Мысли об учреждении открытых женских школ, Добролюбов Николай Александрович, Год: 1858 читать онлайн, скачать электронную книгу fb2, pdf бесплатно

Время на прочтение: 19 минут(ы)

H. А. Добролюбов

Мысли об учреждении открытых женских школ
(По поводу открытого недавно в Петербурге курса учения для девиц, воспитывающихся в своих семействах под управлением г-жи Труба)¹

H. А. Добролюбов. Собрание сочинений в девяти томах

М., ГИХЛ, 1962

Том второй. Статьи и рецензии. Август 1857-май 1858

В числе разных похвальных обычаев нынешнего века особенную похвалу заслуживает обычай прекрасно воспитывать детей и обучать их разным наукам и искусствам. Обойтись без ученья теперь решительно нет никакой возможности, и хотя многие папеньки втайне и сожалеют о временах Простаковых, но все уже понимают грустную и тем не менее настоятельную необходимость тратиться на воспитание своих сынков. ‘Теперь уж не старые годы, — слыхали мы рассуждения таких родителей, — без ученья ничего не добьешься, никакой карьеры не сделаешь, особенно коли капитала большого нет. А там выйдешь из университета или, еще лучше, из лицея, из Училища правоведения — так и чины раньше получать будешь, и должность лучше займешь, и повышение скорее заслужишь, и у начальства не то значение имеешь, и все…’ Нельзя не порадоваться на благоразумие чадолюбивых родителей, и нельзя не одобрить их благородного порыва при первой возможности отдать сына в какое-нибудь доступное для них казенное учебное заведение, где и наукам обучают всяческим, и воспитывают прекрасно, и права дают значительные, снимая таким образом с родительского сердца всю тяжесть забот не только о воспитании, но и о будущности сына.

Практические следствия нежных забот о воспитании мальчиков очевидны для всякого. Но тут же рядом поражает нас явление крайне странное, крайне несовместное с нравами и понятиями нашего общества: папеньки и маменьки хлопочут также и о воспитании дочерей своих. Этого явления мы уж решительно не умеем объяснить. Ну, к чему девочкам образование, скажите на милость. К чему? Какую практическую пользу могут они извлечь из наук, которым их обучают? На государственной службе они ведь не состоят, а если и состоят, так чинов не получают, звание и положение в обществе они имеют не сами собой, а отцом или мужем. Карьера же их известно чем составляется — хорошеньким личиком, французским разговором, танцами, а всего больше приданым. К чему же их мучат этими науками-то несносными? Какая цель, какая надобность? Неужели вы полагаете, что найдется в нынешнем свете такой чудак жених, который станет экзаменовать свою невесту, под каким градусом широты лежит какая-нибудь Новая Зеландия, или в каком году какой-нибудь Артаксеркс царствовал, или как отличить, по грамматике Греча, совершенный вид от определенного и однократного и т. п.? Да ведь это такие бесполезные премудрости, что никому во всю жизнь не пришло бы в голову и спросить о них, если бы ученья-то вашего не было. К чему же девочке губить свои лучшие годы, изнывая над зубрением склонений, спряжений, градусов, годов, французских департаментов, русских удельных князей? Зачем им эти знания, когда в жизни нужны только французский язык, танцы и музыка? Нежные маменьки, горьким опытом изведавшие всю мучительность и бесполезность наук для женского пола, находят возможным отвечать только в свое оправдание: ‘Что ж делать? так принято. Без этого уж нынче нельзя’. Но просвещенные папеньки, смотрящие на жизнь отчасти с послеобеденно-философской точки зрения, находят ответ более удовлетворительный. ‘Нет, это вы напрасно против наук восстаете, — говорят они. — Они даже некоторым образом необходимы для счастия жизни. Образование, видите ли, разливается повсюду быстрым потоком. Во всяком обществе теперь вы услышите рассуждения о предметах серьезных, о научных вопросах. Всякому приятно, разумеется, найти и в жене своей сочувствие к интересам науки, то есть, знаете, чтоб она не сидела по крайней мере разинув рот, когда при ней о науке рассуждают. Ну вот, возьмите, говорят, хоть, например, об ост-индских происшествиях, ну и хорошо, если моя дочь знает, где находится Ост-Индия, что такое Инд, что Ганг, и все это. Или теперь вот землетрясения в Италии: если девушка географии обучена, она уж и понимает сейчас, где это Италия лежит, и как там Везувий курится, и вообще огнедышащая гора там, Помпея, знаете, представление имеет некоторое. И в истории точно то же-с. Сравниваете вы хоть, положим, Луи Наполеона с Первым Наполеоном: у ней сейчас уж идея есть, что это Наполеон тот самый, который в 1812 году на Россию ходил, и знаете, вся война, так сказать, пред взором проходит и прошедшую нашу славу напоминает. А ведь это, знаете, и приятно для человека, истинно просвещенного и любящего свое отечество. Ныне уж и от женщины требуют не одних этих блесток, шумихи-то этой, а образования прочного, солидного, потому что оно действительно доставляет лучшее счастие в жизни’.

