ИТОГИ 14-ЛЕТНЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Д. А. ТОЛСТОГО В МИНИСТЕРСТВЕ НАРОДНОГО ПРОСВЕЩЕНИЯ3
ИТОГИ 14-ЛЕТНЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Д. А. ТОЛСТОГО В МИНИСТЕРСТВЕ НАРОДНОГО ПРОСВЕЩЕНИЯ3
|
|
|
Свежо предание, а верится с трудом!
ПРИМЕЧАНИЯ
ПРИМЕЧАНИЯ
Итоги 14-летней деятельности Д. А. Толстого в Министерстве просвещения, Шелгунов Николай Васильевич, Год: 1880
Время на прочтение: 24 минут(ы)
Н. В. Шелгунов. Избранные педагогические сочинения
Издательство Академии Педагогических Наук РСФСР, Москва 1954
Когда граф Толстой вступил в управление Министерством народного просвещения, в официальном органе этого министерства по поводу новых предположений по учебной части говорилось, что дело общественного образования в России пошло бы несравненно успешнее, ‘если бы наше просвещение было ведено последовательно одним и тем же по возможности ровным путем, без потрясений, без уклонений в различные и противоположные стороны, в духе полного уважения к насаждениям и созиданиям предшествовавших поколений. Неуклонное движение вперед по одному и тому же разумно избранному шути и охранение того, что уже однажды было создано и успело развиться, охранение посредством своевременных, постоянных, но постепенных улучшений,— вот правило, которым, казалось бы, должно наиболее руководствоваться Министерство народного просвещения. К сожалению, это правило не всегда было его девизом’.
По поводу соединения в одном лице должности министра народного просвещения и обер-прокурора святейшего синода в том же официальном органе говорилось, что забота об учителях для начальных народных училищ должна быть главнейшим образом предоставлена ведомству нашего православного духовенства. ‘В наших духовных семинариях, — говорил официальный орган, — ежегодно оканчивает курс множество молодых людей, которые во многих епархиях за недостатком священно- и церковно-служительских вакансий, остаются без всякого определенного дела и без всякого обеспечения. Неужели же все эти молодые и хорошо подготовленные силы должны даром пропадать для начального народного образования и Министерство народного просвещения или земство должны растрачивать свои далеко не богатые средства на каких-то еще других учителей и даже учительниц для народа?’
Наконец, при объезде России гр. Толстой на торжественном обеде в Керчи выражался так: ‘Мы здесь стоим на почве древней классической образованности: на каждом шагу открываются блистательные о ней воспоминания, каждый взмах топора и заступа вырывает из земли памятники греческого просвещения то в камнях, то в изваяниях. На такой ли почве не водвориться классическому образованию! Классицизм, мм. гг., не есть только изучение древних языков, классицизм есть вместе с тем и изучение древних доблестей. Вот чего я желал бы вашим детям, вот чего я ожидаю от нового, только что начинающего жить поколения… Но да явится этот классицизм не в камнях только и изваяниях, а в развитии ума, в силе духа и воли и в тех нравственных качествах, которыми отличались просвещеннейшие народы древности’.
Сколько светлых надежд сулили все эти гуманные, примиряющие и кроткие обещания! Слишком привыкшее к случайным мерам и к личным произвольным взглядам лиц, стоявших во главе того или другого правительственного учреждения, русское общество ожидало от нового министра народного просвещения системы, согласовавшейся с интересами общества, и системы прочной, потому что, начиная с Петра Великого, система народного образования постоянно колебалась то в сторону свободы, то в сторону более или менее строгой регламентирующей централизации.
При Петре Великом и при Екатерине II образование имело преимущественно реальный характер и отличалось большой свободой. Например, для чтения воспитанникам петербургского народного училища, основанного при Екатерине, выписывались гамбургские и геттингенские газеты и ведомости петербургские и московские. То же училище издавало периодически, под редакцией одного из учителей, литературные труды воспитанников по программе довольно широкой. Вообще, как видно, в то время не, боялись давать ученикам читать газеты и книги. При императоре Павле этот порядок вещей изменился и явилась обратная система. Как видно из речи проф. Московского университета Гейма, произнесенной в 1799 г., ‘О состоянии наук в России под покровительством Павла I’, государь этот ‘свою мудрую прозорливость доказал в споспешествовании истинному преуспеянию наук чрез учреждение строгой и бдящей цензуры книжной’. По словам Гейма, ‘познание и так называемое просвещение часто употреблено во зло чрез обольстительные нынешних сирен напевы вольности и чрез обманчивые призраки мнимого счастья. Европейские правительства, спокойно взиравшие на сей разврат, возымели, наконец, правильную причину сожалеть о своем равнодушии. Сколько счастливою почитать себя должна Россия потому, что ученость в ней благоразумными ограничениями охраняется от губительной язвы возникающего всюду лжеучения’. Благоразумные же ограничения заключались в следующем распоряжении: ‘Так как чрез вывозимые из-за границы разные книги наносится разврат веры, гражданского закона и благонравия, то отныне повелеваем запретить впуск из-за границы всякого рода книг, на каком бы языке оные ни были, без изъятия, в государство наше, равномерно и музыку’. В то же время были закрыты все частные типографии и строго запрещены поездки за границу.
