьма простымъ, когда мы сравнивали ее съ гладкою доскою или съ музыкальнымъ инструментомъ. Можно производить извстныя вліянія на ростъ и развитіе растенія, но этимъ вліяніемъ положены границы и притомъ такія, что самое существенное оказывается независимымъ отъ всякихъ вліяній. Мы считали бы безумцемъ того, кто вздумалъ бы выростить груши на берез и вообще какую-нибудь форму одного растенія перевести на другое. Между тмъ относительно души человческой мы часто длаемъ совершенно подобныя попытки. Мы покушаемся на существенныя измненія въ ея стро, мы соблазняемся ея удивительною воспріимчивостью и забываемъ, что эта воспріимчивость не лишаетъ ее однакоже самостоятельности, хотя бы въ такой степени, въ какой самостоятельность свойственна растенію.
Душа по крайней мр не ниже растенія. Слдовательно, очень странно, когда мы думаемъ, что безъ нашей постоянной помощи и безъ нашего усиленнаго вниманія она не способна возрасти, и еще хуже, когда мы воображаемъ, что проникли тайну ея роста и можемъ выростить въ ней то, чего она или еще не развила или, можетъ быть, и никогда не разовьетъ въ себ. Какія слдствія должны произвести попытки такого рода, можно легко вывести изъ выбраннаго нами сравненія. Въ отношеніи къ растенію каждый ясно видитъ, что если мы вздумаемъ не предоставлять его развитія самому себ, а управлять имъ, то мы или ничего не сдлаемъ, или при излишнемъ усердіи можемъ только повредить ему.
То же самое обнаружилось и въ отношеніи къ человческой душ, хотя по большой сложности дла обманъ былъ на нкоторое время возможенъ. Оказалось, что понятія новыхъ психологовъ, думавшихъ уловить самую суть душевнаго развитія, очень тупы сравнительно съ живою душею человка. И такъ какъ педагоги старались усиленно дйствовать на душу, сообразно съ этими понятіями, то обнаружился самый рзкій разладъ между ихъ пріемами и жизнью. ‘Ясная Поляна’ во многихъ случаяхъ прекрасно рисуетъ этотъ разладъ, какъ онъ явился и у насъ и въ особенности за границею у нмцевъ.
Съ одной стороны, ученйшіе и хитрйшіе пріемы новыхъ педагоговъ оказываются излишними, т. е. здоровыя души учениковъ переростаютъ ихъ, и ученики выходятъ умне того обученья, которое имъ предлагаютъ. Ихъ учатъ извстнымъ образомъ мыслить и говорить, тогда какъ они уже умютъ мыслить несравненно глубже и говорить несравненно лучше.
Съ другой стороны, въ случа очень большихъ усилій новая педагогика оказывается вредною, т. е. если она слишкомъ рано и слишкомъ усердно захватываетъ душу въ свою власть, если душа не успетъ выбиться изъ-подъ ея принужденія, то ея питомцы понижаются и уродуются въ своемъ развитіи, какъ-будто бы посл педагогическаго дрессированія вмсто души, созданной Богомъ, у нихъ, дйствительно, является душа, сочиненная по рецепту Бенеке. ‘Ясная Поляна’ наглядно изображаетъ, какъ совершается такое вредное дйствіе школы и посл этихъ мастерскихъ картинъ становится понятнымъ сдланное въ Германіи общее замчаніе, что школа отупляетъ дтей, verdummt.
Весь вопросъ здсь, очевидно, сводится на т понятія, какія мы имемъ о душ, его можно поставитъ въ слдующей форм: составляютъ ли высшія силы души только слдствіе ея низшихъ силъ, или, наоборотъ, низшія силы живутъ только жизнью, заимствуемою отъ высшихъ? Другими словами: для того, чтобы возбудить въ душ высшій процессъ, должны ли мы извстнымъ образомъ группировать низшіе процессы или же, наоборотъ, низшіе процессы возможны только вслдствіе присутствія высшаго процесса и только отъ его пробужденія получаютъ свой смыслъ и значеніе? Напримръ: потому ли я понимаю вещи, что я обладаю зрніемъ, что я ихъ вижу, или я потому и могу ихъ разсматривать, что обладаю нкоторымъ разумніемъ? Смотря по ршенію этого вопроса, мы и будемъ дйствовать. Если все дло въ зрніи, то мы будемъ заботиться, чтобы ему подвергались извстныя вещи въ извстномъ порядк и будемъ надяться, что отсюда само-собою произойдетъ разумніе. Если же главное въ разумніи, то мы будемъ стараться сперва пробудить его и будемъ думать, что какъ скоро оно пробуждено, то зрніе уже наврное станетъ дйствовать правильно, со смысломъ.