Соображения почтенного папеньки вполне основательны, если рассматривать их в отвлечении. Но в практических приложениях они не выдерживают самой легкой критики и оказываются утопическими мечтаниями. Рискуя потревожить сладкую послеобеденную дремоту чадолюбивых родителей, мы решаемся утверждать, что их высокое мнение о пользе наук для счастия семейной и общественной жизни женщин есть праздное порождение их фантазии и не имеет ни малейшего оправдания в действительности. Мы утверждаем, что наше современное воспитание и обучение девиц, во всех его видах, нимало не имеет в виду их будущей жизни в семействе и обществе. Для убеждения в этом довольно бросить самый беглый взгляд на различные роды женского воспитания, наиболее у нас принятые.

Прежде всего обратите внимание на воспитание общественное, которое у нас очень распространено. Девочек, воспитывающихся в казенных заведениях, считается у нас более 8000, тогда как мальчиков, учащихся во всех заведениях разных ведомств (кроме духовных, кантонистов и крестьянских школ), насчитывается до 130 000. В этом последнем счете мы должны видеть полное число учащихся мальчиков в России (опять кроме духовных, кантонистов и крестьян), потому что почти каждый учащийся мальчик у нас непременно побывает в школе, чтобы получить какие-нибудь права. Число же девиц в казенных школах еще не дает понятия о действительном числе учащихся женского пола: они воспитываются и дома и в частных пансионах. Пансионов считается в России до 600, и большая часть их занимается воспитанием девиц. Если положить число воспитанниц, живущих в пансионах, до 5000 и если принять, что у нас количество учащихся девочек равно количеству учащихся мальчиков, то выйдет, что из десяти девочек одна воспитывается у нас вне семейства. Но несомненно, что девочек учится у нас меньше, чем мальчиков, и весьма вероятно, что и в так называемых образованных классах отношение между ними близко к тому, какое существует в школах казенных крестьян, где на 90 000 мальчиков приходится 20 000 девочек. Если так, то выйдет, что одна из пяти девочек, получающих у нас образование, воспитывается вне семейного круга, в закрытых учебных заведениях.

Воспитание в этих заведениях может быть превосходное, но никак не может быть семейное. За воспитанницами в заведении смотрят все-таки чужие, наемные глаза, которые никак не могут заменить родительского надзора. Самая образцовая, идеальная начальница заведения не может стать с воспитанницами в такие нежные, сердечно-откровенные, простые отношения, в каких находится мать к детям. Самое лучшее учебное заведение имеет в виду не развитие отдельных личностей, а порядок и благоустройство общее. Девочки в пансионах облекаются в униформу, получают хорошую выправку, приучаются к строгой дисциплине и неизбежно отучаются от семейной жизни. Здесь каждый шаг их подчинен особенной формальности, необходимой в заведении для порядка, но вовсе не существующей в семейной жизни. Здесь все чужое для девочки, она здесь не у себя, она постоянно как будто на выставке. Следствием этого бывает, с одной стороны, ослабление внутренней энергии, самостоятельности и естественной простоты отношений, а с другой — развитие мелких, себялюбивых чувств на место симпатических расположений, развивающихся в семейном воспитании. Такие-то залоги для будущего семейного счастия получает в воспитании пятая часть наших образованных девиц.

Точно так же и к общественной жизни они приготовляются здесь, кажется, несколько односторонним образом. Им, конечно, сообщается весьма многое, необходимое для того, чтобы блистать в свете, но едва ли слишком много дается для того, чтобы жизнь пережить как следует, шесть, восемь, девять лет живут девочки в стенах заведения, не имея никакого понятия о том, что делается за этими стенами. Они вовсе людей не видят и на безлюдье обожают какого-нибудь краснощекого шутника учителя, ставящего всегда хорошие баллы. О жизни имеют они понятие по своим учебникам да по Юрию Милославскому, которого дают им читать для возбуждения патриотических чувствований.² Не мудрено, что про институток рассказывают столько анекдотов, вроде ответа, что Бостон есть главный город провинции Массачусетс. В основании этих рассказов лежит истина весьма характеристическая. Девочки в заведении нередко до того отвыкают от своего родного, семейного и общественного быта, что вовсе забывают о том положении, какое ожидает их дома после выпуска. Они возвращаются домой с такими привычками и претензиями, которые в их круге решительно неуместны, неисполнимы и составляют несчастие как их самих, так и всех, к ним близких.

Все эти истины давно всем известны, и мы только напоминаем их просвещенным папенькам, которые строят такие милые утопии, в убеждении, что, отдавая своих дочерей в пансионы и другие заведения, они приготовляют им счастие жизни. Размысливши спокойно и беспристрастно, они сами должны убедиться, что выбрасывание детей, особенно девочек, из семьи, отсылка их от себя на несколько лет с глаз долой может быть оправдана разве только крайнею необходимостию, нравственною или вещественною. Во многих семействах и существует доселе такая необходимость: против нее мы не говорим. Но и это обстоятельство не уменьшает в наших глазах недостатков воспитания вне семьи, в закрытых заведениях, которому у нас подвергается, вероятно, пятая часть девочек, знакомых с ученьем.