Император Александр I, вступив на престол, сейчас же отменил эти постановления. Он разрешил вывоз из-за границы всякого рода книг и музыки, приказал распечатать частные типографии и разрешил печатание книг, журналов и прочих сочинений внутри государства. Затем было учреждено Министерство народного просвещения, империя разделена на округи, округи поручены ведению особых попечителей, и учебные заведения, находившиеся в ведении министерства, разделены на гимназии и уездные и приходские училища. Образование получило вполне реальный характер и обращено внимание на естествоведение. Например, в приходских училищах, назначенных для воспитания детей простолюдинов, следовало ‘доставлять детям земледельческого и других состояний приличные сведения, чтобы сделать их лучшими в физическом и нравственном отношениях, дать им точное понятие о явлениях ‘природы и истребить в них суеверие и предрассудки, столь вредные их здоровью, благополучию и состоянию’. В гимназиях господствовало подобное же реальное направление, и чтобы соединить теоретические познания воспитанников с практическими, учителям поставлено в обязанность показывать ученикам во время вакаций мастерские и фабрики, объяснять им употребительнейшие гидравлические машины, мельницы и прочее, ‘посещать с ними кабинет естественной истории, делать иногда ботанические прогулки, а учителям математики поручено наставлять учеников в нужнейших частях практической геометрии. Контролю общества и мнению родителей придавалось тогда весьма серьезное значение, и в Положении о пансионе при харьковской гимназии говорится, что ‘в пансион имеют вход все желающие, а особенно родители учеников, и если они найдут какие-нибудь упущения, то дают знать о них университету’. Вместе с тем, предписано директорам, учителям, гувернерам обращаться с детьми кротко и не употреблять телесных наказаний. ‘Желательно было бы, — писал министр народного просвещения, — чтобы жестокие наставники, учителя, начальники училища и содержатели пансионов немедленно были узнаны, и, по усмотрению, или переменены, или предостережены как для их собственной пользы, так более для юношества, им вверенного’.
Начало царствования императора Александра I составляет эпоху в умственной жизни России и вносит новую жизнь в университетское образование. Тогда на университет смотрели не как на воспитательное заведение, а как на ученую корпорацию для преподавания наук. Понятно, что с таким свободным взглядом было несовместно подчинение студентов школьной дисциплине закрытых заведений. Геттингенский профессор Мейнерс, принимавший большое участие в образовании русских университетов, предлагал ‘разумную свободу, потому что она действует гораздо благотворнее, чем принудительная мера и постороннее вмешательство. Чувство независимости, развивая прямоту и честность в образе действии молодых людей, ставит их несравненно выше того жалкого положения, на которое осуждена молодежь в тех заведениях, где право на внимание и отличие приобретается не нравственными достоинствами и научными трудами, а рабскою и льстивою покорностью перед начальством и благодетелями’. По новому плану, каждому профессору была предоставлена полная свобода преподавания и всякое вмешательство строго запрещалось. ‘Свобода мысли способствует вообще знаниям, — говорилось в правилах, — но при такой науке, в коей ежедневно являются новые разрешения, нужна она особенно’. Даже деканы не имели права посещать лекции профессоров, и попечитель Петербургского округа находил такое посещение для профессоров унизительным. Поступление в университет было открыто для всех, без различия звания и лет. Этот свободный взгляд на университетское образование имел свою традицию. При составлении нового плана университета были взяты в соображение труды комиссии времен Ломоносова, а в трудах этой комиссии, между прочим, говорилось, что ‘несвободные люди также должны иметь право быть в университете. Когда несвободные люди будут в университете также учиться, как и прочие студенты, то сим науки и ученые люди ни мало не будут унижаемы, так как цари и князи не унижаются тем, когда несвободные бывают с ними в храмах и слушают вместе слово божие. Науки называются свободными для того, что всякому оставлена свобода их приобретать, а не для того, чтобы сие право предоставлялось только людям свободным’. Если читатель обратит внимание на то, что устав, о котором идет речь, составлялся во времена полнейшего господства крепостного права, то он, конечно, согласится, что принцип свободного образования едва ли мог быть проведен последовательнее и дальше. Перед чисто реальными началами и свободой преподавания, положенными в основу всей воспитательной системы, должны были замолкнуть все крайние приверженцы древней филологии, которых и тогда было немало. Насколько александровская система действовала благотворно на молодежь, можно судить из следующих воспоминаний С. Т. Аксакова о своих студенческих годах. ‘В студентах царствовало полное презрение ко всему низкому и подлому и глубокое уважение ко всему честному и высокому, хотя бы и безрассудному. Память таких годов неразлучно живет с человеком и неприметно для него освещает и направляет его в продолжение целой жизни, и куда бы его ни затащили обстоятельства, как бы ни втоптали в грязь и тину, она выводит его на честную и прямую дорогу’.
Наступили времена Магницкого. ‘Я трепещу, писал он,— перед неверием философии особенно потому, что в истории семнадцатого и восемнадцатого столетий ясно и кровавыми литерами читаю, что сначала поколебалась и исчезла вера. Потом взволновались мнения и изменился образ мыслей только переменою значения и подменом слов и от сего неприметного и как бы литературного подкопа алтарь Христов и тысячелетний трон древних государей взорваны, кровавая шапка свободы оскверняет главу Помазанника Божия и вскоре повергает ее на плаху. Вот ход того, что называли тогда только философией и литературой и что называется уже ныне либерализмом’. Крутая реакция, во главе которой стал Магницкий, человек ограниченный и тупой, сломила все, что было сделано в первую половину царствования Александра I. Особенно резко восставала реакция против таких знаний, где есть примесь ‘надменных умствований’, и чтобы закрыть им окончательный доступ в воспитание, Магницкий проектировал совершенно новые и небывалые науки. По его инструкции основанием философии должны были служить послания апостола Павла к колосянам и к Тимофею, основы политических наук следовало извлекать из Моисея, Давида, Соломона, отчасти из Платона и Аристотеля и т. п. Строгой полицейской опеке, установленной Магницким, были подчинены и наука, и профессора. Доносы сыпались на всякое проявление самостоятельной мысли, было достаточно малейшего подозрения, чтобы профессор не только лишился кафедры, но и попал под суд. Директору университета было поставлено в обязанность иметь достовернейшие сведения об образе мыслей университетских преподавателей, присутствовать при их лекциях, просматривать записки студентов и вообще наблюдать, чтобы дух вольнодумства не прокрался как-нибудь в головы учащейся молодежи. Была установлена даже система кругового тайного надзора. Адъюнкты следили за профессорами, а студентам поручено было наблюдать не только друг за другом, но даже и за своим начальством. Реальное направление было совершенно изгнано из школ и заменено классическим. Из курсов уездных училищ были исключены начальные правила естественной истории и начальные правила технологии, из гимназического курса — всеобщая и русская статистика, основания политической экономии, технологии и наук, относящихся до торговли. Свободный доступ студентов в университеты был тоже ограничен. ‘В студенты на казенное содержание, говорится в одном из циркуляров министра народного просвещения,— не должны быть принимаемы из купеческого, мещанского и других состояний, в окладе положенных’. To же правило было распространено и на гимназии. Министр находил, что не совсем прилично принимать в гимназию господских людей, тем более, что для них, кажется, достаточно учения, преподаваемого в уездных училищах.