Итакъ, все дло въ томъ, на что мы должны надяться въ душ: на ея высшія, коренныя, центральныя силы, или же на низшія, подчиненныя, периферическія. Безчисленные опыты съ тхъ самыхъ поръ, когда люди стали себя помнить, убждаютъ насъ въ необыкновенной, такъ сказать, центральности, сосредоточенности души. Пока этотъ центръ неподвиженъ, никакія усилія побочныхъ частей не могутъ привести цлаго въ движеніе. Поэтому главное правило педагогики должно быть такое: нужно пробуждать высшія способности души для того, чтобы он оживляли и поддерживали въ дятельности низшія. Не нужно заботиться напередъ о томъ, чтобы питомцы хорошо видли, слышали, помнили и т. п. Нужно постараться дать имъ цль, придать смыслъ ихъ созерцанію, слушанію, запоминанію, и тогда вся эта дятельность оживится и усилится сама собою.
Между тмъ нмецкіе педагоги слдуютъ обратной метод: они восходятъ отъ низшаго къ высшему и дошли въ этомъ искусств до нелпости, именно не только не пользуются неизбжнымъ пробужденіемъ высшихъ способностей у своихъ питомцевъ, но даже останавливаютъ это пробужденіе и умышленно удерживаютъ дтей на низшихъ степеняхъ душевной дятельности. Они полагаютъ, что такъ нужно для большей прочности и основательности дла! Понятно однакоже, что такой противоестественный процессъ приводитъ дтей въ недоумніе и только мучитъ ихъ, заставляя терять время и силы.
Для большей ясности приведемъ здсь нкоторые образчики этихъ любопытныхъ пріемовъ. Вотъ одинъ отрывокъ изъ тхъ, которые разбираются въ ‘Ясной Полян’. Онъ взятъ изъ книги. г. Перевлесскаго: Предметные уроки по метод Песталоцци.
Учителю желательно, чтобы ученики перечислили свойства стекла, между прочимъ онъ желаетъ внушить имъ, что стекло прозрачно. Но онъ не говоритъ имъ этого прямо, а начинаетъ съ другого конца и ведетъ съ ними такую бесду:
Преподаватель. Кром этого куска (Учитель, изволите видть, принесъ въ классъ кусокъ стекла и держитъ его передъ учениками съ тою цлью, чтобы они смотрли и щупали этотъ кусокъ. Полезное упражненіе!), гд вы еще видите стекло въ класс?
Ученики. Въ окнахъ (въ дверяхъ — если они со стеклами).
Преподаватель Посмотрите въ окно и скажите, что вы тамъ видите?
Ученики. Садъ.
Преподаватель (затворяетъ ставни). Ну, теперь что вы видите?
Ученики. Теперь ничего не видимъ.
Преподаватель. Отчего же вы ничего не видите?
Ученики. Оттого, что мшаютъ ставни.
Преподаватель. Какую разницу вы замчаете между ставнями и стекломъ?
Ученики. Сквозь стекло можно видть, а сквозь ставни нтъ.
Посл такихъ удивительныхъ приготовленій учитель, наконецъ, объявляетъ, что это свойство стекла называется прозрачностью и торжественно пишетъ это слово на доск.
Намъ кажется, что невольно долженъ призадуматься всякій свжій человкъ, прочитавши подобныя вещи. Разв это похоже на человческій разговоръ? Разв есть тутъ дйствительный человческій смыслъ?