‘А зато для остальных, воспитывающихся дома, как благодетельны должны быть науки! Нравственная сторона тут развивается просто и естественно, умственные способности получают здоровую и вкусную пищу: вот тут-то результатом должно быть истинное счастие!’

Опять утопия, почтенные родители, и утопия очень опасная. Вы воображаете, что те науки, которым обучаются ваши дочери, составляют для их ума здоровую и вкусную пищу, попытаемся разочаровать вас. Прежде всего заметим, что не для всех одинаково годится одна и та же пища, что, впрочем, почтенным родителям и без нас хорошо известно. Затем прибавим, что не мешает родителям подумать и о той методе, посредством которой умственная пища препровождается в головы их дочерей. Эти два обстоятельства очень важны, и пренебрегать ими было бы неблагоразумно. Посмотрите же, чем питаются умы учащихся девиц, уже без различия того, где они воспитываются — дома ли, в пансионах ли, или в казенных учебных заведениях: общий курс учения везде почти одинаков. Возьмите руководства, по которым учатся девицы. Вы найдете историю с хронологическими и генеалогическими подробностями о мифологических временах, географию, непременно начинающуюся краткими сведениями из космографии, арифметику с определениями, что есть арифметика, что есть число, единица и т. п., грамматику с многочисленными таблицами склонений и спряжений и еще многочисленнейшими исключениями и пр. Переварить хоть один такой учебник грамматики или истории и для взрослых мужчин довольно затруднительно, каково же должно быть маленьким девочкам? А вы говорите, что им дается здоровая пища!

Но и с этим куда бы ни шло еще, порядочный учитель может многое изменить, сократить или добавить в учебнике, может оживить и облегчить изучение предмета при помощи хорошей методы преподавания. Только вот беда: именно хорошей-то методы и нет у нас до сих пор. А что нет ее, в этом опять родители виноваты более всех. Собственно говоря, хорошая метода для учителя не труднее другой. Но чтобы она была хороша, нужно прежде всего знать, к чему должно быть направлено ученье, какая цель его? Вы говорите, что ‘имеете в виду дать вашей дочери возможность и уменье быть истинно счастливою и для этого обогащаете ее ум познаниями’. Но ведь это неправда, ведь это просто фраза, где-то вычитанная и не понятая вами. Что счастие жизни (или по крайней мере твердость в несчастии) много зависит от образованности человека, от степени его внутреннего развития, в этом мы согласны. Но разве образованность дается каким-нибудь учебником географии, разве развитие совершается посредством изучения спряжений? Нет, этого вы сами не думаете. Зачем же вы взыскиваете с вашей дочери, если она сегодня не знала названий всех французских департаментов, а вчера не умела перечислить германских герцогств и перемешала их с королевствами? Отчего вы сердитесь, если дочь ваша не помнит года, в который Дидона основала Карфаген, и между тем не сердитесь, а только подсмеиваетесь, если она не вдруг сообразит, сколько лет продолжалась Семилетняя война? Это все не от чего другого, как от того, что вы вовсе не об образованности, не о развитии хлопочете, а о выставке, об экзамене, о призе, чтобы не отстать от других, не ударить себя лицом в грязь. Учителя хорошо понимают, что вам нужно, и ведут себя согласно с вашими желаниями. Они стараются, чтобы девочка знала и помнила сколько можно больше, и на некоторое время им удается подчинить живую детскую натуру ученицы машинальному ходу уроков. Вместо того чтобы применяться к характеру девочки, соображаться с особенностями женской природы и пользоваться ими для лучшего развития ученицы, все духовные способности ее напрягают насильственно и убивают несвойственною им работой. Известно, что у детей вообще, и у девочек в особенности, чувство господствует над рассудком и воображение постоянно мешается в дело памяти. Поэтому учитель должен прежде всего позаботиться о правильном развитии воображения своих учениц и о здравом направлении их чувства: иначе эти способности постоянно будут мешать правильности отправлений рассудка и памяти. У нас на это не обращается ни малейшего внимания: конкретности в обучении почти не существует, на самой низшей степени преподавания является отвлеченность и соединенные с нею сухость, мертвенность и формализм. Самые живые и интересные науки так преподаются, что в них не представляется ничего, что бы говорило сердцу или увлекало воображение, за милость считается, если учитель расскажет какой-нибудь анекдот из истории или опишет, что такое оазис в пустыне. Одни только слова, цифры, голые определения приходится заучивать бедным ученицам, память их изнуряется беспощадно, чтобы удержать слова, которых смысла они не могут осилить своим слабым еще соображением. Да и некогда останавливаться над предметами, чтобы думать о них: уроки беспрестанно сменяются один другим, и если увлечешься одним, то другого не успеешь приготовить. Нечего сидеть да думать: учись! Когда выучишься, так еще успеешь надуматься и надивиться, зачем это только училась всему этому!.. А теперь рассудок можно и в сторону. И вот учебный курс благополучно пройден, экзамен сдан, выставка кончилась, приз получен, папенька и маменька сияют от удовольствия и объявляют дочери, что теперь она уже невеста, что они всё уже для ее образования сделали, теперь ей остается только воспользоваться сделанными приобретениями, чтобы достигнуть прочного счастия в жизни.