Хотя император Николай и уволил Магницкого от службы, но, тем не менее, в системе образования не явилось нового направления. Главная цель, которая преследовалась теперь, заключалась не столько в установлении какой-нибудь определенной педагогической системы, сколько в том, чтобы все учебные заведения ведомства Министерства народного просвещения устроить по одному образцу. Дисциплине было отведено первое место, ибо, как говорилось в одном из циркуляров министерства, она составляет главное ручательство за благосостояние университета. Начальство должно было обращать внимание не только на нравственность студентов и следить за их связями и знакомствами, но даже следить за хорошими манерами, так чтобы не замечалось неприличия в приемах, походке и в телодвижениях. Чтобы научить студентов хорошим манерам, предполагалось учить их танцам, и посещение танцевального класса было обязательным не только для всех казенных студентов, но и для тех из своекоштных, для которых инспектор сочтет танцевание необходимым. Что касается древних языков, то изучение их не преследовалось особенно строго и, просматривая смету расходов министерства на 1852 г., сам император возбудил вопрос — необходим ли греческий язык во всех гимназиях? Министр доложил, что действительно этот язык не так нужен, и потому преподавание его оставлено только в гимназиях университетских городов, а в других заменено естественными науками. Со второй половины царствования императора Николая принимаются меры для возможного сокращения числа учащихся. Для этого было предположено не допускать в университет детей лиц низших сословий, возвышена плата за слушание лекций, наконец, в некоторых заведениях ограничено число слушателей.
В таком виде досталось учебное дело нашему времени. Учебные преобразования начались с уничтожения тех стеснительных мер, которые были вызваны лишь временными обстоятельствами. Так, прежде всего уничтожен комплект своекоштных студентов в университетах, в столичных университетах и в гимназиях прекращено преподавание военных наук и экзерциций, разрешено открывать неограниченное число частных школ, дозволено поступать в университеты всем желающим без ограничения сословий. Меры эти были, в сущности, только возвращением, да и то не вполне, к той независимости образования нашего юношества, которая была принята ведомством Министерства народного просвещения при императоре Александре I.
Что касается учебных систем, то на первых порах было обращено внимание на разрешение вопроса, какое образование достигает лучше цели, — закрытое или открытое? Затем в 1862 г. был возбужден вопрос о лучшей организации всего народного образования, начиная с университетов и до народных школ, которым, как думали, с освобождением крестьян будет предстоять большая работа. Вопрос об образовании и тогда, как нынче и как всегда, привлекал к себе особенное внимание общества, и Министерство народного просвещения хотело, как видно, серьезно заняться его коренным разрешением. Чувствуя всю важность задачи и ее последствий, оно дало литературе полный простор для обсуждения и оценки своих планов и проектов. В обществе, для которого интересы образования и судьба его детей так существенны и близки сердцу и матерей, явилось было живейшее желание ознакомиться с тем, что в этом отношении могла предложить современная наука, а также и с тем, что следовала устранить и преобразовать. Что наши университеты не давали такого образования, какое было бы желательно, это для всех было ясно. Точно также было ясно, что гимназии не подготовляют достаточно молодых людей для университетов. И вот, в 1864 г. является устав гимназий и прогимназий, обративший на себя общее внимание. По новому уставу гимназии разделялись на классические и реальные. В курс классических гимназий входили языки — греческий и латинский, в курс реальных — естественная история, химия, физика и космография. Но уже и в этом уставе было проведено довольно резкое различие между классическим’ и реальными гимназиями, и гимназии классические поставлены в положение привилегированное. Так, в одной статье устава говорилось следующее: ‘Ученики, окончившие курс учения в классических гимназиях, или имеющие свидетельство о знании полного курса сих гимназий, могут поступать в студенты университета. Свидетельства же об окончании полного курса реальных гимназий или о знании сего курса принимаются в соображение при поступлении в высшие специальные училища на основании уставов сих училищ’. Первое время все симпатии общества склонялись к реальным гимназиям, но когда сделалось ясным, что ученикам реальных гимназий почти закрыта дорога в университет, то явилось обратное движение и явился ряд ходатайств о дозволении преобразовать реальные гимназии в классические. Факт этот совершенно ясно указывал, в чем нуждается общество, какого оно желает образования и почему оно просило о преобразовании реальных гимназий в классические. Классические гимназии были желательны исключительно потому, что они давали право на университет. Вот в этот-то момент и вступил в управление народным просвещением гр. Толстой.