Если принять этотъ разговоръ буквально, если не предполагать, что у преподавателя при этомъ есть задняя мысль, и что сами учегики догадываются объ этой мысли, то можно положительно сказать, что никогда человческое мышленіе не ходитъ такими путями, да едва ли ходитъ и какое-нибудь низшее, напримръ собачье мышленіе. Въ самомъ дл, очевидно, въ приведенномъ разговор цли для мышленія не полагается и направленія для него не указывается. Между тмъ никогда мышленіе не длаетъ ни шагу, не опредляя себ цли и направленія. Не знаемъ, какъ у собакъ, но у людей это составляетъ существенную принадлежность того, что называется мыслью.
Въ разговор совершенно явно предполагается, что ученики не знаютъ, чего хочетъ учитель. Каждый вопросъ его есть новый шагъ неизвстно куда. Ибо если бы только ученики догадались, къ чему идетъ дло, то для чего бы было заставлять ихъ смотрть въ окна, затворять ставни и т. п.? Если бы они догадались, чего хочется учителю, они сейчасъ бы ршили вопросъ.
Но предположимъ, что ученики нисколько не догадываются, что они настолько тупы, какъ этого желаетъ учитель. Ужели можно подумать, что его разговоръ выведеть ихъ изъ тупости и дастъ движеніе ихъ мысли? Невозможное дло. Собственно говоря, если бы у нихъ не было задней мысли объ ум учителя, о трудности ученья и т. п., то они должны бы прійти отъ дйствій учителя въ совершенное изумленіе и счесть его помшаннымъ. Зачмъ онъ принесъ кусокъ стекла, будто мы никогда стекла не видали? Зачмъ онъ спрашиваетъ, гд еще стекло, точно мы не умемъ узнать стекла? Зачмъ заставляетъ глядть въ окно? Зачмъ затворяетъ ставни и т. п. Если бы, говоримъ, дти не знали, что это ученье, а не простое дло, то при этомъ необычайномъ закрытіи ставень они должны бы были прійти въ ужасъ, раскричаться и расплакаться со страху.
Любопытства ради приведемъ еще одинъ примръ. Въ декабрьской книжк ‘Журнала мин. нар. просв.’ (1862) есть слдующій образчикъ разговора учителя съ дтьми:
Учитель. Знаете, что такое вода? Видали воду?
Ученики. Видали, знаемъ.
Учитель. Что же такое вода?
Нкоторые говорятъ — вода, другіе — лужа.
Учитель. Вода похожа на камень, на дерево?
Ученики. Нтъ.
Учитель. Чмъ же вода не камень?
Ученики. Она льется.
Учитель. Какіе еще предметы могутъ, какъ и вода, литься.
Ученики. Вино, масло.
Учитель. Молоко можно лить?
Ученики. Можно.
Учитель. А кашу напримръ, хлбъ также можно?
Ученики. Нтъ.
Учитель. Отчего же?
Ученики. Каша густая.
Учитель. А молоко?
Ученики. Жидко.
Посл подобныхъ плодотворныхъ упражненій учитель, наконецъ, объявляетъ, что есть предметы тверды и есть предметы жидкіе, и что вода есть жидкость.
Читатель видитъ, что здсь тотъ же духъ, та же метода, какъ въ предыдущемъ отрывк. Точно также не видно, къ чему идетъ дло и точно также предлагаются мальчикамъ вопросы, которые, если бы принимались за правду, серьезно, должны бы были повергать учениковъ въ неминуемое изумленіе, напримръ: видали ли они воду? Можно ли лить молоко? Можно ли лить хлбъ? Недостаетъ только одного: какъ тотъ учитель принесъ съ собою кусокъ стекла, такъ и этому нужно бы принести въ классъ стаканъ воды и давать ученикамъ щупать, смотрть и, пожалуй, пить эту воду. А если бы онъ потрудился еще захватить и хлбъ и камень, то ужь куда было бы хорошо и для дтей полезно.