Молодая девушка или женщина, кончившая курс наук, начинает иногда и в самом деле думать, как ей воспользоваться своими знаниями. Но думать вообще для нее трудно, она скорее припомнит хронологию и генеалогию всех возможных Карлов, Генрихов и Альфонсов, нежели составит верное определение самой простой вещи, постоянно находящейся у ней перед глазами. А тут еще предмет такой трудный: как воспользоваться знаниями?.. Ну, как ими воспользуешься? Учила она, например, что все государства древнего мира пали от роскоши и развращения нравов, что же из этого можно вывести? Бог знает что еще тут разумеется под развращением нравов, а роскошь — ну, как же ее к жизни-то применить? Неужели в ситцевом платье ходить, пользуясь уроками истории? И неужели в самом деле государство падет, если она себе лишний браслет купит или лишний бал в зиму сделает? Нет, из уроков истории ничего нельзя извлечь. Много есть там поучительного, да все к нам как-то вовсе нейдет. Были там и Солоны и Ликурги и Гракхи, и Цезари, были и сатрапы персидские, и римские патриции, и феодальные бароны, и городские общины, да что же из всего этого? К нам-то разве имеет это какое-нибудь хоть малейшее отношение? Девушка, недолго поломавши голову над историей, бросит ее, как знание совершенно бесполезное, и немедленно позабудет и то немногое, что знала по учебнику. Но вот грамматика, кажется, должна быть ближе к жизни: она учит правильно говорить и писать. Но увы! оказывается, что грамматика пройдена сама по себе, без отношения к живой речи, что она только давала повод к самым забавным ошибкам: в разговоре девочка никогда не могла сказать иначе, как ‘друзья’, ‘повинуюсь’, а в грамматике она склоняла и спрягала ‘други, другов’, ‘повиноваюсь, повиноваешься’ или ломала голову над тем, как будет множественное число в словах серебро, железо и пр. В жизни все это оказывается совершенно ненужным. А иное и нужно бы, да уж зато слишком трудно. Нужно, например, знать, где ять пишется, но как же тут грамматическим правилом воспользоваться? Нужно, например, в записке написать слово свет, и девица забыла, пишется ли здесь ять или нет, чтобы узнать это, ей надо повторить мысленно всю таблицу слов с буквою ять, заученную ею в грамматике, начиная со слов: бледный, беглый, белый, и т. д. Возможно ли же так возиться над каждым словом? Поневоле девушка пишет кое-как безграмотную записку и мало-помалу забывает наконец все эти несносные склонения, спряжения и т. п. Приложение учения к жизни опять потеряно. Так точно и со всеми науками. Всякому, конечно, случалось видать дам, которые, не умея сосчитать сдачи, данной им в магазине, припоминают при этом: ‘А как прежде хорошо знала арифметику! у меня всегда лучшие баллы были’, или таких, которые, узнавши, что в Англию нельзя проехать сухим путем, восклицают: ‘Да, ведь и в самом деле — это остров, вот ведь училась географии, и очень хорошо, а теперь все позабыла’. И не мудрено: память, слишком форсированная во время учения, без всякой поддержки со стороны рассудка и чувства, скоро устает, ослабевает, делается неясною и неверною. Конец концов оказывается, что в голове остались два-три заученные правила без всякого отношения к жизни да пять-шесть имен без всякого определенного о них представления, оказывается, что даже о Везувии и Наполеоне девочка знает не потому, что прошла историю и географию, а потому, что впоследствии слыхала о них в разговорах.

Все это, кажется, так старо, так известно, что никто и не потребует доказательств, более пространных и положительных. О существовании факта знают все, только все стараются забыть о нем, чтобы не расстраивать себя напрасно горем, которому нельзя пособить. Но обманывать себя нечего, родители благоразумные, надобно откровенно и громко признаться, что из всего учения, которым вы столько лет мучите своих дочерей, никогда не выходит никакого толку, а если что-нибудь и выходит, то разве благодаря каким-нибудь посторонним обстоятельствам. Нужно сознаться, что в большинстве так называемых образованных девиц учебный курс производит только умственную усталость, притупление естественной восприимчивости и свежести чувств, неприязнь к науке вообще, уже опрофанированной в их глазах, жалкую апатию ко всем просвещенным идеям. Зачем же вы мучите своих дочерей этими науками, спрашиваем еще раз, зачем губите их молодые силы? Им ведь не экзамен держать, не чин получать нужно, отчего же вы не хотите оставить их в покое и преследуете учением, бесполезность которого сами не можете не сознавать?