В свою первую поездку по России он, как мы уже говорили, высказал свой взгляд на образование. Он задумал воспитать русское юношество в доблестях Аристидов, Фемистоклов и Горациев Коклексов, он хотел развить в молодом поколении сильный ум, сильный дух, сильную волю. Что же! Какой отец, какая мать не хотели бы этого для своих детей? Но, кроме этого, родители хотят еще, чтобы детям их даны были знания, которые бы подготовили их к дальнейшей жизни. Идеалы родителей большей частью даже слишком материальны, но уж таковы родители в большинстве. Играть в политику у нас слишком опасно, и в эту игру родители с детьми играть меньше всего способны. Поручая своих детей учебному ведомству, родители ожидают, что оно их научит, просветит и даже даст им кусок насущного хлеба. В подобном взгляде на казенное воспитание наше общество воспитывалось в течение полутораста лет. Во все предыдущие царствования воспитание было у нас казенным, закрытым, оно давало не только образование, но и обеспечивало последующее положение в жизни. В те времена, о которых мы говорим, воспитание готовило людей для военной и гражданской службы. Частных дел, для которых требовалось техническое или другое образование, почти не существовало. Немногие фабрики и заводы управлялись иностранцами, банковых контор, железных дорог, акционерных предприятий почти не было, следовательно, для них не нужен был и персонал. С освобождением крестьян совершилась резкая перемена в экономических требованиях русской жизни, и приготовление чиновников и офицеров, составлявшее прежде главную задачу казенного воспитания, должно было уступить свое место приготовлению лиц для других, преимущественно промышленных и технических занятий. Таким образом, спрос на реальное образование явился просто результатом новых условий жизни, намеченных освобождением крестьян и рядом последующих реформ, создавших небывалое еще у нас промышленное и торговое развитие. Например, какая масса людей потребовалась для службы на железных дорогах, на пароходах, в телеграфах, в банковых конторах, в частных промышленных предприятиях, в акционерных компаниях! В людях для этих новых дел Россия прежде не нуждалась, а теперь они ей понадобились как насущный хлеб. Следовательно, желая дать детям реальное образование, общество предполагало под ним такое образование, которое способно создать человеку будущее материальное обеспечение и подготовить его к практической деятельности, конечно, не исключающей ни доблестей древних, ни силы ума, ни силы духа, ни силы воли. Казалось бы, что на этом пункте гармоническое слияние интересов и желаний общества с интересами и желаниями нашего ведомства просвещения не могло представить затруднения.
Граф Толстой управлял Министерством народного просвещения 14 лет и во все это время пресса принуждена была молчать об общественном образовании, как будто оно нисколько не касалось самого общества, как будто дети, отдаваемые в учебные заведения Министерства просвещения, порывали всякую связь с своими семьями и с целым обществом. Теперь, когда недобровольное молчание прессы кончилось, мнения, высказанные газетами, дают богатый материал для оценки результатов, достигнутых Министерством просвещения в управление гр. Толстого. Мы приведем главные отзывы печати, потому что в них выразилось мнение наиболее заинтересованного большинства, если только не всего общества, а все, как кажется, ошибаться не могут.
‘Трудно припомнить, когда петербургское общество праздновало Христово воскресенье с более радостными и светлыми надеждами, как в этот раз’, — писала ‘Молва’ по случаю увольнения гр. Толстою. Свои светлые надежды ‘Молва’ основывала на том, что педагогические вопросы не будут ставиться у нас в будущем на политическую почву.
‘Насколько мы можем судить, — говорит ‘Молва’, — надежды, радующие теперь ‘общество’, вовсе не группируются около каких-либо изменений в учебной системе. Напротив, каждый сознает, что резкие колебания в этом отношении всегда приносят более вреда, чем пользы. Все жаждут только более света и большей веры в добрую сторону людей, меньшей боязни мысли и знания, меньшей смелости в решении чужой участи и особенно участи молодою поколения. Каждый день мы видим, что чересчур уверенные в себе педагоги губят хороших детей и, наоборот, что великие люди выходят из материала, который признается ‘незрелым’ или ‘неблагонадежным’ в школе’.
‘Новое время’ замечает, между прочим, что гр. Толстому в начале его управления предстояло широкое поле для плодотворных преобразований.
‘Правительство, церковь, земство, печать, общество, объединяемые сильным реформаторским государственным умом, могли бы составить грандиозную и могучую силу для широкого развития народного просвещения на началах религии, свободы, науки, общественной и частной инициативы. Но этим надеждам не суждено было сбыться. Через 14 лет оказалось, что все эти силы пошли врозь и источником этого раздора явилась та самая школа, которая, казалось бы, должна объединить всех. Как это случилось и какую роль играл в этом прискорбном явлении гр. Толстой? Вступил ли он на неверный путь, или не сумел стать на высоту своей задачи, или .подчинился он какому-нибудь вредному постороннему влиянию? Кажется, что тут было и то, и другое, и третье. Но над всем лежала какая-то роковая неизбежность, которая и привела, наконец, к последней развязке. С первого момента вступления в министерство гр. Толстой шел как бы по наклонной плоскости.
‘Всем памятна та страстная, ожесточенная полемика, которая предшествовала вступлению его на должность министра. Это было дурное начало, тем более, что в этой полемике гр. Толстой принимал самое близкое участие. Такое начало не могло остаться бесследным’.
‘Выступив противником реального образования, он естественно явился представителем классической системы. Борьба увлекла его в крайность, а в то же время закулисные пособники его (имена их всем известны: гг. Катков, Леонтьев, Георгиевский), снабжавшие его оружием для борьбы, стали руководителями всего дела, когда одержана была победа. И они-то, эти пособники, создали ему ту репутацию, которую гр. Толстой ныне уносит с собой в отставку’.
‘Страна’ по поводу отставки гр. Толстого предлагает читателю быть терпеливым. Придавая важное значение увольнению гр. Толстого, ‘Страна’ с несколько обидной для читателя иронией замечает, что не только простые, заурядные русские люди, но и многие ‘из рьяных защитников классицизма сами никогда не учились древним языкам и с сущностью вопроса совершенно не знакомы. Этим добровольцам классицизма — но только им одним — и позволительно думать, что классицизм как учебная система есть нечто цельное, неприкосновенно переходившее из одного столетия в другое, нечто такое, стало быть, в чем нельзя передвинуть ни одного кольца, не разорвав всей цепи. В действительности ‘концентрация’ в школе, признававшаяся нужною для преобладания классицизма, была чрезвычайно разнообразна в разные времена и в разных странах. Было время, когда преподавание до такой степени было ‘концентрировано’ да древних языках и схоластике, что в средней школе не учили ничему иному.
‘Концентрация’ преподавания не есть нечто неизменное. В XVI в. она была одна, в XVII уже иная, в XVIII и XIX — еще иная, и в каждую эпоху в разных странах была весьма различна. С постепенным развитием наук естественных, она из простой номенклатуры превратилась в богатое точным анализом положительное знание и завоевывала себе все большее и большее место в кругу преподавания. А школа, проходя чрез все эти изменения, все-таки именовалась и именуется доселе классическою, хотя уже вовсе не похожа на свой первообраз в средние века.