Въ приведенномъ разговор бросается въ глаза еще одно обстоятельство. Учитель задаетъ ученикамъ вопросы, представляющіе самую высокую степень отвлеченія, напримръ: что такое вода? чмъ вода не камень? Слдовательно, онъ предполагаеть въ дтяхъ уже готовую способность къ подобной отвлеченности. И однакоже, какъ видно, онъ только шутитъ я собственно думаетъ остановиться на очень низменной степени отвлеченія. На вопросъ: что такое вода? онъ добивается отвта: вода есть жидкость, на вопросъ — чмъ вода не камень? удовлетворяется отвтомъ, что вода льется, а камень не льется. Разв это отвты? Разв то, что вода принадлежитъ къ жидкимъ тламъ, разршаетъ вопросъ: что такое вода? Разв между камнемъ и водою только и есть различія, что вода льется, а камень не льется?
Конечно, дти едва ли найдутъ боле глубокіе отвты, но зачмъ же притворяться, что эти отвты вызваны у нихъ созерцаніемъ хлба, молока и т. п., тогда какъ они собственно возбуждены уже существующими у нихъ нормами отвлеченія? Кто понимаетъ вопросъ: что такое вода? тотъ, очевидно, обладаетъ такими формами мысли, такими объемами отвта, которыхъ не пополнить собою положеніе: вода есть жидкость. Но учитель считаетъ нужнымъ прикидываться, что дти не ищутъ и неспособны искать понятія о вод, а что будто бы они идутъ небывалымъ и невозможнымъ путемъ постепеннаго отвлеченія, будто, сравнивая воду, камень, молоко, они будутъ весьма счастливы, достигши свднія, что вода жидка какъ молоко, а не тверда какъ камень.
Такова и вся эта педагогика, она руководитъ и развиваетъ только повидимому, а въ сущности пользуется готовыми нормами и уже развившимися пріемами дтской мысли, она играетъ уже на натянутыхъ и настроенныхъ струнахъ, тогда какъ воображаетъ, что сама ихъ натягиваетъ и настраиваетъ.
Читатель видитъ, что мы касаемся здсь весьма важныхъ вопросовъ, полное развитіе которыхъ повело бы васъ очень далеко. Чтобы еще нсколько познакомить читателей съ этимъ низменнымъ пониманіемъ души и мысли, до котораго дошли нмцы въ своей премудрости, которое обнаруживается и во многихъ другихъ случаяхъ и направленіяхъ и иметъ ршительное господство въ теоретической педагогик, мы приведемъ здсь еще одинъ отрывокъ, случайно вамъ попавшійся и по нашему мннію весьма многозначительный.
Есть у насъ педагогическій журналъ ‘Учитель’, по наружности русскій, по внутренности — нмецкій, онъ издается гг. Паульсономъ и Весселемъ. Въ прошломъ году въ немъ начата (съ No 10) ‘Практическая логика’, излагаемая по книг: ‘Практическая наука мышленія, разработанная Дреслеромъ по Венеке’. Изъ этой-то логики, какъ изъ логики, принадлежащей прямо школ ‘Новыхъ Психологовъ’, мы выпишемъ одинъ параграфъ.
‘Въ разсмотрнныхъ нами до сихъ поръ сужденіяхъ сказуемыми были такія понятія, которыя или вполн и совершенно принадлежали подлежащимъ, или же вовсе имъ не принадлежали (такія сужденія, очевидно, признаются этою логикою правильными: пусть такъ).
Но кром этихъ отношеній между подлежащимъ и сказуемымъ бываютъ еще и другія (бываютъ, т. е. опредляются по законами мышленія, что-ли?). Часто случается, что сказуемое не принадлежитъ вполн подлежащему, но иметъ съ нимъ только нчто общее и на этомъ основаніи приписывается ему, замняя собою другое, имющее къ подлежащему боле близкое отношеніе.’
Удивительно! Неужели это бываетъ? На томъ основаніи, что одно сказуемое иметъ только нчто общее съ подлежащимъ, это сказуемое замняетъ собою другое сказуемое, имющее къ подлежащему боле близкое отношеніе. Да кто же такъ глупо мыслитъ? Вдь, по всмъ основаніямъ, второе сказуемое должно замнять собою первое. Въ самомъ дл, это должны быть неправильныя сужденія! Читатель сейчасъ увидитъ въ чемъ загадка.