‘Так что же, по-вашему, вовсе учиться не нужно? — готовы возразить просвещенные родители. — Вы восстаете против наук, вы разделяете диколюбивые идеи Руссо? По-вашему, надобно дочерям нашим оставаться детьми природы, чуждыми всем благам новейшей цивилизации? Иначе нельзя понимать ваши слова: вы восстаете против нашего ученья, но ведь другого нет — следовательно, по-вашему, мы вовсе не должны учить своих дочерей’.

Другого ученья, кроме того, какое везде принято и на какое мы нападаем, действительно пока еще нет у нас. Но из этого вовсе не следует, что иного ученья, кроме нашего, вовсе нет и не может быть, то есть что если не вызубрить грамматического учебника, то и научиться правильно писать по-русски невозможно. Напротив, есть средства учиться и выучиться без наших пансионов и учебников, и этими средствами действительно можно достигнуть правильного развития всех способностей девиц, необходимого для счастия их последующей жизни. Средства эти очень просты, а между тем они совершенно лишены тех неудобств, которые неизбежны при нынешнем обыкновенном ученье и против которых мы восстаем, вовсе не имея намерения порицать самые науки. Хотите узнать эти средства, давно уже, впрочем, переставшие быть новостью на свете?

Первое, что нужно для успехов воспитания и ученья, это — чтоб девочки не отчуждались от семьи. А между тем дома всех учить всему невозможно: в большей части семейств на это средств недостанет. Как же быть? Очень просто: воспитывайте своих дочерей дома, а учиться пусть они ходят в школу, точно так, как в гимназиях приходящие мальчики. От этого произойдут неисчислимые выгоды, вы сами можете постоянно следить за успехами своих дочерей, можете каждый день расспрашивать их об их уроках, прояснять в их сознании то, что ими не совсем хорошо было понято, дополнять то, что ими опущено, показывать им множество практических приложений того, что ими узнано в классе. А девочки между тем не будут отдаляться от жизни, от семейства, будут видеть около себя всё те же родные заботы, те же житейские интересы и с малых лет будут знать, к чему им готовиться в жизни. В классе будут они знакомиться с миром науки и природы и вместе с тем будут узнавать общество своих подруг, дома будут они поверять свои наблюдения, откровенно сообщая их родителям и получая от них новые указания и объяснения. Ученье, таким образом, пойдет рядом с жизнью и будет не препятствовать, а содействовать развитию здравого смысла и практического такта, в которых так часто нуждается у нас женщина.

При этом мы предполагаем, конечно, что и учить в женской школе будут хорошо и семья будет помогать школе. Но само собой разумеется, если вы находите, что ваше семейство может только вредно действовать на развитие вашей дочери, если она увидит дома только дурные примеры, небрежение, невежество, если вы сознаете, что ничего полезного сообщить и растолковать ей не можете, что вы скорее станете сбивать ее с толку, нежели руководить, если вы сознаете все это, тогда, конечно, вы делаете очень благоразумно, удаляя свою дочь от себя. Только едва ли вы во всем этом сознаетесь, потому что подобное сознание не принесет вам чести.