‘Стало быть, вполне несостоятельно было бы такое возражение, что из принятого для наших гимназий учебного плана нельзя исключить ни одного часа, посвященного одному из древних языков’.
Почти те же мысли, но несколько в иной форме, высказывает и ‘Голос’. Он замечает, что до гр. Толстого существовала в нашем образовании двойственность, рядом с классическими гимназиями стояли гимназии реальные и что гр. Толстой выступил с решительным намерением уничтожить эту двойственность. А между тем, двойственность не только не исчезла, но была сохранена и, к сожалению, в самой неудобной форме. Преобразовать все школы по одному классическому типу, как его понимал гр. Толстой, было невозможно ‘в виду настойчивого запроса на образование, основанное на ином круге знаний’. И вот сочувствие министерства к классицизму выразилось в том, что реальные училища были поставлены рангом ниже классических и лишены права выпускать своих воспитанников в университет. Вопрос, таким образом, перестал быть воспитательным и сделался как бы юридическим. Добровольность и свобода выбора исчезли и заменились принудительностью. Согласно этой системе принудительности были, по словам ‘Голоса’, организованы и наши гимназии. Реальная школа, говорит ‘Голос’, имела бы у нас еще какой-нибудь смысл, если бы она была органически связана с системой высших технических училищ, где заканчивалось бы образование молодых людей, приготовляющих себя к той или другой специальности. Но таких училищ в ведомстве Министерства народного просвещения нет. Реалист, кончающий курс в училище министерства, должен затем скитаться и, подвергая себя рискам неудач, отыскивать возможность окончить образование в каком-нибудь высшем техническом заведении. И если бы поступление детей в реальные училища можно было объяснить злою волей родителей, то, конечно, лишение некоторых прав, постигающее всякого ‘реалиста’, нашло бы себе объяснение. Но именно этого-то и не было. Вопрос заключался не в злой воле родителей, а просто в том, что родители были вынуждены помещать своих детей в реальные училища. Во-первых, классических гимназий у нас меньше, чем их нужно по числу желающих, а во-вторых, как справедливо замечает ‘Голос’, учреждение той или другой гимназии определяется часто случайными обстоятельствами. Классические гимназии у нас не во всех городах. Куда же отдать ребенка родителям, живущим в городе, где имеется только реальное училище? И вот, удалось родителям отдать своего сына в классическую гимназию,— хорошо, не удалось,— его отдают, в реальную, и будущая судьба ребенка определяется, таким образом, чистой случайностью. ‘Голос’ полагает, что единственное средство устранить это ненормальное положение заключается в уничтожении двойственности, а двойственность уничтожится тогда, когда вместо реальных и классических гимназий устроятся просто гимназии, ‘как общеобразовательные средние учебные заведения с общею программой, приспособленной к нуждам нашей страны. Так было при графе Уварове, так должно быть и теперь. Нам кажется, что цель министерства будет достигнута, если в каждом уездном городе будет прогимназия, в каждом большом уездном и губернском городе — одна или больше гимназий, устроенных по одинаковому учебному плану. Тогда воспитание детей перестанет быть делом случая, и каждый родитель, отдавая своего сына в прогимназию или гимназию, будет знать, что он делает и какая судьба ожидает его сына’.
Тот же ‘Голос’ говорит, что причина ненормальностей нашего учебного дела заключается вовсе не в системе классицизма и что явления школьной жизни, возбуждавшие известное недовольство и даже опасение за будущность наших подрастающих поколений, нисколько не вытекали из существа системы, и не система была источником недовольства. ‘То, что заставляло с боязнью думать о судьбе подрастающего поколения, говорит ‘Голос’, — зависело от иных явлений, скажем прямо: от какой-то тяготы и ноты жесткости, чувствовавшейся в школьном деле, вследствие чего сама школа обращалась в некоторый кошмар для отцов и матерей. Во всем школьном деле чувствовалась не только система, — система желательна как в школьном, так и во всяком деле, — но страсть, переступавшая за пределы всякой системы’. Говоря в одном из следующих номеров об успехах, достигнутых системой, ‘Голос’ делает процентный расчет учеников, получивших аттестат зрелости, К неокончившей курс массе. Процент оказывается равным 3, число же выбывших из гимназий на основании официальных отчетов министерства оказывается равным 51 000, и вся эта пятьдесят одна тысяча неокончивших курса учеников была уволена за последние шесть лет! По словам ‘С.-Петербургских ведомостей’, оказывается, что в одном 1877 г. выбыло из гимназий до окончания курса 8 861 ученик. Не все они оставили совсем гимназии, а половина перешла или в другие гимназии, или из классических гимназий в реальные училища, или в училища посторонних ведомств. Конечно, этот переход совершился вследствие тяготы и составляет явление бродяжества, вовсе нежелательного в учебном деле. ‘Голос’, между прочим, приводит рассказ об одном педагоге, поставленном во главе учебного заведения, который рассуждал о своих воспитанниках так: ‘они мне счетом даны и я их должен сдать счетом же’. Кажется, этот счет вовсе не входил в воспитательную систему наших гимназий.
Газета ‘Берег’, известив своих читателей об отставке гр. Толстого, хотя и заметила, что ‘мы, очевидцы и современники, едва ли компетентны вполне оценить эту деятельность и решить, куда — в актив или пассив нашего духовного развития — должны быть занесены ее результаты’, но в следующих затем номерах делает самую жестокую оценку результатов, достигнутых гр. Толстым. Не возражая против сущности реформы гимназий, произведенной в 1871 г., ‘Берег’ находит ошибку учебного ведомства в том только, что оно порешило произвести реформы сразу, не имея в своем распоряжении наличных преподавательских сил, и потому реформа совершилась больше на бумаге, чем в действительности. ‘Иначе и быть не могло, — замечает ‘Берег’: представим себе, что, в интересах развития эстетического образования, оказалось бы нужным завести повсеместно школы живописи, скульптуры и ваяния. Устав школы выработан, соответственные статьи расхода внесены в государственный бюджет, школы везде открыты, но только нет учителей или места их заняты суздальскими богомазами и штукатурами. Что же, много ли вышло бы проку от ежегодно возрастающего количества таких школ?