‘Возьмемъ для примра слдующія фразы: мсяцъ свтитъ, мсяцъ улыбается, день начинается, день просыпается, пніе птицъ прекращается, пніе птицъ замираетъ, юность богата радостями, юность есть весна жизни, утшеніе успокоиваетъ, утшеніе есть цлебный бальзамъ?’ и пр.
Читатель догадывается, что эти сужденія не даромъ поставлены попарно, но едва ли онъ догадается, что въ каждой пар первое считается правильнымъ, а второе неправильнымъ. Между тмъ, это такъ. Въ самомъ дл, слушайте дальше:
‘Но можетъ ли мсяцъ улыбаться, есть ли на самомъ дл юность весна, утшеніе бальзамъ?’ и т. д.
Намъ кажется, недоумвающій читатель на подобные вопросы г. Дреслера, излагающаго логику по Бенеке, былъ бы весьма склоненъ отвчать слдующимъ образомъ: или вы сами совершенно глупы, или меня считаете глупцомъ, какого еще свтъ не производилъ. Кто же думаетъ уврять васъ или кого бы то ни было, что мсяцъ, дйствительно, улыбается, а утшеніе есть не что иное какъ бальзамъ? Вы, какъ видно, не понимаете самой простой человческой рчи. Когда говорятся подобныя вещи, то само собою разумется, что дло не въ буквальномъ смысл. Только тотъ, кто изъ-за словъ не видитъ мысли, можетъ вообразитъ здсь какую-нибудь неточность.
‘Съ другой стороны, пишетъ Дреслеръ, улыбка не иметъ ли чего общаго съ мсяцемъ, весна съ молодостью? Ужели цлебный бальзамъ ршительно противоположенъ утшенію?’
Опять какіе-то дикіе вопросы. Разв тотъ, кто скажетъ: мсяцъ улыбается, думаетъ сколько-нибудь утверждать, что между мсяцемъ и улыбкою есть что-то общее? Разв тогъ, кто назоветъ утшеніе бальзамомъ, иметъ въ мысли отрицать между ними всякое различіе? По той логик, которую мы разбираемъ, это выходитъ такъ.
‘Веселость,— говоритъ она — которая проявляется въ улыбк, дйствительно, идетъ мсяцу (т. е. небесному тлу, спутнику земли? Нимало не идетъ!), ему нельзя только приписать измненій въ лиц, которыми необходимо сопровождается улыбка (удивительно! Ужь скоре же, наоборотъ, я поврю, что у мсяца вышли эти ‘измненія въ лиц‘, чмъ тому, что онъ развеселился). Радость, творчество и возрастаніе, которыя замтны въ весн, обнаруживаются и въ юности (неужели т самыя?), ей нельзя приписать только того признака весны, что она есть трехмсячное время года, слдующее за зимою (напротивъ: какъ весна есть время года, такъ и юность есть время жизни). Уменьшеніе боли, доставляемое бальзамомъ, свойственно также и утшенію (дло идетъ совсмъ не о ‘боли’), ему (утшенію) нельзя приписать только дйствія на тло и вещественности, замчаемыхъ въ бальзам (напротивъ: успокоеніе души хорошо дйствуетъ и на тло)’.
Вс эти до изумительности нелпыя разсужденія, какъ нельзя лучше, показываютъ, что логика, о которой идетъ рчь, вовсе не понимаетъ переносныхъ или образныхъ выраженій, не мудрено поэтому, что она считаетъ ихъ неправильными, несовершенными. Между тмъ, каждому неперемудрившему человку совершенно понятно, что эти выраженія могутъ быть такъ правильны, точны и врны, могутъ такъ ясно и отчетливо изображать мысль, какъ только можно этого пожелать. Они законны и правильны, потому что для человческой души слова всегда служать не прямымъ выраженіемъ, а только оболочкою мысли, не мудрено, что нмецъ, принявшій эту оболочку за самую суть, за самую душу, перепуталъ дло и ничего въ немъ не понимаетъ. Посмотрите, къ какимъ заключеніямъ онъ приходитъ!
‘Очевидно, что въ приведенныхъ нами сужденіяхъ сказуемыми служатъ такія понятія, которыя не вполн идуть къ подлежащимъ, потому что только часть ихъ признаковъ, а отнюдь не вс заключаются въ подлежащихъ (напримръ, веселость заключается въ мсяц, а измненія лица не заключаются). Съ эстетической точки зрнія подобныя сужденія цнятся по большей части гораздо выше всхъ другихъ сужденій, потому что они возбуждаютъ боле мыслей (странной неправильныя сужденія возбуждаютъ боле мыслей, чмъ правильныя!) и нердко могутъ приводить въ пріятное расположеніе духа. Но нельзя сказать о нихъ того же, если разсматривать ихъ съ логической точки зрнія (а можно ихъ тамъ разсматривать? Можно ихъ разсматривать съ такой будто бы логической точки зрнія, какъ ваша?). Логика стремится вовсе не къ тому, чтобы доставлять пріятное настроеніе духа, но къ тому, чтобы вести его къ истин, а въ этомъ отношеніи разсматриваемыя нами сужденія приносятъ такъ мало пользы, что должны быть поставлены ниже всхъ другихъ’.
До чего, подумаешь, доводитъ любовь къ истин! О какихъ сужденіяхъ говоритъ авторъ? Онъ смшиваетъ выраженіе съ самою мыслью и, очевидно, говоритъ объ образныхъ выраженіяхъ, какъ объ особаго рода сужденіяхъ. Но разв есть здсь смыслъ? Разв можно сказать: сужденія, выраженныя образно, не такъ врны, какъ сужденія, выраженныя, по возможности, безъ образовъ? Врны они или не врны — вдь это зависитъ отъ самыхъ сужденій, а не оттого, какъ они выражены. Настоящая же мысль, содержащаяся во всхъ приведенныхъ толкованіяхъ, будетъ такая: образныя выраженія, если принять ихъ не за образныя, а за настоящія, неврны. Глубокое логическое правило!
Предметъ любопытный. Нужно имть очень странное понятіе о мышленіи для того, чтобы видть въ образныхъ выраженіяхъ не подобіе мысли, а напротивъ опасность и вредъ. Кто боится, что мышленіе смшаетъ себя съ своею формою, что образное выраженіе можетъ быть принято буквально, тотъ, очевидно, ставитъ мышленіе очень низко, тотъ не видитъ еще въ мышленіи той существенной его силы, при которой оно далеко отъ подобныхъ опасностей. Какое понятіе иметъ о мышленіи логика новыхъ психологовъ, мы всего лучше можемъ узнать изъ тхъ положительныхъ требованій, которыя она длаетъ относительно правильности сужденій. Вотъ эти требованія:
‘Сказуемыя въ сужденіяхъ должны принадлежать къ тому же классу представленій, къ которому принадлежатъ и подлежащія, т. е. для подлежащаго, заимствуемаго изъ чувственнаго міра, и сказуемое нужно заимствовать изъ того же міра, для подлежащаго, взятаго изъ духовнаго міра, и сказуемое нужно брать изъ духовнаго же міра.
‘Поэтому улыбку строго нельзя приписать мсяцу, такъ какъ она составляетъ собою явленіе, проистекающее изъ души, а мсяцъ есть предметъ вещественный, точно также не гармонируютъ другъ съ другомъ ‘бальзамъ’ и ‘утшеніе’, потому что бальзамъ есть нчто матеріальное, а утшеніе нчто духовное.
‘Дале, въ области предметовъ чувственныхъ видимое, т. е. воспринимаемое чувствомъ зрнія, должно быть и опредляемо сказуемымъ изъ круга предметовъ, воспринимаемыхъ чувствомъ зрнія, слышимое — слышимымъ и т. д., въ области предметовъ духовныхъ подлежащее, заимствуемое изъ круга представленій, должно и опредляться сказуемымъ изъ круга представленій, желаніе — сказуемымъ изъ міра желаній и т. д.
‘Соблюденіе всего этого необходимо, если только имть цлью истинныя познанія въ собственномъ смысл этого слова’.
Итакъ, вотъ каковы должны быть правильныя сужденія. Существуютъ, какъ видите, различные міры: прежде всего міръ вещественный и міръ духовный, потомъ міръ вещественный подраздляется на міръ видимый, міръ слышимый и т. д., міръ духовный состоитъ изъ міра представленій, міра желаній и т. д. Такъ какъ это уже ршено и покончено (судя по всему прежде, чмъ начинается мышленіе), то правильное мышленіе ни въ какомъ случа не должно перескакивать изъ одного міра въ другой, между этими мірами (любопытно бы знать, сколько ихъ всхъ-то?) существуютъ непроницаемыя перегородки, и слдовательно — показать видъ, что есть нчто, въ чемъ одинъ изъ нихъ сливается съ другимъ, значитъ произнести самую страшную ложь.
Такъ выходитъ по логик г. Дреслера, разработавшаго Бенеке, но не такъ это бываетъ въ дйствительности. Въ дйствительности мышленіе есть не что иное, какъ то, что г. Дреслеръ считаетъ совершенною ложью, въ дйствительности оно соединяетъ вс міры въ одинъ міръ, составляетъ связь и центръ всего своего содержанія. Тотъ не мыслить. кто слышимое только слышитъ, видимое только видитъ, представляемое только представляетъ, желаемое только желаетъ и проч. Въ такой форм едва-ли мы можемъ воображать себ даже душевную жизнь животныхъ. Мыслить же — значитъ соединять, связывать, значитъ становиться на неподвижную центральную точку и озарять съ этой точки однимъ и тмъ же свтомъ весь горизонтъ душевной области. По Дреслеру и Бенеке мысль есть какое-то пустое мсто, наполняемое разнородными предметами — одними изъ области слуха, другими изъ области зрнія, третьими изъ міра желаній и проч. Между тмъ мысль никогда такъ не образуется, никогда не составляется механически: она иметъ въ самой себ источникъ, изъ котораго развивается. Повторимъ наше прежнее выраженіе: мысль движется не снизу вверхъ, а сверху внизъ, не отъ окружности къ центру, а отъ центра къ окружности.
Это доказывается и образными выраженіями. Положимъ, поэтъ говоритъ: звзды улыбаются. Думаетъ ли онъ при этомъ смшать міръ мертвыхъ предметовъ съ міромъ живыхъ? Думаетъ ли онъ приписать звздамъ улыбку, или въ улыбк видть объясненіе сіянія звздъ? Подобныя предположенія уничтожаются самою своею нелпостью. Очевидно, дло идетъ не объ отношеніи между звздный я улыбками и даже вовсе не о звздахъ и улыбкахъ, очевидно, мысль поэта содержится и родилась совершенно въ другой сфер. Изъ этой сферы она выходитъ и соединяетъ въ одинъ образъ сіяніе звздъ и улыбку. Такимъ образомъ, мысль не составляется, не слагается, не происходитъ изъ соединенія звздъ и улыбки, а напротивъ уже существующая, уже готовая, она, зная, что она длаетъ, соединяетъ въ одно выраженіе звзды и улыбку.
Итакъ, существуетъ внутренній процессъ мысли, совершающійся по своимъ самобытнымъ законамъ. Отъ этого процесса, которому свойственна полнйшая сосредоточенность, зависитъ то единство, безъ котораго невозможно никакое познаніе. Поэтому мысли не складываются изъ частей (он не имли бы единства) и не вносятся въ душу извн (он были бы чмъ-то ей чуждымъ), а рождаются и развиваются собственными силами души.
На какіе бы различные міры мы ни раздляли существующее, міръ мысли, очевидно, будетъ стоять вн этихъ міровъ, будетъ служить имъ средоточіемъ или, какъ обыкновенно говорятъ, будетъ обнимать собою вс эти міры.
На этихъ немногихъ замчаніяхъ мы пока остановимся. О низменномъ пониманіи души и мысли, противъ котораго мы говорили, можно сказать еще многое, оно обнаруживается очень обыкновенно и часто тамъ, гд его трудно было бы ожидать.