Что же касается до самого преподавания, то, разумеется, при обыкновенной, ныне принятой организации и методе польза его очень и очень сомнительна. Не стоило бы и хлопотать из-за того, чтобы девочки заучивали все уездные города Российской империи непременно дома, а не в пансионе: тут уж местоположение не много значит. Но есть средства и для изменения всей методы преподавания в женских школах, и средства эти давно уже с успехом употребляются во Франции в учебных заведениях, известных под именем ‘Атенеев’. Название Атенеев еще в древности усвоено было учреждениям, где читались публичные курсы наук. В прошлом столетии (1786) во Франции имя Атенея взято было для одного высшего учебного заведения, в котором тоже читались публичные курсы. Затем в последнее время число Атенеев увеличилось, и особенно известны между ними заведения, основанные известным педагогом Леви Алваресом³ и по его методе. Метода эта в главных своих основаниях очень проста. Начало ее то, что нужно заботиться об умственном и нравственном развитии учениц еще больше, нежели о сообщении им полезных сведений. Для этого учреждены особые курсы по каждому предмету, и во всем преподавании постоянное внимание обращается на то, чтобы в училищах было как можно менее пассивности и чтобы все способности как можно больше и чаще приходили в движение. Для девочек это обстоятельство еще важнее, чем для мальчиков, потому что вообще их восприимчивость живее, а степень внутреннего противодействия внешним влияниям слабее, чем у мальчиков, следовательно, они легче могут терять самостоятельность суждений и подчиняться чужим взглядам безотчетно и бессознательно. Особенно важно здесь преобладание чувства над рассудком и воображения над чистою памятью. Эти особенности женской природы вызывают некоторые особенные заботы и со стороны учителя. Что бы он ни преподавал, он прежде всего должен стараться заохотить учениц к своему предмету, показать его в таком виде, чтобы в них возбудилось к нему сочувствие или по крайней мере любопытство. Как бы ни хорошо убедилась ученица в пользе предмета, она все-таки не будет им заниматься с любовью и охотой, пока не почувствует сердечного влечения к занятиям. А известно, что когда занимаются с охотой, то дело идет несравненно легче и успешнее, чем при занятиях по необходимости, из-под палки. Далее, возбудивши интерес к предмету, учитель старается показать его с разных сторон, в различной обстановке, в разнообразных соединениях, с целию возбудить самобытную деятельность учениц. Они всматриваются в предмет, сличают разные признаки, составляют понятия, суждения, классифицируют предметы, придумывают новые комбинации и из них выводят следствия, словом, деятельность рассудка пробуждается и находит для себя достаточный и соответственный материал. Запомнить то, что добыто собственною рассудочною деятельностью, уже не трудно, потому что память находит здесь помощь во всех остальных душевных способностях. А для того чтобы действовать на развитие воображения, в преподавании всех предметов господствует конкретность, каждое положение науки представляется в ряде примеров, каждое понятие объясняется группой отдельных представлений, каждое заключение высказывается не иначе, как после предварительного разбора суждений, из которых оно выведено. На известной степени развития от учениц требуется уже, чтобы они сами выводили положения и заключения, и на этом поверяется логический процесс их мышления. В течение всего курса имеется в виду приучить учениц думать самостоятельно, внушить им любовь к знанию, сообщить о предметах ясные и полные понятия, дать материял для деятельности всем способностям и полный простор для их развития. Сообразно с этою целью нет в Атенеях никаких школьных приманок и страхов, ни кокарды, ни красные и черные доски, ни похвальные листы, ни списки по достоинству, ни баллы — не существуют. Ведь цель знания, особенно для девочек, не возможность служебных выгод и отличий, а само знание. Потому пусть за невнимательность и леность будет служить наказанием незнание, а наградою за любовь к занятиям — знание более твердое и отчетливое.

Такой чистый и возвышенный взгляд на обучение девочки требует, разумеется, и со стороны родителей и со стороны преподавателей отречения от некоторых предрассудков. Например, нужно будет расстаться с красноречивыми введениями, которые сразу обдают учениц туманом синтеза и бывают ими поняты только уже тогда, как они пройдут всю науку. Надо будет пожертвовать теми милыми мелочами, которые ныне служат лучшим доказательством прилежания учениц, то есть заучиванием наизусть целой толпы географических названий, грамматических исключений, исторических чисел и т. п. Надо будет привыкнуть к мысли, что девочки будут учить не так много слов, как прежде, но зато узнают настоящее дело, с толком и с пользою для своего внутреннего развития. Надо тут расстаться и с успокоительным разделением, что пройдено ‘от сих до сих’, надо потерять и сладостную возможность присутствовать при формальных, блистательных экзаменах, в заключение учебного курса. Здесь учитель после пятнадцати—двадцати уроков на вопрос: ‘Что пройдено?’ имеет полное право ответить: ‘Ничего не пройдено’. Он действительно, если хочет быть верен цели заведения, не может задавать своим ученицам, например, об употреблении буквы ять, об озерах в Америке, о Пунических войнах и т. п. Он непременно должен ввести в науку самые элементарные понятия, начать с того, что уже знакомо детям, представить живые изображения предметов, которые должны быть потом рассмотрены научно… А как это сделаешь? Каким образом живое изображение буквы ять представишь? Разумеется, об этом не может быть и речи в живом, одушевленном преподавании. Преподавание русского языка надо будет начинать с чтения литературных произведений, которые могут иметь интерес для учениц, и с подробного разбора их содержания. В этот разбор должны входить подробности исторические, литературные, предметы из наук естественных и нравственных и, между прочим, замечания о способе выражения той или другой мысли. Мало-помалу можно заставлять учениц самих делать подобные разборы, рассказывать содержание письменно, и тут обращать внимание на разницу их способа выражения от речи взятого писателя. При этом можно делать замечания о слоге, о духе языка, об особенных выражениях, принятых для известных предметов, о синтаксисе, о значении форм изменения слов, например видов глагольных, падежей и т. п. А на второй степени обучения явятся точно таким же образом замечания о разных родах и видах словесности, об условиях, необходимых для достоинства различных сочинений, и пр. Таким образом мало-помалу в голове учениц накопится масса сведений из грамматики и теории словесности, сведений, почерпнутых при глазах их из живого источника и тут же приложенных к делу, а между тем они совсем могут и не знать, что это за пугало такое — грамматика… Так точно может происходить преподавание и других наук. Учитель географии может, например, отправиться с детьми на прогулку и по дороге объяснять им необходимые географические термины, наглядно показывая их значение, или может описать несколько отдельных стран, с живым изображением местности и всех географических особенностей края. Учитель истории имеет столько возможности заинтересовать своим предметом, что о нем и говорить нечего: будь только у него собственное знание да добрая воля. Совокупное же действие всех учителей в этом духе не может не иметь весьма благодетельных последствий для умственного развития учениц.