‘Легко составлять учебные планы, — говорит дальше та же газета, — сочинять программы, подробные инструкции и высокопарные объяснительные записки, вырабатывать формы отчетов и ведомостей, рубрики статистических сведений о количестве пропущенных уроков в связи с состоянием барометра (я не шучу),— связи, обозначенной кривыми и ломаными линиями,— рассылать гласные и негласные циркуляры, — все это крайне легко: канцелярская фантазия чуть ли не самая плодовитая из всех видов творчества! Но для того, чтобы перевести все это с бумаги в действительность, нужны люди, т. е. для реформы 1871 г. нужны были учителя-классики, а таковых не было в достаточном количестве в 1871 г., нет их достаточно и по сей день. Иначе, зачем бы выписывать из Богемии учителей-чехов, устраивать для них какой-то питомник при министерстве, а в Лейпциге — особую школу, известную ‘семинарию’, сколько известно, заманчивую для чехов, а не для русских’.
Недостаточность наличных средств преподавания обнаружилась в первый же год. Оказалось, что выпускать некого. Например, в одесских гимназиях, казенных и частных, в 1873 г. выпуска совсем не было. В других гимназиях Одесского округа было то же или почти то же самое. Учиться было кому, но некому было выучить. ‘Берег’ замечает при этом довольно ехидно, что ‘при оценке исполнения нынешней учебной системы нельзя вполне полагаться на те данные, какие заключаются в разных опубликованных отчетах, ведомостях, циркулярах, возражениях, опровержениях и т. п.’. И затем выписывает данные из одного документа, ‘неназначенного для огласки, более откровенного и потому более достоверного’. Документ этот есть выписка из 1-й статьи протокола совета попечителя Одесского учебного округа от 15 января 1879 г. Успешность преподавания древних языков в гимназиях Одесского округа оказывается в выписке следующей: на 144 работы по всем 11 гимназиям округа только 8 работ имеют отметку ‘5’, 30 работ с отметкой ‘4’, остальные 106 оценены в ‘3’. В семи гимназиях отметка ‘5’ совсем не встречается. Есть одна гимназия, где даже отметка ‘4’ не случилась ни разу. Подобные же успехи оказываются и в греческом языке. Из числа 144, выдержавших в 1878 г. экзамен зрелости, только 120 — ученики гимназии, остальные 24 — лица посторонние. ‘Значит, — говорит ‘Берег’,— взявши общее количество всех учащихся в 11 гимназиях в 1878 г. в скромную цифру 3 000, получим 4%. оканчивающих из общего числа всех учившихся. Если, далее, предположить, что 8 лет назад (в 1870 г.), когда эти 120 человек должны были поступать в гимназии, число всех поступивших тогда в 11 гимназий было бы даже 720 (что очень скромно), то оказывается, что лишь 16 2/3% в состоянии были дойти до окончания гимназии, остальные 83 1/3%, т.е. 600 из 720 человек, отпали,— где же они? В результате без всякой натяжки выходит вот что: гимназии назначены для того, чтобы выучивать, а на самом деле они преуспевают в другом: не доучивают молодежь и изготовляют громадную массу умственных недорослей’. Любопытен еще следующий факт, сообщаемый ‘Берегом’. На филологическом факультете Новороссийского университета за 1878/79 уч. г. было всех студентов 119, из них И воспитанники гимназий, остальные 108 — воспитанники духовных семинарий. В 1879 г. не было на филологическом факультете ни одного студента из гимназистов. Значит, что через 8 лет действия нового гимназического устава все же не гимназии поставляют контингент студентов на филологический факультет, говорит ‘Берег’. Поэтому понятно, что когда последовало воспрещение принимать семинаристов в университет без аттестата зрелости, то можно было предсказать заранее, какое постигнет запустение филологические факультеты. Так оно и вышло. В 1879/80 уч. г. на филологический факультет Новороссийского университета поступило всего лишь несколько человек (кажется, 3), да и вообще общее количество поступающих на все факультеты убавилось более, чем на половину. Семинаристы вообще служили, как кажется, главным материалом, на котором основывался расчет воспитательного ведомства. Сначала им был открыт свободный доступ и в гимназии, и в университеты, и когда затем оказалось, что прилив семинаристов в гражданские учебные заведения был отливом из духовного ведомства, что, за уходом семинаристов в университеты, сельские приходы остались без священников, то была принята мера обратная, вызвавшая и обратное следствие. Все это происходит от того, справедливо замечает ‘Берег’, что ‘семинаристы оказались главным материалом для творческой деятельности по двум ведомствам, но материала не хватает для усовершений по ведомству св. синода и по ведомству народного просвещения. Эта манипуляция с семинаристами — своего рода перемещение мебели из одного дома в другой, причем мебель ломается и портится. А между тем, раньше или позже, но возникает (на юге России уже и возник) вопрос о том, из кого комплектовать состав сельского духовенства? Семинаристов отбили от наследственной профессии, их выманили в университеты, заставили знакомиться с другими видами и надеждами, более розовыми, чем положение сельского священника. Вернутся ли они опять к занятию своих отцов и дедов? Кто знает, — во всяком случае еще долго семинаристы будут составлять немалую группу лиц, недовольных на правительство за воспрещение вступать в высшие учебные заведения. Рассчитывать же на то, что в семинарию пойдут лица не духовного происхождения с намерением, по окончании семинарии, идти в священники, никак не приходится.
Оканчивая свой обзор классической системы, которому он посвятил две большие статьи, ‘Берег’ делает вывод, на который разве только он один и мог отважиться. Этот характерный вывод мы выписываем целиком. Успех, достигнутый последней реформой гимназий, ‘Берег’ называет ‘деморализацией’. ‘Деморализован состав учащихся, — они не верят в смысл и серьезность своего дела, случайно попали на свои места, заняты соображениями не педагогического, а совсем другого свойства. Деморализуются ученики: они ни во что не верят и прежде всего не верят в то же, во что не верят их учителя. Деморализовано общество: оно относится к гимназии с ожесточением или с презрением и насмешкой. В свое оправдание общество может сослаться: на результаты, какие видны на учениках, сидящих в тюрьмах и на скамье подсудимых за распространение пропаганды, на рассказы и жалобы учеников, на ту своеобразную chronique scandaleuse, от которой свободна далеко не всякая гимназия.
‘После этого значение гимназии как общественно-воспитательного учреждения определяется само собой: гимназия не служит хранилищем ‘здорового развития подрастающих поколений’, как в этом ни разуверяли. Напротив, это скорее гнездо, где накопляется недовольство, является то ‘случайное возбуждение’, которое, по свидетельству прошлогоднего майского циркуляра, доводит даже до самоубийства, где в корне подрывается уважение ко всякому авторитету и с раннего возраста наживается расположение отрицательно относиться к общественному и государственному порядку: для ученика-мальчика этот порядок почти совпадает с порядками его школы’.
Для оценки последней реформы гимназий достаточно бы и одних этих отзывов, но для полноты нашего очерка мы приведем еще отзывы и московских газет. ‘Современные известия’ говорят, что самая слабая сторона нашей учебной системы заключалась в том, что она ‘навязывала школе несвойственную ей задачу служить не просвещению исключительно, а охране главным образом’. По словам той же газеты, ‘задачи школы чуть не приравнивались к задачам полицейским, и на учащуюся молодежь смотрели, как на неприятельский лагерь, причем обсуждение школьных вопросов уподоблялось передаче во вражеский лагерь сведений о диспозиции наших войск’. По словам ‘Русских ведомостей’, министерство гр. Толстого постоянно придавало вопросам воспитания и обучения вовсе несвойственный им политический оттенок. Страдая чрезмерной исключительностью и односторонностью режима, министерство само ослабляло хорошие результаты, которых можно было ждать от преобразования наших средних учебных заведений.
Давно уже русская журналистика не высказывалась с таким единодушием, и если в ее тоне звучит нота раздражения, то это объясняется отчасти более чем десятилетним ее подневольным молчанием об одном из важнейших общественных вопросов, а отчасти и обманутыми надеждами, которые некогда возлагались на гр. Толстого.
Когда он вступил в управление Министерства просвещения, частью он сам лично, а частью его официальный орган высказали свой взгляд на задачи образования, которые, конечно, должны были служить программой для деятельности нового министра. Обществу говорилось ‘о неуклонном движении вперед по одному и тому же разумно избранному пути, в духе полного уважения к насаждениям и созиданиям предшествовавших поколений’. Но был ли путь разумен и сохранилось ли уважение к насаждениям предшествовавших поколений? И разве система первой половины царствования императора Александра I не была разумно избранным путем?
Говорилось еще о молодых людях из духовного звания, непристроенные силы которых пропадают даром. Пристроились ли эти силы или, напротив, рассыпались?
Говорилось еще, что классицизм создаст нашим подрастающим поколениям развитый ум, силу духа и воли и нравственные качества, которыми отличались просвещенные народы древности. Создалось ли это, и доблести молодежи, воспитанной в гимназиях последнего времени, напоминают ли доблести древних греков и римлян?
Ни о чем подобном не говорит ни слова наша печать. Напротив, мы в ней читаем, что вопросы чисто педагогические были поставлены у нас на чуждую им политическую почву, учебная система служила не целям просвещения, а охране, задачи ее чуть не приравнивались к задачам полицейским, во всем режиме чувствовалась чрезмерная исключительность и односторонность, дух нетерпимости, стеснения и заподозревания, между обществом и учебным ведомством водворился разлад, в способе проведения системы чувствовалась озлобленность и тенденциозность, тягота и нота жесткости, вследствие чего школа обращалась в некоторый кошмар для отцов и матерей, заставлявший их трепетать за участь своих детей. В протоколах Министерства просвещения значилось, что ‘преподавание латинского языка поставлено в гимназиях несомненно хорошо, а преподавание греческого, заявившее себя в столь короткое время таким существенным успехом, дает еще более благоприятный результат в непродолжительном будущем’, а между тем цифры, приводимые в тех же протоколах, указывают лишь на неуспешность, и ‘Берег’ по поводу ‘образцового’ Одесского округа говорит, что наши гимназии ‘вместо того, чтобы выучивать, недоучивают и изготовляют громадную массу умственных недорослей’. Наконец, по официальным отчетам оказывается, что в течение 6 лет, когда последовало преобразование гимназий, было уволено за неуспехи 51 000 учеников. Нужно ли прибавлять, что все эти факты и выводы, кажется, не дают возможности заключить, что гуманная цель, которой поманил гр. Толстой при своем вступлении, была им достигнута и им сдержано обещание избрать разумный путь? Выход гр. Толстого в отставку ‘Новое время’ называет неизбежной развязкой, ибо с первого момента вступления в министерство гр. Толстой шел как бы по наклонной плоскости. В то же время печать боится, чтобы не последовала новая ломка и чтобы наше учащееся поколение не подверглось опасности каких-либо новых экспериментов и резких изменений принятой системы образования. Боясь крутых поворотов, печать как будто бы стоит за сохранение классической системы и желает лишь, чтобы исчезла теперешняя тягота. В этом случае классические языки должны утратить свое преобладающее значение. Об этом говорит и ‘Страна’, которая находит, что классическая система не перестанет быть классической, если из принятого учебного плана будет исключено несколько часов, посвященных одному из древних языков. Наконец, даже такой защитник классицизма, как г. Модестов, и тот является одним из главных противников тяготы и обременения учащихся в ущерб их здоровью и умственному развитию. Одним словом, сущность общего желания сводится не к отмене классической системы, а к уменьшению тяготы, к уничтожению жесткости и беспощадности требований, и к большей гуманности отношений воспитательного ведомства к учащейся молодежи. Кажется, эти требования невелики, и чтобы удовлетворить им, не будет стоить для нового министра просвещения особого труда. Если справедливо, что сущность всяких плодотворных реформ заключается в уничтожении существовавших ранее стеснений, то та система, которая может успокоить наболевшее общество и родителей, исстрадавшихся за своих детей, определяется сама собою. Нужды же общества достаточно подробно заявились печатью. Общество желает, чтобы между классическим и реальным образованием не было пропасти, которая их теперь разделяет, чтобы образование не было ни сословным, ни аристократическим, чтобы образование было свободным и чтобы оно отвечало потребности общества в тех людях с практическими, реальными знаниями, недостаток которых обнаруживается у нас на каждом шагу. Кажется, для удовлетворения этой потребности общества и не нужно никакой новой системы. Северо-Американские Штаты превосходно разрешили образовательный вопрос своей концентрической школой. Америка имеет ряд школ с постепенно возвышающейся учебной программой. От способностей ученика зависит пройти весь этот ряд заведений и кончить высшей коллегией или остановиться на промежуточной школе. Американская школа не знает ни сословности, ни привилегий, она не уничтожает здоровья учеников, не калечит их физически и нравственно, не лежит на них кошмаром и не доводит до ‘меланхолии’.
Но совсем иной была школьная система гр. Толстого. Ее даже несправедливо зовут ‘классической’, потому что она была в действительности ‘филологической’. В этом и главная причина, что она не удалась. Та система, которую гр. Толстой обещал на торжественном обеде в Керчи, при своем вступлении в министерство, — система, по которой предполагалось ‘развить ум, силу духа и воли и нравственные качества, которыми отличались просвещенные народы древности’, — никогда не была применяема. Подобный классицизм был бы понятен и родителям, и детям и, конечно, легко бы привился к русской школе. Но система ‘филологическая’, которую почему-то назвали ‘классической’, привиться не могла, потому что для нее не было у нас ни исторической почвы, ни наклонности, ни даже почвы практической. Г. Модестов, классицизм которого стоит выше всяких подозрений и не имеет ничего общего с классицизмом гг. Каткова и Леонтьева, считает неотразимыми доказательства противников филологической системы: А они говорят, ‘что для филологической основы образования по западному образцу у нас нет никакой почвы, что гений нашего народа имеет решительно реальное направление и что наиболее видные плоды нашей умственной деятельности со времени нашего сближения с Европой обнаружились не в филологических науках, а в математике и в естествознании’. И действительно, в то время, как математика и естественные науки не имеют у нас недостатка в представителях и находятся даже в процветании, филология, особенно древняя, пребывает в полнейшем упадке и может считаться почти несуществующей, говорит г. Модестов. В Петербурге, средоточии умственной жизни России, где есть Академия наук, университет, филологический институт, духовная академия, даже две, — едва ли можно насчитать пять—шесть филологов, имеющих какое-нибудь значение в науке, но из этого числа более половины — иностранцы или люди не русского происхождения. ‘Если же мы из Петербурга обратимся в провинцию, — говорит г. Модестов, — то увидим, что в трех университетах кафедра латинского языка остается незамещенной. Скоро будет два года, как я выехал из Киева, и принадлежавшая мне прежде кафедра до сих пор пребывает вакантною. То же самое в Одессе, то же самое в Казани, где уже 10 лет университет напрасно ищет на латинскую кафедру штатного профессора’. Но этого мало. Значение латинского и греческого языков в общей филологии подверглось в последнее время сильному сомнению. ‘Они только два языка из целого множества языков, которые должны быть сравнены более или менее подробно’, говорит Бэн. Примеры, взятые из других языков, например, из санскритского, имеют такое же значение, но ведь невозможно же изучить гимназисту или студенту все языки. Другой, не менее компетентный, англичанин Сейс, говорит, что для филологических целей латинский и греческий языки и менее ценны, и менее интересны, чем иное наречие дикого народа и, ‘конечно, менее интересны, чем новейшие европейские языки, жизнь и развитие которых могут быть наблюдаемы, подобно живому организму, на месте’. Курьезно, что в то время, когда в Европе совершается решительный поворот общественного мнения в сторону гармонического слияния гуманитарных и реальных знаний, когда невежеством считается как пренебрежение словесными науками со стороны реалистов, так и пренебрежение изучением законов ‘природы со стороны словесников, мы выступаем в мир просвещения с филологической системой и, забросив свой родной язык и живые языки, тщательно долбим на память греческий и латинский лексиконы, которых тоже не выучили.
3. Итоги 14-летней деятельности Д. А. Толстого в Министерстве просвещения. Статья напечатана за подписью Н. Ш. в журнале ‘Дело’ (No 5, 1880) в разделе ‘Внутреннее обозрение’. Задача статьи понятна. В 1879 г., после 14-летнего управления Министерством просвещения, Толстой в виду всеобщего недовольства и отрицательного общественного мнения вынужден был оставить свой пост. В своей статье Шелгунов дает широкий общий очерк развития воспитания и образования в России с начала XVIII в., показывая, как система образования менялась в зависимости от конкретных условий жизни общества. Переходя к рассмотрению деятельности Толстого и к его детищу — классическим гимназиям, Шелгунов прежде всего отмечает, что за 14 лет его управления министерством педагогическая пресса вынуждена была молчать об общественном образовании, как если бы оно не касалось общества. Между тем, с освобождением крестьян наметилась резкая перемена в экономических требованиях русской жизни. Результатом новых условий жизни явился спрос на реальное образование, на приготовление лиц преимущественно для промышленных и технических занятий. Именно эту потребность общества игнорировала классическая система Толстого. Автором собраны первые отзывы печати, вызванные увольнением Толстого и показывающие резко отрицательную оценку деятельности Толстого со стороны общественного мнения. Эти отзывы и сейчас могут быть прочитаны с интересом, ‘Давно уже, — пишет Шелгунов, — русская журналистика не высказывалась с таким единодушием…, это объясняется отчасти более чем десятилетним ее подневольным молчанием об одном из важнейших общественных процессов’. Точка зрения самого Шелгунова на учебный план средней школы та же, которая разделялась революционной демократией, — точка зрения ‘гармонического слияния гуманитарных и реальных знаний, когда невежеством считается как пренебрежение словесными науками со стороны реалистов, так и пренебрежение изучением законов природы со стороны словесников’.