Нам скажут, что мы представляем идеальных учителей и идеальную школу. Правда, что совершенное исполнение таких обязанностей требует от учителя большого искусства, правда, что недостатки в исполнении неизбежны. Но все-таки здесь легче приблизиться к идеалу, нежели в нынешнем обыкновенном обучении, которое поставило себе идеалом — что же? — то, чтоб ученицы запомнили на всю жизнь все написанное в учебниках. Никто и никогда этого не достигал, и — слава богу!

Школ, основанных на таких началах, у нас еще нет, но стоит захотеть, чтоб они были. Сначала, конечно, будут кое-какие недостатки: учителя, позабывшись, по старой привычке будут иногда пускаться в схоластику, ученицы, видя, что нет тут ни баллов, ни кокард, мало будут заботиться о выслушанных уроках. Но мало-помалу и те и другие поймут свое настоящее положение и примутся за дело охотно и дружно. Приятней же ведь учиться и знать, чему учишься, нежели зубрить урок, ничего не понимая.

Эти мысли о женском воспитании были возбуждены в нас программою недавно открытого здесь, в С.-Петербурге, учебного заведения г-жи Труба, названного Атенеем и основанного, как видно из программы, именно на тех сейчас изложенных нами началах, какие господствуют в системе обучения Атенеев во Франции. Мысль основать такое заведение у нас очень замечательна, и от нее можно ожидать хороших последствий. Попытка эта особенно кстати у нас теперь, когда вопросы о воспитании сильно возбуждены в нашем обществе и когда несостоятельность старой системы с каждым днем становится все очевиднее. Нельзя не пожелать, чтобы предприятие г-жи Труба имело успех. Мы поспешили изложить свои мысли об этом предмете с тою целию, чтобы, с одной стороны, просвещенные родители знали, чего ожидать от заведений, подобных Атенею г-жи Труба (мы надеемся, что попытка г-жи Труба не будет единственною), а с другой стороны, чтобы и преподавателям подобных заведений яснее видно было, чего от них ожидают для их учениц и какие в этом случае лежат на них обязанности.

ПРИМЕЧАНИЯ

УСЛОВНЫЕ СОКРАЩЕНИЯ

Аничков — Н. А. Добролюбов. Полное собрание сочинений под ред. Е. В. Аничкова, тт. I—IX, СПб., изд-во ‘Деятель’, 1911—1912.

Белинский — В. Г. Белинский. Полное собрание сочинений, тт. I—XV, М., изд-во Академии наук СССР, 1953—1959.

Герцен — А. И. Герцен. Собрание сочинений в тридцати томах, тт. I—XXV, М., изд-во Академии наук СССР, 1954—1961 (издание продолжается).

ГИХЛ — Н. А. Добролюбов. Полное собрание сочинений в шести томах. Под ред. П. И. Лебедева-Полянского, М., ГИХЛ, 1934—1941.

Гоголь — Н. В. Гоголь. Полное собрание сочинений, тт. 1—XIV,

М., изд-во Академии наук СССР, 1937—1952.

ГПБ — Государственная публичная библиотека им. M. E. Салтыкова-Щедрина (Ленинград).

Изд. 1862 г. — Н. А. Добролюбов. Сочинения (под ред. Н. Г. Чернышевского), тт. I—IV, СПб., 1862.

ИРЛИ — Институт русской литературы (Пушкинский дом) Академии наук СССР.

Лемке — Н. А. Добролюбов. Первое полное собрание сочинений под ред. М. К. Лемке, тт. I—IV, СПб., изд-во А. С. Панафидиной, 1911 (на обл. — 1912).

Лермонтов — М. Ю. Лермонтов. Сочинения в шести томах, М.—Л., изд-во Академии наук СССР, 1954—1957.

Летопись — С. А. Рейсер. Летопись жизни и деятельности Н. А. Добролюбова, М., Госкультпросветиздат, 1953.

ЛИ — ‘Литературное наследство’.

Материалы — Материалы для биографии Н. А. Добролюбова, собранные в 1861—1862 годах (Н. Г. Чернышевским), т. 1, М., 1890 (т. 2 не вышел).

Салтыков — H. Щедрин (M. E. Салтыков). Полное собрание сочинений, т. 1 —XX, М.—Л., ГИХЛ, 1933—1941.

‘Совр.’ — ‘Современник’.

Указатель — В. Боград. Журнал ‘Современник’ 1847—1866. Указатель содержания. М.—Л., Гослитиздат, 1959.

ЦГИАЛ — Центральный гос. исторический архив (Ленинград).

Чернышевский — Н. Г. Чернышевский. Полное собрание сочинений, тт. I—XVI, М., ГИХЛ, 1939-1953.

В настоящий том вошли статьи и рецензии Добролюбова, написанные им с августа 1857 по май 1858 года включительно. В это время Добролюбов выступает уже как профессиональный литератор и журналист, вырабатывает свойственные ему жанры и приемы критического анализа. С июля 1857 года Добролюбов становится постоянным сотрудником библиографического отдела в ‘Современнике’, а с января 1858 года — руководителем и редактором отдела критики и библиография, своим участием определяя, наряду с Некрасовым и Чернышевским, идейные позиции журнала. С марта 1857 года Добролюбов сотрудничает также в ‘Журнале для воспитания’.

Все рецензии, помещенные в отделах библиографии обоих журналов, печатались без подписи. Те из них, которые включены Чернышевским в Сочинения Добролюбова, изданные в 1862 году, не нуждаются в атрибуции. Принадлежность остальных рецензий настоящего тома Добролюбову устанавливается на основании дополнительных данных. 7 июля 1858 года в письме к А. П. Златовратскому Добролюбов писал: ‘Прочти последовательно и внимательно всю критику и библиографию нынешнего года, всю написанную мною (исключая статьи Костомарова в первой книжке), да статью о Щедрине в прошлом годе, в декабре, да библиографию прошлого года с сентября, в ‘Современнике’, — там тоже почти все писано мною, исключая трех или четырех рецензий, которые нетрудно отличить’ (Материалы, стр. 433). Это утверждение корректируется данными гонорарных ведомостей ‘Современника’, которые свидетельствуют, что в отделе библиографии четырех последних номеров журнала за 1857 год помещено шесть рецензий, принадлежащих не Добролюбову, а Пекарскому, Пыпину и Колбасину. Значит, Добролюбову принадлежат в этих номерах остальные шестнадцать рецензий. В тех случаях, когда показания письма к Златовратскому в сопоставлении с данными гонорарных ведомостей не дают бесспорного решения вопроса об авторстве Добролюбова, дополнительные данные приводятся в примечаниях в соответствующем месте.

Что касается отдела критики и библиографии в первом — пятом номерах ‘Современника’ за 1858 год, то утверждение Добролюбова, что все статьи и рецензии принадлежат ему (исключая статьи Костомарова в первой книжке), полностью подтверждается гонорарными ведомостями и конторской книгой журнала. Поэтому в примечаниях к статьям и рецензиям первых пяти номеров за 1858 год авторство Добролюбова не мотивируется, за исключением тех случаев, когда оно почему-либо ставилось под сомнение советскими текстологами.

Принадлежность Добролюбову рецензий, напечатанных в ‘Журнале для воспитания’, устанавливается на основании перечня статей Добролюбова, составленного редактором этого журнала А. Чумиковым.

Сноски, принадлежащие Добролюбову, обозначаются в текстах тома звездочками, звездочками также отмечены переводы, сделанные редакцией, с указанием — Ред. Комментируемый в примечаниях текст обозначен цифрами.

МЫСЛИ ОБ УЧРЕЖДЕНИИ ОТКРЫТЫХ ЖЕНСКИХ ШКОЛ

Впервые — ‘Русский вестник’, 1858, апрель, кн. I, отд. ‘Современная летопись’, стр. 218—231, за подписью ‘—х’. Впервые отнесено к произведениям Добролюбова Лемке (I, стр. 845—862) на основании свидетельства М. Шемановского. Близкий друг Добролюбова по Педагогическому институту, Шемановский в письме к Чернышевскому сообщал: ‘Я знаю о ней (то есть о статье. — Г. Т.) от самого Николая Александровича. Будет очень жаль, если она не войдет в собрание его сочинений’ (сборник ‘Шестидесятые годы’, 1940, стр. 81).

На эту же тему в начале 1857 года А. Чумиков в ‘Журнале для воспитания’ (NoNo 3, 4) опубликовал статью ‘Мысли об устройстве женских училищ в губернских городах’. Может быть, из-за близости темы Добролюбов и поместил свою статью не в ‘Журнале для воспитания’, в котором он сотрудничал, а в ‘Русском вестнике’.

Статья интересна как одно из первых выступлений русской революционной демократии по так называемому женскому вопросу.

1. Одна из первых частных открытых женских школ в России. Еще 5 марта 1856 года министр народного просвещения Норов представил Александру II доклад о необходимости создать ‘открытые школы для девиц в губернских и уездных городах’ и получил согласие царя. 17 января 1857 года разрешено было открывать частные пансионы и школы в столицах. В августе 1857 года возникло первое в России открытое женское училище в Костроме на средства А. Григорьева. В апреле 1858 года в Петербурге открылась первая казенная женская школа — Мариинская гимназия.

2. Речь идет об известном романе М. Загоскина ‘Юрий Милославский, или Русские в 1612 году’ (1829).

3. Леви-Альварес Давид Эжен (1794—1870) — французский профессор, педагог.

Читайте также: