Заметки о народном образовании в России, Толстой Иван Иванович, Год: 1907 читать онлайн, скачать электронную книгу fb2, pdf бесплатно

Время на прочтение: 50 минут(ы)

Толстой И.И. (граф)

Заметки о народном образовании в России

I. Политика в школе *

В переживаемое нами тяжелое время, когда невольно вспоминается пророчество о том, что перед кончиной мира восстает брат на брата, и сын на отца, и отец на сына, всякий поднятый вопрос, всякий проект реформы, а тем более все существующее, все установленное подвергается не только самой яростной критике, по прямо-таки злобной ругани. Люди не желают понимать друг друга, если они не принадлежат не то что к одному лагерю, а к одному кружку, к фракции какой-нибудь партии: всякий, не входящий в состав кружка, к которому принадлежит спорящий или нападающий, обязательно считается или дураком, или недобросовестным человеком, подлецом, а если есть возможность за что-либо зацепиться, — то вором, разбойником, растлевателем нравов! Только и есть света у каждого в своем окошечке или, вернее, даже не в своем, так как своего-то собственного окошечка мало у кого и есть, а в окошечке той партии, к которой человек примкнул, или, еще чаще, того партийного органа печати, который он читает.

______________________

* Эта глава напечатана [автором] как отдельная статья, в N 240 газеты ‘Слово’ 31 августа нынешнего [1907] года под заглавием ‘Государство и школа’.

______________________

Божественная заповедь ‘Не убий’ превращена в противоположную — ‘убий’, и люди, принадлежащие к партиям левого политического крыла, возмущаются казнями, к которым прибегает правительственная власть, или благосклонно относятся к политическим убийствам, считая их печальным, но необходимым явлением, или прямо даже поощряют их, душевно радуясь им, а люди правого крыла, возмущаясь политическими убийствами, хвалят казни, некоторые жалеют, что мало еще вешают и расстреливают.

Но если такой ужас, как насильственная смерть, преждевременное и жестокое лишение жизни человека, волнует большинство людей только в зависимости от симпатий или антипатий к тому политическому лагерю или к той общественной группе, к которым он принадлежит, то ожидать пощады высказываемым мнениям было бы наивно: если не веришь, как верим мы, то молчи, а то не хочешь ли…

В такое тяжелое время, когда дешевые злоба и ненависть заменили собой ценную для человечества любовь и благоволение, трудно человеку, не принадлежащему ни к какой партии, выступать в печати, трудно потому, что он заранее может быть уверен, что не подлаживаясь под программы или вожделения той или другой кружковщины, он никому не угодит и встретит возражения со всех сторон. Если я, тем не менее, решаюсь выступить в печати, то делаю это потому, что высказываемые мною мнений все же могут, с одной стороны, кое-кого предостеречь от ложных и опасных решений, а с другой — внести те или другие поправки при разработке чрезвычайно важных вопросов, стоящих несомненно на ближайшей очереди.

В моих глазах, и смею думать, не в моих одних, такую первостепенную важность уже давно имели у нас в России и ныне имеют вопросы, связанные с постановкой народного образования на всех его ступенях, и вот, я решаюсь коснуться именно этой трудной области, трудной потому, что едва ли в какой-либо другой всякое положение, всякое мнение более оспаривается и притом даже с яростью. И кто только не считает себя компетентным в этой области? Ведь всякий в ней заинтересован — один в качестве родителя, другой в качестве обучающего, третий — учащегося, наконец, хотя бы в качестве учившегося или даже желающего учиться.

И странное дело! При таком общем интересе к вопросам народного образования постановка его не только не улучшается и никого не удовлетворяет, но она в действительности много оставляет желать лучшего, если даже не признавать ее из рук вон плохой. И надо сознаться — только ленивый, можно сказать, не ругает нашей школы, а защитников ее совсем не слышно.

Тут я должен, впрочем, оговориться: единодушное почти отрицательное к себе отношение заслужила средняя общеобразовательная школа, на первом плане гимназия, а затем реальное училище, т.е. ‘нормальные’ типы средне-учебной правительственной школы. Относительно специальных училищ еще спорят, и некоторые новые типы (не вследствие ли новизны, как мне кажется, опытов) удостаиваются одобрения наиболее хотя бы заинтересованных в них лиц. Высшая школа, как университеты, так и специальные ‘институты’, хотя и подвергаются порицанию с разных, даже диаметрально противоположных точек зрения, но имеют и своих убежденных защитников, хотя бы и немногочисленных, зато низшая, т.е. сельская и городская школа имеет уже, пожалуй, больше защитников, чем врагов, но и тут настойчиво предъявляются требования и, скажу вполне справедливые, улучшения и развития дела, только критика здесь, в большинстве случаев, не такая злая и не такая настойчивая, как относительно высших разрядов учебных заведений, и то вернее потому, что, непосредственно в этой школе заинтересованные, крестьяне — молчат.

При таком единодушии нападок на учебное дело со стороны публики, и притом независимо даже от того, к какому лагерю принадлежат хулители его (ругают все, но с разных сторон, как я уже говорил, иногда с противоположных точек зрения), замечательно, что и правительственная власть тоже совершенно отрицательно относится к своему же собственному детищу.

Вообще, отношение правительства, взятого в целом, к составляющему часть его же ведомству народного просвещения весьма характерно и достопримечательно. Это поистине какой-то пасынок в государственно-административной семье или какой-то блудный сын, не вернувшийся еще к отцу.

В спокойное время и Государственный совет, и министры, стоящие во главе других ведомств, почти игнорировали нужды ведомства народного просвещения, и куда легче было управляющему морским министерством добиться ассигнования десятка — другого миллионов на военные суда неизведанной еще системы, чем министру народного просвещения получить 1 миллион на самые неотложные и ясные нужды университетов или на увеличение числа начальных школ.

Мало того, недоверие к ведомству народного просвещения и к его руководителям, кто бы они ни были, т.е. кем бы ни был замещен пост министра, так твердо укоренилось в остальных министрах, опять-таки кто бы они ни были, что чем помочь ему и сообща обсудить положение народного образования, позаботиться о целесообразной реформе его, они предпочитали заводить собственные школы, организовать собственную систему образования, как недавно сделало министерство финансов при С.Ю. Витте.

В настоящее время нет почти ведомства, которое не имело бы своей учебной части, проводя собственную ‘просветительную’ систему и политику. В мою задачу не входит останавливаться на этом явлении и подробно разбирать его сущность и последствия (как положительные, так и отрицательные), но подчеркивая симптоматичность самого факта, следует констатировать, что руководящая, так сказать, центральная роль в деле народного образования остается, весьма естественно, несмотря на эти заезды в чужую область, за министерством народного просвещения.

И несмотря на то, что ведомству этому, как я сказал, не доверяли ни снизу, ни сверху, ни со стороны, на него по преимуществу возлагались одни из главных задач, если не самые главные государственные задачи: путем школы обрусить все нерусское в государстве, внушить юношеству уважение и любовь к существующему государственному и социальному строю, и наконец, являться одним из главных факторов в разрешении или, по крайней мере, упорядочении ‘еврейского вопроса’.

Итак, с одной стороны — недоверие и более чем скептическое отношение ко всей деятельности ведомства, а с другой — требование разрешить три коренных вопроса, не считая, конечно, более мелких, русской государственности: слияние окраин с центром, воспитание довольных своим правительством и государственным устройством граждан и решение еврейского вопроса!..

Если бы мы даже не имели позади себя многолетнего отрицательного опыта, то откровенно должны были бы заранее признать, что все три цели через школу, саму по себе, недостижимы, а потому и стремление к их достижению ведомством народного просвещения должно быть брошено, и только тогда, когда ведомству этому будет поручено единственное присущее ему дело — предоставить возможность подрастающему поколению получить действительное образование и воспитание, только тогда, повторяю, дело пойдет на лад, ведомство мало-помалу заслужит не только доверие, но и уважение, а остальное ‘все приложится’, говоря словами Писания.

Будучи решительным и убежденным противником ‘революции’, всякого вообще насилия и наносящего всегда самим людям вреда беспорядка и ненависти, я именно отчасти поэтому утверждаю, что народное просвещение в России только тогда станет на верный и плодотворный путь, когда ведомство, руководящее им и долженствующее заботиться о нем, будет (sit venia verbo [С позволения сказать (лат.)]) отшито от ‘политики’, перестанет быть фактором политического воздействия, избегнет опасности быть, как это, увы, часто бывало, ‘подпаском’ министерства внутренних дел и, в частности, пособником департамента полиции…

Постараюсь вкратце, чтобы не надоесть читателю, пояснить свои мысли для тех, которым они могут показаться, по привычке думать по принятому у нас шаблону, слишком мало обоснованными, слишком ‘академичными’, в надежде, что и несогласный со мною даст себе труд обдумать мои слова, внушенные глубочайшим и самым искренним убеждением.

Возьмите первую из указанных мною целей: обрусить посредством школы все нерусское. Возможно ли это помимо воли самого учащегося или его родителей? Ведь если поляк, немец, грузин дорожат своей народностью, неужели они, зная цель школы — переделать их сыновей в доподлинных русских, если не презирающих свое польское, немецкое и т.д., то во всяком случае предпочитающих русское своему родному, не будут всеми силами бороться с этим, внушая детям любовь к своему, в ущерб русскому, навязываемому?

Станьте, русский читатель, на их точку зрения и вообразите Россию, покоренною поляками или немцами: неужели вы не стали бы поступать так же, как они? Вспомните при этом, что идеалом русификатора посредством школы является невозможность, без всякого ущерба, поляку или немцу учиться в польской или немецкой школе и необходимость учиться в русской. Результат должен получиться и получается только один: инородец приобретает в русской школе знание, полезное ему для его практической деятельности в России, но не только не перестает быть, благодаря воздействию семьи, с одной стороны, и оскорбленному личному национальному достоинству — с другой, инородцем, чужаком, но привыкает считать Россию насильницей, разлучницей от родного племени, ею порабощенного. Но представьте себе другое положение: рядом с ‘инородческой’ существует другая школа — русская, не преследующая русификаторских целей, а просто отлично поставленная в педагогическом отношении, дающая знание без посторонних целей. Поступивший в нее ‘инородец’, оставаясь сыном своего племени, не изменяя ему, не только охотно научится всему русскому, но даже полюбит русскую школу, а с нею и Россию, но не потому, что школа желала сделать из него русского, а только потому, что она хорошая школа, а вследствие этого ее нельзя было не полюбить.

Так, русские юноши, воспитанные в немецкой школе, часто вспоминают о ней с любовью и, если они не онемечатся (могут быть, даже бывали и такие случаи, но ведь для русского патриота не будет горем, если поляк или немец в русской школе превратится в русского), а останутся русскими (если родители об этом позаботятся, то это так и будет), то на всю жизнь обыкновенно сохраняют уважение к немецкой науке и к немецкому складу жизни. Но достигает ли такого результата немецкая школа там, где она берет на себя политическую роль, где она навязывается населению? В Прусской Польше, раньше в Чехии и т.д.?

В русскую школу пойдут охотно на окраинах тогда, когда она будет хороша, когда она не будет преследовать политических целей, а будет полезна ‘инородческому’ населению, уважая притом его особенности, введя в свой курс добросовестное изучение местного края, тогда и только тогда школа, не намеренно, но фактически, со временем, когда улягутся страсти, может сыграть политическую роль примирительницы окраин с государственным центром.

Теперь рассмотрим вторую цель, навязанную школе: создать консервативных граждан (употребляю этот термин для краткости). Но следует ли еще доказывать труизм, что вводить в школу политику, в прямом смысле, вредно и что занятие политикой в школе нежелательно в педагогическом отношении и опасно в государственном? С таким положением согласится, конечно, всякий ‘консерватор’ по убеждению, причем с жаром будет доказывать, что политика должна быть изгнана из стен учебных заведений, что они созданы для науки, для учения, а не для политической агитации, не для ‘митингов’.

Каждый профессор, преданный искренно науке, каждый педагог, действительно любящий и понимающий свое дело и не смотрящий на вопрос с утилитарно-‘тактической’ точки зрения какой-нибудь политической партии, согласится с этим, будучи не ‘консерватором’, а ‘либералом’ (употребляю эти древние термины для краткости, в качестве обобщающих). Но, к сожалению, тот же консерватор, непедагог найдет вполне ‘педагогичным’, чтобы школа боролась ‘всеми средствами’ с тлетворными учениями нашего времени, чтобы школа не только внушала уважение к существующему порядку вещей, но чтобы она поставила себе одной из главных целей всеми мерами бороться с ‘либерализмом’, вплоть до сыска включительно, до изгнания из стада всех, по возможности, ‘паршивых овец’…

Как только люди не видят, что палка бывает всегда о двух концах?! И как не желают понять, что с мыслью, с идеями бороться насилием и внешними мерами нельзя. Целью школы, всякой школы, должно быть прежде всего — дать знание и, координируя его, научить самостоятельно мыслить, развивая заложенные в ребенке или в юноше способности, сделать из него прежде всего не гражданина, как желали бы, в совершенно противоположном друг другу смысле, консерватор и прогрессист, а мыслящего, гуманного и ‘образованного’ человека. Из такого человека, можно быть уверенным, уже выйдет гражданин, правда, может быть, не по трафарету той или другой политической партии. Но для этого нужно прежде всего, чтобы школа была хорошей, чтобы она пользовалась высоким авторитетом в глазах родителей, а также (и отчасти потому) в глазах учащихся.

Такой школой будут дорожить все и будут беречь ее не за страх, а за совесть, но только в том случае, повторяю, если ясно будут сознавать, что она занята исключительно своим великим делом ‘образования’ человека, а не посторонними стремлениями сделать кому-то что-то угодное, понравиться, заслужить одобрение сверху.

Тогда и строгость, и требование необходимой школьной дисциплины будут понятны и поддержаны обществом, так как оно будет охранять и спасать свою родную школу, нужную для него самого, для его детей, а не для тех или других администраторов, для достижения тех или иных правительственных, государственных идей, весьма, может быть, почтенных сами по себе и даже полезных для того же общества, но ему или мало понятных, или весьма часто враждебных его собственным политическим настроениям, причем допускаю, что общество совершенно не право и не понимает своей собственной пользы, что право правительство, да беда в том, что когда-то такая правота правительства и ошибка общества выясняются и докажутся с достаточной ясностью!

Если я к вышеизложенным двум целям общего политического характера, которые вводятся правительством в дело руководства народным образованием, присоединил третью, более частного характера, а именно — участие министерства народного просвещения в антисемитской борьбе (я иначе назвать не могу) русской государственной машины, то сделал я это совершенно сознательно.

Как по количеству евреев, живущих в России, так и по той роли, которую они играют в нашей политической и общественной жизни, еврейский вопрос является для нас одним из наиболее важных и несомненно страшно наболевшим, от решения которого в том или другом направления зависит очень многое, имея к тому свойство особенно волновать людей, несогласных между собою относительно способов его разрешения, возбуждать между людьми положительно смертельную вражду!

И вот, в дело разрешения этого, поистине ‘проклятого’ вопроса, втянута школа, та же многострадальная русская школа.

Если есть добродетель, которая должна быть присуща всякой порядочной школе, то это — справедливость, последствием которой должно быть ровное, беспристрастное отношение ко всем: в науке, как и в подготовительной к науке ‘учебе’ не может быть ни эллина, ни еврея. Я не буду разбирать здесь всего остроумия (по-немецки такое остроумие называется Galgenhumor) установления процентного комплекта в учебных заведениях и тех вполне отрицательных результатов, которые получились от этой меры даже с точки зрения ее изобретателей, но ограничусь здесь только кратким указанием на то, какое влияние она имела на развитие уважения к нашей правительственной школе.

Объяснить молодым людям или мальчикам, что евреев можно допускать в школу всего, скажем, 5 или 6%, а немцев, которых в России меньше, чем евреев, хоть 15%, грузин, которых еще меньше, тоже сколько угодно и т.д., невозможно, если не пояснить, что евреи вообще вредны, представляют собой нечто нечистое, но тогда и те 5 или 6%, которые попали к ним в товарищи, тоже вредны или нечисты? Зачем же их принимают? Почему юный еврей, получивший в среднем отметку 4, не поступает в гимназию, а христианин, мусульманин, буддист с тройкой в среднем, если есть вакансия, поступает? Это справедливость? А почему всякий, окончивший гимназию и получивший документ, называемый аттестатом зрелости, идет прямо в университет и по праву занимает там место в любой аудитории, а для того же товарища-еврея такой же аттестат является не бесспорным документом, а каким-то лотерейным билетом, на который неизвестно еще, упадет ли, нет ли выигрыш? Это справедливость? А сами попавшие в гимназию, в университет молодые евреи считают это тоже справедливостью? Да что же это, наконец?

Правительство выдало за справедливую меру, которую никто из тех, кого она касается и которые с нею ближе соприкасаются, никогда справедливой найти н е м о г у т, и такой гениальной мерой еще искусственно внедрило в свои же школы, хотя бы в небольшом количестве, такой фермент, который д о л ж е н возбуждать ненависть к самому правительству…

Для меня не подлежит ни малейшему сомнению, что юдо-фобская политика, проводимая через школу, была не последней причиной как ее деморализации, так и ее дискредитирования, как явное и неоспоримое доказательство ее служебной роли в государственной внутренней политике, вообще ее государственно-полицейских, выражаясь грубо, функций.

Итак, я повторяю, прежде чем приступать к реформе школы сверху до низу, нужно раньше всего признать ее неподходящим орудием для полицейско-политических целей, следует вернуть ее к прямым ее задачам просвещения: учению и воспитанию, следует стремиться к воспитанию через ее посредство не г р а ж д а н и н а, вопреки мечтам некоторых государственных людей — в одном направлении, и вопреки модным ныне веяниям, в совершенно обратном, а ч е л о в е к а: из образованного и развитого человека почти наверно выйдет сознательный гражданин, а из гражданина, повторяю опять, выйдет ли человек в возвышенном и прекрасном смысле этого слова и даже твердый в своих убеждениям, вполне самостоятельный, а потому хороший гражданин — еще большой вопрос…

Таким образом, прежде чем приступать к реформе школы, по моему искреннему убеждению, следует правительству отказаться от несчастной мысли сделать эту школу проводником своей правительственной политики и решиться отнестись к делу народного образования, как к своей обязанности по отношению к народонаселению государства, т.е. дать ему возможность развить свои способности, благодаря знанию и рациональному воспитанию. Без этой предпосылки никакие самые лучшие реформы хороших результатов не дадут и только дискредитируют те улучшения, которые могут и должна быть внесены в это важное и необходимое государственное дело.

Дисциплина в школе необходима, она может быть даже очень строгой, но она всегда должна иметь в виду педагогические цели, а не политические, и школа обязана приучить своих питомцев уважать ее распорядок и правила внутренней жизни, как не должна иметь права, под страхом потери своего нравственного авторитета, преследовать убеждения своих питомцев и наказывать за них, или искусственно, напротив, поощрять их. Я настолько убежден в правильности выставляемого мною положения, что воздерживаюсь от дальнейших доказательств, но прошу читателя моей статьи спокойно, к какому бы политическому лагерю он ни принадлежал, вникнуть в мою мысль.

II. Средняя школа

Выше мною было замечено, что из всех разрядов школ наибольших нападок заслужила средняя школа, в частности основных два типа ее — ‘классическая’ гимназия и реальное училище.

В виду уже одного этого обстоятельства, я решаюсь поговорить, прежде всего, о них, но к этому соображению присоединяется и другое: среднее образование теснейшим образом связано с высшим, представляя собой не самодовлеющий тип школы, а только подготовительные учебные заведения, где преподается как бы пропедевтика тех наук, которые являются предметом изучения в высшей школе. Следовательно, с одной стороны, университету или иной высшей школе приходится поневоле считаться с тем, какова постановка преподавания в средней школе, а с другой — состав слушателей, весь их, если так дозволено выразиться, облик будет всегда таким, какое, в общем, дали им гимназия, реальное училище и т.п.

Что наша средняя школа плоха — в этом согласны, кажется, все, но если спросить каждого в отдельности, в чем ее недостатки, в чем ее можно обвинить, то каждый будет судить со своей точки зрения. Одно остается несомненным: это то, что как родители, так и учащиеся смотрят на нее, довольно единодушно, только как на необходимость, неизбежное зло и радуются искренно, когда искусу пребывания в средней школе приходит конец.

Печальнее всего тот факт, что окончившие курс ученики, пробывшие в стенах учебного заведения от 7 до 9 и более лет, притом самые светлые годы детства и раннего юношества, в громадном большинстве случаев, вспоминают родную школу не с любовью, а с тоской и ненавистью. В чем же дело?

Перечислять грехи и недостатки средней школы было бы неблагодарной задачей, да и не столько в них дело, сколько в установившемся воззрении на среднюю школу.

Для чего в нее отдают детей, для чего эти дети в нее поступают? На это можно с уверенностью ответить: в редчайших, единичных случаях — для приобретения знания, в подавляющем большинстве — ради приобретения прав: прежде всего, права поступления в высшее учебное заведение, прав по воинской повинности, прав службы, наконец.

Родители отдают своих детей ради того, чтобы, посредством приобретенных аттестатов и дипломов, они вышли в люди, сделали карьеру, не были хуже других и могли зарабатывать хлеб интеллектуальным трудом.

С этим основным отношением к средней школе необходимо считаться, и никакая реформа ее не изменит этого отношения, если оно, прежде всего, не будет принято во внимание. Что отношение это ненормально, что школа от него должна страдать — ясно, а следовательно, его нужно как-нибудь изменить, чтобы спасти необходимый авторитет школы, без которого она становится не фактором мирного развития страны, а пособницей анархии и смуты.

Если б спросить самих учащихся и их родителей, чего бы они хотели, то 9/10 ответили бы: поменьше бы мучили, поменьше задавали бы, меньше требовали бы, ставили бы лучшие баллы, поменьше бы экзаменов, поменьше ‘ненужных’ предметов… вообще всего поменьше и все полегче.

Я думаю, что если б иным родителям предложили выдавать аттестат их сыновьям без всякого экзамена, а просто за известное, конечно минимальное, количество лет пребывания в гимназии, — они с радостью приняли бы такое предложение, а сыновья их были бы в полном восторге…

Беда только в том, что на ту же гимназию раздаются, только с другой стороны, жалобы совершенно иного рода: профессора высших учебных заведений, а особенно университетов, куда гимназисты поступают без поверочного экзамена, без конкурса, находят, что контингент студентов качественно понижается, что аттестат зрелости не является свидетельством зрелости ума и знаний недавних гимназистов, что большинство гимназистов поразительно невежественны, недостаточно развиты для того, чтобы с успехом следить за лекциями, чтобы заниматься наукой. Лакуны в их образовании, отсутствие иногда самых элементарных сведений настолько ощутительны, что хоть заводи в университете подготовительные курсы.

К сожалению, нужно сознаться, что жалобы на невежество окончивших полный курс средней школы вполне обоснованы: особенно некоторые провинциальные гимназии выпускают замечательно малоразвитых и малознающих абитуриентов, часто даже малограмотных, не умеющих правильно писать по-русски, совершенно не умеющих излагать свои мысли, не умеющих иногда понятия о самых простых вещах, знание которых во всем мире отличает человека образованного от необразованного.

А между тем, родители учеников и этих гимназий несомненно жалуются на трудность прохождения курса их детьми, на обилие предъявляемых к ним требований, на трудность получения аттестата.

Таким образом, в гимназическом вопросе получается ‘заколдованный круг’, причем две главных заинтересованных в судьбе учеников (кроме них самих) стороны, т.е. родители и руководители высших учебных заведений, к которым гимназии должны подготовить своих питомцев, находятся на диаметрально противоположных точках зрения: одни находят, что учат слишком много, дают аттестат со слишком большим трудом, а другие — что учат слишком мало и слишком легко, неосмотрительно дают аттестаты ‘зрелости’ незрелым людям.

Это явление станет совершенно понятным, если вспомнить, что родители стремятся, прежде всего, к тому, чтобы дети их получили аттестаты, достигли связанных с его получением прав и преимуществ, а профессора высших учебных заведений к тому, чтобы получить наилучший состав слушателей, могущих усвоить преподаваемое знание, сознательно отнестись к лекциям, втянуться в занятие наукой без крайних затруднений.

В этой коллизии частных интересов и вожделений с интересами сущности самого дела — интересы и цели государства, конечно, совпадают с интересами дела, т.е. в данном случае с повышенными против действительно существующих познаний юношества требованиями профессоров: как бы численно ни умножались пожелания чадолюбивых родителей относительно уменьшения учебных требований — эти пожелания своего характера не изменят и останутся пожеланиями, вызванными частным, эгоистическим интересом, для государства не только не важно облегчать во что бы то ни стало возможность получения аттестата, но прямо необходимо обставить дело так, чтобы в стране увеличивалось знание, безразлично к тому, выдаются ли такие свидетельства или аттестаты, или нет, во всяком случае, если выдаются свидетельства, для него единственно важно, чтобы они действительно свидетельствовали о приобретенном знании, а не были бы только формальными документами сомнительного свойства. Государство не имеет права тратить народные деньги на одну видимость образования: оно должно тратить их на настоящее, солидное образование, чувствовать, сознавать свою ответственность перед страной за результаты своей просветительной деятельности, не выбрасывать зря деньги в угоду кого бы то ни было, хотя бы даже и большинства непосредственно заинтересованных.

Отмеченная мною коллизия интересов является, по моему убеждению, одним из главных подводных камней в колышащемся ныне сердито море нашей школьной неурядицы, но существуют, конечно, и другие важные недостатки в организации средне-учебных заведений.

Школьное дело трудное и ответственное, и, как таковое, оно должно быть в руках опытных и знающих педагогов. К сожалению, наши педагоги-учителя часто не имеют надлежащей подготовки 7 и обыкновенно делаются ими только потому, что имеют соответствующий диплом, не питая надежды на иную карьеру или даже, иногда, просто желая избегнуть воинской повинности!

Только в самых редких, можно сказать, случаях молодые люди, окончившие университет, идут в преподаватели по призванию, но нередко они становятся ими, ясно не сознавая ответственности, которую они берут на себя. Это, однако, не значит, чтобы большинство преподавателей средней школы были плохи или недобросовестно исполняли принятые на себя обязанности, напротив, между ними попадаются прекрасные педагоги, втянувшиеся и полюбившие свое дело, встречаются даже нередко и весьма талантливые преподаватели, прекрасно влияющие на учеников, умеющие заслужить общее уважение и пользующиеся авторитетом.

Остается, однако, непреложным фактом то обстоятельство, что преподавательскую карьеру подавляющее большинство начинает, будучи совершенно неподготовленными к педагогической деятельности, избранной не по призванию и не по склонности к ней. Поэтому, обыкновенно, первое время молодой преподаватель учится сам своему делу на практике, втягивается в него лишь понемногу. Эта подготовительная стадия длится нередко несколько лет, и только после этого преподаватель, если у него есть охота и способности, становится действительно педагогом. Овладев сущностью своего дела, педагог, следует это сказать к его чести, увлекается им, и тогда наступает лучший период его деятельности, но затем, по прошествии известного количества лет, вследствие самых разнообразных причин, перечислять которые здесь не место, обыкновенно наступает реакция, и прежний подъем заменяется нередко рутиной и безразличием к своим обязанностям, формальным к ним отношением.

Я, конечно, не желаю слишком обобщать, зная, что между преподавателями встречаются прекрасные педагоги, сохранившие свои качества до старости, что такие встречаются, может быть, чаще, чем наша публика подозревает, но думаю, что приведенная мною схема преподавательской деятельности довольно близко подходит к обычной действительности, в особенности же подчеркиваю тот факт, что наши педагоги вступают в свое дело почти совершенно неподготовленными, и первое время учатся ему на практике, по неопытности многое портя и путая, даже при наличности наилучших намерений и прирожденной добросовестности.

Итак, суммируя сказанное мною выше, я утверждаю, что главные, основные недостатки, главные причины неудовлетворительного функционирования нашей средней школы сводятся к трем пунктам: 1) возложение на школу вредных для нее политических функций, 2) воззрение на нее, как на учреждение, предназначенное выдавать дипломы, связанные с расширением или дарованием известных гражданских прав и 3) отсутствие педагогической подготовки, а вместе с тем, и достаточной авторитетности руководителей ее. Все остальное, как-то: неудовлетворительность программ, продолжительность учения, вопросы о преимуществах и недостатках экзаменационной системы и т.п. — играет второстепенную роль, хотя и будет затронуто мною, по мере надобности, в дальнейшем изложении.

Прежде всего, мне кажется, следовало бы решиться отменить права, даруемые дипломом средне-учебных заведений или так называемым аттестатом зрелости, т.е. хотя бы и незначительные преимущества, предоставляемые этим документом при поступлении на государственную службу, а также право поступления в университеты без экзамена и в некоторые высшие учебные заведения по конкурсу аттестатов.

Права по воинской повинности, в виде сокращения срока службы в войсках, как известно, приурочены к окончанию 4-х и 6-ти классов среднеучебного заведения. Эти права я признавал бы тоже надлежащими отмене, так как их поощрительное значение потеряло всякий смысл, с точки же зрения справедливости, требующей уравнения всех перед законом, привилегия, даруемая образованием, не имеет под собой никакой почвы.

Правильнее было бы давать такую привилегию юношам, прошедшим предварительный курс строевого учения и являющимся к отбыванию воинской повинности с известной подготовкой, непременно, однако, проверяемой при поступлении в войска.

Что касается права поступления в университет и другие высшие учебные заведения, то оно должно бы приобретаться по выдержании экзамена (преимущественно письменного) в особых комиссиях из специально назначаемых лиц, таких комиссий в каждом учебном округе могло бы быть даже несколько, и должны они функционировать не раз в году, а несколько, хотя бы два или три раза. Комиссии эти должны экзаменовать по определяемой хотя бы на пятилетие вперед установленной программе, выработанной по соглашению с высшими учебными заведениями, и к экзамену в них должны допускаться все желающие, внесшие определенную плату (она не должна быть велика), безразлично, окончило ли являющееся на испытание лицо казенное учебное заведение, общественное или частное, или же подготовилось к экзамену дома.

Само собой разумеется, что членам этих комиссий, состоящим на казенном жаловании, должно быть строжайше запрещено не только заниматься подготовкой экзаменующихся, но даже рекомендовать ‘натаскивателей’ или репетиторов, за такие действия они должны бы подлежать уголовному преследованию, помимо административного взыскания по службе.

Должен подчеркнуть, что такое перенесение окончательного экзамена (дарующего известное право подвергшемуся ему) из стен учебного заведения достигнет сразу нескольких целей, на которых я позволю себе остановить внимание читателей.

Во-первых, оно прекратит вечные претензии родителей на то, что школа, будто, слишком обременяет детей занятиями, и заменяется заботой их о том, чтобы дети лучше, добросовестнее учились.

Во-вторых, эта система явится лучшим конкурсом между собой учебных заведений, и притом не только казенных друг с другом, но и казенных с частными и общественными.

В-третьих, сделает совершенно излишними обычные хлопоты лиц, учреждающих частные школы, о даровании этим школам прав казенных, хлопоты, представляющие собою ныне много унизительного и связанные иногда с протекцией и даже с злоупотреблениями.

В-четвертых, даст возможность высшим учебным заведениям не только влиять на те требования познаний, которые ими признаются необходимыми у их будущих слушателей, но даже прямо установлять эти требования.

Но кроме всех этих важных сторон, этими комиссиями упрощается, между прочим, сложный и чрезвычайно важный у нас в России вопрос об ‘инородческой’ школе: если признать правильность выставленного мною на первом месте основного принципа, что школа не должна служить целям политики, то вопрос о том, какой язык преподавания будет введен в той или иной частной или даже муниципальной школе становится безразличным, прав ‘инородческая’ или, вернее, иноязычная школа, как и русская, сама по себе, не даст, получение же прав зависит от удовлетворительного выдержания экзамена в специальных комиссиях, очевидно, что дело иноязычной школы — готовить или не готовить своих питомцев к этому экзамену, и дело родителей — отдавать своих детей в школу, подготовляющую или в не подготовляющую к ‘государственному’, если так можно выразиться в данном случае, экзамену.

Главным возражением против выделения окончательного экзамена в особую комиссию, не связанную с учебным заведением, всегда выставлялось опасение, что школы, ввиду конкурсного для них самих значения этого экзамена, станут не учить своих питомцев, а ‘натаскивать’ их к испытанию.

Против этого аргумента можно возразить, что, во-первых, ‘натаскивание’ к экзамену и теперь практикуется довольно исправно в учебных заведениях, а, во-вторых, многое тут будет зависеть от рациональной постановки ‘комиссионных’ экзаменов: если они будут организованы так, что на них могут быть проверены добросовестно действительные знания абитуриентов, то ‘натаскивание’ сведется к снабжению их в школе именно нужными знаниями, что и является главной целью всякого учения и против чего едва ли кто-либо станет протестовать.

В этом отношении имели бы значение следующие правила:

1) назначать заседания комиссии раза три или четыре в году, чтобы лица, чувствующие свою неподготовленность к экзамену, скажем, осенью, не имели бы необходимости ждать целый год следующей сессии, а провалившиеся осенью могли передерживать экзамены зимой или весной того же академического года, 2) допускать повторные переэкзаменовки, так что провалившийся первый раз мог бы возобновлять хотя бы три или четыре раза в том же году или в следующие года, необходимость вносить плату за право экзаменоваться послужит хорошим регулятором для любителей повторных попыток, 3) отдавать преимущество письменным экзаменам по всем предметам перед устными и давать достаточно времени экзаменующимся. Само собой разумеется, что выбор членов комиссии должен быть особенно тщательным и над ними должен существовать постоянный контроль, широкий и явный.

Это выделение экзаменов, употребляя получивший у нас права гражданства термин, на ‘аттестат зрелости’ из стен учебных заведений и допущение к ним всех желающих, независимо от того, какую он посещал школу и даже посещал ли он какую-либо школу, явится могущественным стимулом к проявлению частной и общественной инициативы в деле основания и развития среднеучебных заведений, инициативы, которой я придаю особенное значение. Я вижу в ней не только могущественный фактор культурного развития нашего отечества, но и главное средство для возвышения авторитета школы, для изменения подозрительного или презрительного к ней отношения широких кругов населения.

Когда школа придет в нормальное состояние, когда уважение к ней восстановится среди населения — тогда всегда можно будет вернуться к старому способу выдачи дипломов самой школой, если предложенная мною система окажется почему-либо неудобной, но до тех пор я другого исхода не видел бы.

В настоящее время правительственных (‘казенных’) среднеучебных заведений ведомства народного просвещения в России, если не ошибаюсь, мужских несколько более 400, женских — почти 600. Число это (точная цифра не важна в данном случае), временно, до коренной реформы всей системы образования, могло бы быть смело фиксировано, т.е. можно было бы, до поры до времени, не открывать без особой, ясно доказанной в отдельных случаях, надобности, новых казенных гимназий и училищ, потребность же в среднем образовании могла бы в это время обслуживаться городами, земствами и частными обществами и лицами. Теперь, на первое время, забота ведомства народного просвещения должна бы сосредоточиться не на распространении сети своих училищ, а на приведении их в порядок, на улучшении существующих, оно должно, не только разрешая, но всемерно поощряя основание частных гимназий, реальных училищ и т. п., стараться довести государственную школу до такого уровня, чтобы она служила образцом для них, чтобы поступления в нее добивались не ради легчайшего достижения прав, а ради того, что это, по общему сознанию, хорошая школа, со временем даже, может быть, лучшая школа.

Для этого, прежде всего, нужно последовательно провести в жизнь ограничение числа учеников в отдельных классах, доведя максимум их до 30-ти, так как невозможность удовлетворительно вести дело преподавания в классе со значительным числом учеников зараз составляет аксиому в педагогии. Необходимость такого сокращения числа принимаемых в казенные среднеучебные заведения является само собой побуждением поощрять частную инициативу в деле народного образования, так как необходимо удовлетворять все более развивающиеся стремления к просвещению.

Одним из главных возражений против замены казенных учебных заведений частными является недоступность последних людям бедным. Я считал бы вполне справедливым, чтобы эта сторона была принята во внимание, и самым практичным было бы учреждение при частных гимназиях и училищах казенных стипендий, которые должны назначаться исключительно на дело помощи недостаточным ученикам, причем бедность таких стипендиатов должна быть точно устанавливаема, во избежание злоупотреблений. Эти стипендии явились бы, вместе с тем, лучшей формой субсидии частным учебным заведениям.

Для примера, предположим, что плата в частной гимназии равняется, в среднем, 150 р. в год, министерство субсидирует эту гимназию в размере 15 000 руб., уплачивая за 100 недостаточных учеников, воспитывающихся в ней, назначив по своей смете 1 1/3 миллиона на субсидию частным учебным заведениям, правительство оказало бы помощь сотне частных гимназий и дало бы возможность получить даровое образование 10 000 бедных мальчиков и девочек, ассигновав 3 миллиона, оно оказало бы помощь двойному числу гимназий и учащихся, т.е. 200 школам и 20 000 учащихся и т.д.

При такой постановке дела, министерство может, без всякого вреда для интересов подрастающего поколения и не задерживая поступательного хода народного просвещения, установить необходимые численные нормы учеников в своих учебных заведениях.

Все вышеизложенное является, по моему убеждению, наиболее существенным в предстоящем деле реформы среднего образования. Теперь считаю нужным коснуться некоторых частностей, не имея, однако, намерения трактовать вопрос исчерпывающим образом.

Прежде всего, по моему убеждению, следует сократить в гимназиях продолжительность курса на один год, вернувшись к типу прежних 7-классных вместо 8-классных: добавленный в середине 70-х годов истекшего столетия 8-й класс не пошел на пользу гимназий, не прибавил ничего к познаниям и к развитию учеников, а потому следует признать этот опыт неудавшимся. Кстати, реальные училища имеют всего 7 классов, большинство женских гимназий тоже.

Я надеюсь когда-нибудь, в другом месте, развить мысль о преимуществах 7-классного учебного заведения перед 8-классным, а теперь, не приводя доказательств, ограничусь указанием на то, что эта мера увеличить, сама по себе, на 1/8 или на 12 1/2 % количество юношей, имеющих возможность получить среднее образование при наличном количестве учебных заведений, притом, не только не увеличивая, но даже уменьшив расходы на него. Уже одно это соображение для России, столь нуждающейся в образованных людях, чрезвычайно важно.

В первый класс следовало бы принимать детей не моложе 9 лет и не старше 10 1/2, во второй 10 и 11 1/2 и т.д., таким образом, при успешном прохождении курса (а идеалом, к которому следует стремиться, должно быть успешное прохождение курса, если не всеми, то абсолютным большинством), нормальным возрастом при окончании его был бы 17-летний, наиболее способные мальчики могли бы кончать его даже к 16-ти годам (как сплошь и рядом делают и ныне гимназистки).

Прием в любой класс должен быть свободным при существовании в нем вакансий (норма — 30 человек в классе) по экзамену, после которого желателен месячный испытательный период в классе. При этом, по педагогическим соображениям, следует обращать строгое внимание на возрастной ценз.

Оставление ученика на второй год в классе должно допускаться только в самых исключительных случаях (например, серьезная болезнь, семейное несчастье и т.п.) и во время 7-летнего курса не должен допускаться, в сложности, более двух раз, т.е. срок пребывания в среднеучебном заведении не может превысить ни в каком случае 9 лет. Таким образом, нормальный возраст абитуриентов будет равняться 17 годам, в исключительных же случаях — с одной стороны 16-ти, с другой — 19-ти годам, возраст же учеников в одном классе будет колебаться не более, как в пределах 2-3 лет, что очень существенно в интересах взаимных отношений между собой товарищей.

Принимать в гимназию следует всех детей, удовлетворяющих требованиям учебного заведения до заполнения вакансий, без различия происхождения и вероисповеданий. Частные училища могут быть вероисповедными или сословными, могут отказывать в приеме, например, евреям или детям бедных родителей (за исключением, конечно, субсидируемых министерством), но казенные учебные заведения не имеют права руководствоваться при приеме никакими другими соображениями, кроме полученных на испытании отметок, комплектом в классах и, в подлежащих случаях, конкурсом полученных на экзамене баллов.

Относительно изменения и исправления программ средне-учебных заведений я держусь того мнения, что они должны быть рассмотрены самими педагогами таким способом: по каждому проходимому в гимназии или в реальном училище предмету следовало бы созвать съезд преподавателей именно этого предмета, лучше всего съезд делегатов-специалистов, избранных тайным голосованием самих учителей, их коллег, преподающих один и тот же предмет. Такие съезды могли бы периодически повторяться, по каждому предмету, примерно, через каждые пять-шесть лет.

Как общий директив, следовало бы установить два общих правила: 1) сократить до возможного числа преподаваемые предметы, с тем, чтобы преподаваемое проходилось серьезно и основательно, и 2) выбросить из преподаваемых предметов возможно больше мелочей, несущественных подробностей, затемняющих главное, существенное.

Первое требование понятно и не особенно трудно достижимо, второе, может быть, стоит пояснить одним-двумя примерами. Возьму известный более или менее всякому образованному человеку предмет — географию. Отчетливое понятие о карте, о глобусе, о частях света и т.п. обязательно, и этому должно быть посвящено достаточно времени, но при изучении отдельных частей света дозволено пропустить много подробностей, так, Балтийское море и Финский залив, конечно, обязательно знать, но зазубривать названия Категата, Скагерата и Зунда абсолютно не нужно, Атлантический океан ребенок должен, конечно, запомнить, так же как Средиземное море, но Гасконский залив, Генуэзский залив, Тирренское море дозволено до поры до времени и не знать. При изучении политической географии обязательно знать во Франции Париж, Бордо, Марсель и Лион, но Руан, Гавр и т.д. можно и не знать, реки Амур и Уссури нужно знать, но вполне возможно обойтись без знакомства с Шилкою и Аргунью, Рейн и Вислу следует помнить, но про Одер дозволено узнать не на уроке географии.

При прохождении курса истории не следует обременять памяти именами Псамменитов, Псаметихов, Нехао, но нужно дать живой очерк истории и быта древнего Египта, не следует вдалбливать имена сыновей Владимира Мономаха и Олегов, но необходимо дать характеристику удельно-вечевого периода в живом изложении. Точно так же и хронологические даты должны быть сведены к отчетливому знанию столетий с двумя-тремя определенными годами наиболее выдающихся событий на каждое столетие, долженствующих служить как бы вехами для памяти.

При изучении арифметики следует избегать чрезмерно казусных задач, рассчитанных на уловление учащегося или на развитие его остроумия, но мало полезных для познания математики.

Все мною сказанное не претендует на разбор или на критику существующих программ преподаваемых в школе предметов, а приведено мною только для пояснения моей мысли о необходимости рационального их пересмотра, чем должны бы заняться упомянутые мною комиссии делегатов от специалистов-преподавателей.

Эти же комиссии должны бы заняться выработкою нормальных учебников, установлением конкурсов на их изготовление и премированием наилучших учебников: как известно, частая замена учебников другими, в зависимости от взглядов отдельных преподавателей, составляет ныне ощутительное зло и ведет к различным злоупотреблениям.

Относительно перевода из класса в класс по экзаменам или по годовым отметкам я оставляю вопрос открытым, так как против экзаменов можно сказать почти столько же, сколько за них (конечно, при рациональной их постановке), но лично предпочел бы систему репетиций два раза в году по всем предметам и полный экзамен только при окончании курса гимназии или училища.

Проверка знаний должна происходить постоянно, на каждом уроке, точно так же, как и самое обучение, т.е. изложение преподавателем того, что требуется знать ученикам.

Вдаваться во все подробности я, конечно, не стану, тем более, что здесь вторгаюсь в ту область, которая должна быть предоставлена самим педагогам. О них, т.е. о преподавателях я позволю себе сказать еще два слова.

Как я указал выше, у нас в преподаватели идут, в огромном большинстве случаев, не по призванию, не по вкусу даже к педагогической деятельности, а случайно или по нужде, и учатся своему делу, будучи уже полноправными преподавателями.

Бороться с этим несомненным злом можно отчасти учреждением особых хорошо обставленных институтов (непохожих на существующие историко-филологический институт в Петербурге и Нежинский лицей), как предлагал покойный Менделеев в записке, изданной в 1906 г. Министерством народного просвещения, главным же образом установлением особого государственного экзамена на получение права быть преподавателем, о чем я буду говорить по поводу желательной реформы высших учебных заведений. Но затем необходимо ввести для преподавателей известный стаж, хотя бы двухлетний или трехлетний, в течение которого они числились бы только кандидатами на учительскую должность и находились под наблюдением и руководством как директора учебного заведения, так и особых инспекторов из опытных педагогов. От подробностей я тут воздерживаюсь *.

______________________

* Такой стаж должен был бы быть обязательным для преподавателей правительственных школ. Частные учебные заведения могли бы приглашать к себе преподавателей и без этого предварительного искуса. В свою очередь, министерство могло бы засчитывать деятельность учителей в частных школах за стаж, если они пользовались там хорошей репутацией и доказали свои педагогические способности. Государственная школа должна быть так поставлена, чтобы каждому лестно было перейти в нее на службу из частного училища.

Для того, чтобы сделать педагогическую деятельность более привлекательной, следует непременно улучшить содержание и пенсии преподавателей и установить процентные прибавки за каждое пятилетие как по жалованию, так и по пенсии.

Мне кажется, что оплата годового часа должна бы быть доведена до 120 р., причем ни один преподаватель не должен бы иметь менее 10 годовых часов и не более 20-ти, оплата годового часа в 120 р. должна бы быть первоначальной, через 5 лет она должна бы равняться уже 132 р., через 10 лет — 144 р. и т.д., после 25 лет службы годовой час мог бы оплачиваться примерно, 190 или 200 р., пенсии должны бы назначаться уже за 10-ти летнюю службу, увеличиваясь за каждое пятилетие, примерно так: за 10 лет — 700 р., за 15 — 800, за 20 — 900, за 25 лет — 1000, за 30 лет и более 1200 р., семейным следовало бы увеличивать оклады пенсии, не ожидая ‘ходатайств’, по особой табели *.

______________________

* Женатому, но бездетному, можно бы увеличивать оклад пенсии на 20%, на каждого ребенка по 10%, но с тем, чтобы общее увеличение пенсии не превышало 50 или 60% оклада.

Одним словом, преподавательская служба должна бы считаться привилегированной.

Как известно, все стремятся служить в столицах, и охотников занимать места в провинции часто трудно даже найти, поэтому, следовало бы несколько увеличить оклады провинциальным педагогам, 140 р. вместо 120 р. за годовой час, а также процентов на 10 увеличить пенсии. На дальних окраинах довести плату годового часа до 150 или 160 р., все эти цифры, конечно, примерные и приведены мною только для пояснения моей мысли.

Следует правительству только помнить, что, желая улучшить свою школу, не приходится проявлять излишней бережливости в этом важном деле и отнюдь не скупиться.

Входить во все подробности желательной реформы средней школы я здесь не стану в предположении, что читателю, в общем, ясно мое мнение о том, в каком направлении следовало бы действовать.

Обыкновенно о реформе средней школы сводится к спору о преимуществах того или другого типа общего образования, в частности к спору о преимуществах реального образования перед гуманитарным, классическим, и наоборот, к рассуждениям о желательности большего подчинения школы практическим целям жизни и даже об изобретении какой-то национальной, специфически-русской системы.

Именно эти рассуждения мне кажутся в настоящее время праздными и даже опасными для успеха самой реформы, затемняя коренной вопрос о необходимости повысить авторитет школы, превратить ее из критикуемого и даже нередко презираемого учреждения в дорогое для всех и уважаемое.

Основным типом западноевропейской школы доселе и в течение многих веков является гуманитарная, классическая, и это несмотря на различие в условиях жизни и национального характера немца и француза, англичанина и итальянца, испанца и чеха.

Против этого типа спорят многие и на Западе, и там вводят новые типы реальных и иных гимназий, лицеев, колледжей, более или менее усовершенствованных школ, находя, вполне справедливо, много недостатков и внутренних противоречий в первоначальном типе.

И все-таки, однообразие, в общих чертах, принципов ‘гуманитарной’ школы, с одной стороны, не помешало ей достигнуть блестящих результатов во всей Европе, с другой, не сгладило различий в национальных характерах, сыграв, однако, важную роль в деле обобщения европейской и даже мировой культуры. Устарелость системы и многие ее недостатки не подлежат сомнению, а потому вера в чудодейственность этой школы, особенно после печальной памяти ‘толстовской’ реформы, должна быть отринута*, но вместе с тем следует серьезно предостеречь от веры в чудодейственность каких бы то ни было иных, особенно целиком придуманных, не испытанных систем. В частности, опасны призывы, сами по себе весьма почтенные по мотивам и чувствам, доморощенных пророков к полной самобытности русской школы, к тому, чтобы она не была похожа на европейскую, а только на самую себя: так недолго уподобиться и китайцам, в значительной степени, впрочем изверившимся ныне в плодотворность своей самобытной школы и изучающим теперь ту же европейскую науку.

______________________

* Когда-нибудь, впрочем, всем станет ясно, что не сама ‘толстовская’ гимназия была столь плоха, сколько фальшива цель ее насаждения, самый способ ее проведения, скверно было не то, что обязали всех детей учиться греческому и латинскому и перестали преподавать ‘законоведение’, а то, как это было проведено и для чего, а также что, вливая новое (для России) вино в старые меха, правительство думало достигнуть чего-то положительного. Введение института земских начальников имело, по духу, много общего с ‘толстовской’ гимназией.

С другой стороны, нет никакой нужды государству ограничивать себя одним каким-либо типом среднеобразовательного учебного заведения, напротив, разнообразие типов даже желательно, но желательно также, чтобы существовало хотя бы два, много три (как, например, в Германии) нормальных типа, по крайней мере, для большинства правительственных среднеучебных заведений, в частности такие типы, которые удовлетворяли бы требованиям высших учебных заведений, так как основные функции средней школы — подготовить к высшей слушателей.

Пусть эти типы будут выработаны даже не немедленно, а исподволь, совместными трудами педагогов средней школы и профессорами высшей, но в настоящую минуту спор не о том, лучше ли воспитывать детей преимущественно в латинских упражнениях или на решении математических задач, что само по себе не так важно, как кажется с первого взгляда: важно вывести школу из ямы, в которую она попала, избавить ее от задач, которых она не должна преследовать, и возложить на нее единственную важную задачу — дать образование и развить, воспитать подрастающее поколение.

Я не затронул вопроса о совместном обучении молодежи обоего пола и не стану на нем останавливаться, так как пока реформа образования могла бы произойти, и не затрагивая этого вопроса. Я лично решительный сторонник такого совместного образования, считая его, впрочем, полезнее для мальчиков, чем для девочек. Можно было бы, хотя бы в виде опыта, предоставить несколько казенных средних учебных заведений для совместного обучения, до окончательного решения этого важного вопроса. В частных учебных заведениях следовало бы немедленно разрешить, в случае желания учредителей, такое совместное обучение, в зависимости от воли родителей, их воззрения на вопрос, педагогов каждого данного учебного заведения: будущность покажет, насколько совместное обучение мальчиков и девочек соответствует нашим нравам и потребностям, особенно если опыты будут произведены смело, в широких размерах, бояться чего отнюдь не следует.

III. Высшая школа

Реформа высшего образования не представляет тех затруднений, как реформа среднего, с одной стороны, потому, что направление, в котором она должна быть произведена, более или менее выяснено, а с другой — потому, что высшие учебные заведения находятся в непосредственной зависимости от того материала, которым, в виде абитуриентов, снабжает их средняя школа.

Вопрос о желательных изменениях в строе высшей школы весьма добросовестно и, в общем, удовлетворительно разработан еще в начале 1906 г. двумя профессорскими комиссиями, созывавшимися Министерством народного просвещения и состоявшими из ректоров, директоров и избранных специально в эти комиссии факультетами и отделениями профессоров.

Считаю излишним и даже мало интересным для широкой публики излагать здесь выработанные совещаниями подробности желательной реформы, упомяну только, что проекты касаются более точного определения понятия ‘автономии’ высшей школы и внутренних ее распорядков.

Для читателя важно, однако, знать, что подавляющее большинство членов совещаний высказалось за необходимость увеличения средств, отпускаемых из казны на высшие учебные заведения, а также за то, чтобы оканчивающие в них курс не получали прав государственной службы на основании своих дипломов, иными словами, чтобы так называемые ‘государственные’ экзамены были совершенно выделены из учебных заведений и права государственной службы приобретались тем или иным, имеющим быть выработанным заинтересованными ведомствами способом, причем если б было признано нужным образовать какие-либо экзаменационные для этой цели комиссии, то чтобы они не имели никакой непосредственной связи с учебными заведениями, функционируя вне их и помимо их.

Экзамены в высших учебных заведениях должны тогда иметь значение, с одной стороны, чисто нравственное, личное для питомцев высшей школы, а с другой — обслуживать интересы самой высшей школы, науки, открывая для выдержавших их возможность ученой карьеры.

Таким образом, свободно избранные своими коллегами представители российской профессуры подчеркнули желательность того, чтобы высшие учебные заведения не столько обслуживали практические цели, сколько были рассадниками знания, ради него самого, и культивировали науку, двигая ее вперед, иными словами, чтобы они служили идеальным целям, а не практическим, карьерным.

С моей точки зрения, нельзя не приветствовать этого отношения к затронутому вопросу представителей высших учебных заведений, и мало того, что желательно, а прямо необходимо, чтобы правительство присоединилось к этому воззрению, совершенно отбросив царствовавший доселе в его среде взгляд на университеты и другие высшие школы, как на фабрики для изготовления нужных ему чиновников.

Что бескорыстное, без мысли о карьере, стремление к высшему образованию, к знанию существует у нас в России и будет существовать — лучшим доказательством служит прилив на разные ‘вольные’ курсы, переполнение высших женских учебных заведений, часто никаких прав не дающих или дающих такие незначительные добавочные права, которые едва ли соответствуют затраченным на прохождение научных курсов усилиям и жертвам, иногда почти непосильным.

Итак, в принципе высшие учебные заведения должны иметь целью, во-первых, докончить образование молодых людей, поступающих в них с уровнем развития, данного им средней школой, во-вторых, подготовить известный контингент ученых специалистов, и, в-третьих, в лице своих профессоров, заботиться о развитии науки в России.

Таков основной принцип, который, однако, не может и не должен даже быть проводим во всех случаях с одинаковой строгостью, это во-первых, а во-вторых, некоторые научные дисциплины, известные категории знаний имеют такое непосредственное приложение к практической жизни, что большее или меньшее приспособление их к реальным потребностям вполне естественно и даже желательно.

Из всех высших учебных заведений к указанному основному принципу, конечно, ближе всего будет всегда стоять университет, дальше всего уклоняться от него, естественным образом, будут некоторые технические институты.

Но и в самом университете не все факультеты будут одинаково далеко или близко стоять к узкопрактическим интересам.

Филологи, математики и естественники, по самому характеру тех циклов научных дисциплин, изучение которых они избрали, будут естественно дальше всего стоять от утилитарных целей, так как единственная, в сущности, практическая карьера для них предуказанная — учительство — самым тесным образом связана с основными целями университета — учить (других) и учиться (самому).

Юристы уже ближе стоят к утилитарным целям и, если должны изучать такие отвлеченные (в практическом отношении) науки, как философию, энциклопедию прав, историю различных юридических наук, то изучают тоже уголовное и гражданское судопроизводство, тюрьмоведение и многие другие дисциплины, имеющие почти чисто практическое значение, представляющие даже для них большее значение в их будущей карьере, в качестве судей и адвокатов, чем более строго научные предметы.

Может быть, еще ближе к практическим потребностям жизненной карьеры, по необходимости, стоит курс наук, читаемый медикам (в медицинском факультете чисто научный цикл знаний почти совпадает с дисциплинами, изучаемыми на естественном факультете).

Естественно и по необходимости, совсем близко к практической жизни, приближаясь даже к узкослужебной по отношению к ней роли, стоят высшие технические учебные заведения, но и они, под страхом стать простыми высшими ремесленными школами, должны были ввести и действительно ввели в свои курсы ряд дисциплин чисто научного характера, не имеющих часто непосредственного приложения в будущей деятельности техников, кажущиеся сплошь и рядом широким кругам публики, а иногда и самим даже техникам, загромождением проходимого курса, вредящим усвоению сведений, необходимых в практической жизни.

В том-то и дело, что теория и практика — две вещи разные, говоря попросту, и что нужно различать научно-теоретическую школу от школы утилитарно-практической. И та, и другая нужны культурной стране, но смешивать их не следует: если простой десятник сплошь и рядом сложит несравненно лучше стену, чем ученейший архитектор, если практик-машинист точнее знает свою машину, чем образованный технолог, то это не значит, что высшие учебные заведения не учили тому, что нужно, а подтверждает только испытанную истину, что никакая теория не может заменить собою практику. Оттого-то высшие специальные (технические) учебные заведения, хотя и посвящают много времени и сил изучению теории наук, в тесном смысле, но делая это меньше, чем университеты, т.е. высшая ‘гуманитарная’ школа, всегда посылают своих питомцев, ранее выдачи диплома, ‘на практику’ для того, чтобы они изучили то ‘ремесло’, которым им придется руководить в практической жизни, и чтобы диплом техника гарантировал публике возможность, без особого риска, пользоваться услугами удостоенного этим свидетельством. Тот же принцип предварительной практики требуется перед выдачей диплома и наиболее ‘утилитарным’ из университетских факультетов — медицинским, когда условием получения звания лекаря, дающего право врачебной практики, ставится наличность клинических занятий, иначе говоря, известного практического опыта.

Не вдаваясь в подробности, можно сказать, что требования, предъявляемые специалисту-практику, несколько иные, чем предъявляемые специалисту-теоретику, ученому, или даже просто научно образованному человеку.

Этот факт и дает возможность установить различие между экзаменом на право практиковать и экзаменом научным, имеющим целью доказать усвоение известного комплекса теоретических знаний, второй, прежде всего, удовлетворяет нравственное чувство, присущее большинству образованных людей, самолюбивое, если хотите, сознание, что его ‘образованность’, умственное развитие, официально признаны компетентными судьями. Выдержание испытания, дающего известные практические или служебные права, конечно, тоже будет весьма приятно подвергшемуся ему, но цель его совершенно иная и преследует не только интересы самого испытуемого, сколько интересы третьих лиц: диплом, выдаваемый на основании результатов такого экзамена, гарантирует лиц, которые будут иметь с обладателем его дело по его специальности, относительно того, что он будет им полезен своими знаниями, не повредит, по невежеству, им лично или их интересам.

Таким образом, отмежевание ‘практического’ экзамена от теоретического не только вполне возможно, но, по признанию самих профессоров, и желательно. К вопросу о ‘практическом’ экзамене я вернусь в дальнейшем изложении, а теперь скажу несколько слов о задачах и организации высших учебных заведений и на первом месте университета, как основного, нормального, по моему убеждению, типа высшей школы.

Задача университета, как и всякой высшей школы, достойной этого названия, состоит, прежде всего, в культивировании науки, причем исполнителями этой задачи являются как отдельные профессора, так и профессорская коллегия сообща. Этим определяется самый состав коллегии, как собрания специалистов по отдельным отраслям знания, ученых, т.е. людей, не только стоящих на современном уровне знания, но и способных ‘двигать’ его, т.е. производить дальнейшие изыскания, каждый в области своей специальности, а при наличности соответственного дарования, могущих делать в ней открытия. В этом отношении профессорская коллегия является как бы цветом своей нации, синтезом ее умственных способностей.

В теснейшей связи с научными функциями профессорских коллегий является забота о преемственности знания, о том, чтобы со смертью или с уходом на покой представителя той или другой научной отрасли развитие ее не прерывалось, иными словами, профессора должны заботиться о своевременной подготовке себе заместителей. Это может быть достигнуто лишь одним способом — передачей другому своего знания и заботой о доставлении возможности этому лицу или другим лицам, ученикам, приобрести достаточно большую сумму научных познаний по данной специальности.

В этих двух функциях — занятии наукой и подготовке будущих профессоров — заключается и ими исчерпывается характеристика университета и всякого института, ему приравниваемого, как ученого учреждения.

Я счел нужным остановить внимание читателей на этой стороне университетского вопроса, так как наша публика, да и не одна публика (употребляя это слово в значении стоящей вне среды академических интересов образовательной толпы), слишком часто забывает, что университет не только учебное, но и ученое учреждение, а между тем, именно эта особенность кладет печать на весь его строй.

Но, с одной стороны, для избрания себе преемников профессорам надо иметь известное количество учеников, чтобы было из кого избирать, а с другой — народ, стремящийся к культуре и восприимчивый к ней, должен выделять из своей среды значительное количество людей, стремящихся к научному знанию, это стремление совпадает с интересами страны, государства, и вот почему к первоначальным чисто ‘академическим’ функциям ученой коллегии прибавляется еще практическая функция, т.е. учебная. И, действительно, у кого же искать желающим научного знания, как не у членов авторитетной ученой коллегии?

Таким образом, в университете и во всяком другом высшем учебном заведении вопрос воспитания, строго говоря, совершенно отпадает, а одна сторона — профессора — доцирует, сообщает знание, а другая — студенты — приходят туда исключительно для того, чтобы получить это знание, расширить свой умственный кругозор.

Наука является и целью, и средством для обеих сторон, и все превходящее, не относящееся к науке, может только мешать важному и нужному ‘академическому’ делу. Поэтому по существу правы профессора, которые открещиваются от навязываемых им полицейско-административных и воспитательных в политическом отношении функций, но правы и люди, которые возмущаются тем, что политические партии сделали высшую школу главным почти орудием своей деятельности, ибо ни то, ни другое ничего общего с наукой не имеет и несомненно мешает заниматься ею, т.е. вредит самому университетскому делу.

Есть профессора и их даже много, которые, в естественном желании стряхнуть с себя все, не относящееся к науке и к ее преподаванию, указывают на необходимость поставить их, профессоров, в такое положение, чтобы они не считались правительственными чиновниками, т.е. не давать им ни чинов, ни орденов, не предоставлять им права ношения мундира, мне пришлось говорить с такими, которые даже находили нужным прекращение права на пенсии из государственного казначейства, лишь бы профессора были исключены из табели о рангах, вместе с тем, перестали числиться на службе правительства, а только у одной науки.

Я должен здесь напомнить, что идеи эти не новы и не возникли под влиянием ‘освободительного движения’, а высказывались в весьма определенной и даже резкой форме никем иным, как знаменитым Пироговым.

Все это по существу верно, но, вместе с тем, является одно существенное возражение, которого обойти невозможно. Дело в том, что университеты и почти все остальные высшие учебные заведения основаны, взлелеяны и ныне существуют заботами и на средства правительства, притом того же самого правительства, которое преемственно существует до наших дней. Именно благодаря этому обстоятельству, что основанные и содержимые казною учено-учебные заведения фактически продолжают быть, как и всегда были, несомненно казенными учреждениями, все протесты против ‘казенного’ образа администрирования их, против вмешательства администрации в управление ими, против навязывания профессорам (получающим жалованье от правительства, обеспечивающего их к тому же пенсиями) ‘чиновнических’ функций, должны фатально вести к недоразумениям и даже к резким столкновениям.

И эти недоразумения, в большей или меньшей степени, всегда существовали, чуть ли не с самого основания университетов, принимая с течением времени все более и более резкие формы, вплоть до подготовлений университетами вооруженных восстаний включительно, до торжественного объявления учебных заведений главными центрами борьбы с правительством, их содержащим.

Надо сознаться, что уклониться дальше от прямой цели существования учреждения трудновато, и понятны почти спазмотические усилия правительства подавить студенческое движение, к которому присоединялись многие профессора, хотя и не явно, а под сурдинку, прикрывая свое содействие движению формальной корректностью.

Однако, никакие меры фактически не помогают, и борьба правительства со своими собственными созданиями принимает даже трагикомический оттенок: всякая задуманная и проведенная затем мера повертывается тотчас против самого правительства, не принося притом никакой пользы высшим учебным заведениям. Очевидно, правительство не в состоянии удовлетворительно справиться со своими разыгравшимися детищами, и история за сто лет его усилий уже успела выдать ему в этом деле торжественное testimonium paupertatis [Свидетельство о бедности (лат.).].

Хотя студенческие или, вернее, академические (так как в них играют роль и принимают некоторое участие не одни студенты, но и профессора) беспорядки и не имеют прямого отношения к учено-учебной роли университетов и институтов, но они столь же тесно, если дозволено так выразиться, прилипли к ним, настолько органически связались с ними, что обойти их молчанием, разбирая вопрос о реформе высших учебных заведений, оказалось невозможным.

Очевидно, мы здесь имеем дело с патологическим общественным явлением, причем должны признать хронический и даже конституциональный, а не острый характер болезни, с временными, как это всегда бывает, обострениями, в зависимости от внешних, большей частью, влияний.

Основной диагноз болезни дан давно и верно: отзывчивость крайне нервной молодежи к прогрессивным течениям в стране, соединенная с быстрым реагированием против всякой несправедливости, действительной или даже просто кажущейся. Если к этому прибавить жуткое наслаждение от сознания постоянной опасности от исповедания антиправительственных убеждений, честолюбивое желание быть в числе передовых бойцов за свободу и права обделенных, то получается самая благодарная почва для пропагандирования самых крайних и даже утопистических учений всяких воинствующих политических партий.

Профессора, говоря вообще, как и следовало a priori [Из предыдущего (лат.)] ожидать, спокойнее студентов и не так легко увлекаются, есть и было между ними всегда довольно значительное количество отдельных лиц, прямо враждебных студенческому движению, но есть и горячо сочувствующие ему, некоторые, менее уравновешенные, — по искреннему убеждению, другие — из опасения показаться отсталыми или из-за стремления к дешевой иногда популярности.

Профессорская корпорация, в общем, была бы искренно рада прекращению неурядицы и возвращению учебных заведений в тихое лоно науки, но фактически бессильна что-либо сделать в этом направлении, пока сами студенты не пожелают ей помочь, вынеся свою политическую деятельность за стены almae matris или же, что мало вероятно, сократив ее в очень значительной степени.

Итак, опыт правительственного строительства в деле научного просвещения следует считать с внешней, по крайней мере, стороны, неудачным, а все попытки ‘своими’ средствами поправить дело не приведшими к желанной цели. Как же быть?

Наиболее радикальным и, может быть, лучшим средством была бы решимость правительства отказаться от непосильной задачи и… обратить казенные высшие учебные заведения в частные, но, вследствие важности для страны научного образования, субсидируемые на известных условиях. Такая мера соответствовала бы высказываемому стремлению к полной независимости высшей школы от администрации и желанию профессоров перестать быть чиновниками.

Будучи убежден, что к такому радикальному решению вопроса у нас долго не решатся прибегнуть, я воздерживаюсь от подробной мотивировки и развития этой мысли, и ограничусь только замечанием, что правительственная субсидия должна бы заключаться в дотации известного количества определенных кафедр.

Но, и не переходя к такой определенной мере, приходится иметь в виду, что высших учебных заведений у нас и теперь не хватает для удовлетворения потребности в высшем образовании и что в ближайшем будущем придется так или иначе позаботиться об основании новых университетов, политехникумов и т.д. Вот тут было бы, мне кажется, осторожнее правительству не брать на себя инициативы, а только поддержать общественный и частный почин, который несомненно начал проявляться в этой области и должен быть, в интересах населения и самого государства, поощряем.

Главное затруднение (о финансовых я не говорю, так как деньги, и большие, должны быть ассигнованы на народное образование вообще) будет заключаться в поразительной бедности ученых сил, недостаток которых так велик уже и теперь, что не удается заместить и наличных кафедр за отсутствием соответствующих кандидатов. Дело это очень серьезное, и, если положение не изменится, мы рискуем оказаться перед необходимостью выписывать профессоров из-за границы!

Помимо желательного оборудования большого педагогического института для подготовки преподавателей и профессоров по проекту покойного Д.И. Менделеева, о котором я говорил по поводу учительского персонала средней школы, нужно, не теряя времени, организовать это дело при университетах, поставив вопрос об ‘оставлении при университете’ (для подготовки к занятию кафедр) на возможно рациональнейшую почву. Мне кажется, что следовало бы учредить побольше крупных стипендий, примерно в 1800-2100 рублей, так, чтобы готовящийся к профессуре не нуждался в дополнительном заработке, но обусловить их назначение обязательством отслужить известное количество лет в качестве профессора или доктора, при неисполнении этого условия стипендию следовало бы взыскивать всеми доступными мерами обратно (в случае поступления на государственную или общественную службу, вычетами из жалованья, хотя бы до 1/4 оклада, или даже судом).

Как организовать это дело, выработка правил, очереди назначения стипендий по кафедрам и т.п. — об этом должны бы позаботиться профессорские коллегии.

Упомянув о стипендиях, я вообще должен сказать, что считал бы вполне справедливым и целесообразным установить общее правило, по которому все разновидности их, кроме таких частных, безвозвратность которых оговорена жертвователями, рассматривались бы как ссуды и подлежали бы, при первой возможности, возврату.

Относительно прав, даруемых окончанием курса в высшем учебном заведении, было говорено выше: ни служебных, ни практических, ни даже по воинской повинности академический аттестат давать сам по себе не должен, но так как нормальным возрастом для окончания курса среднего учебного заведения нами было принято 17-19 лет, продолжительность же академического курса, за немногими исключениями, равна четырем годам, то можно было бы допустить отсрочку отбывания воинской повинности до 23-летнего возраста, но затем никаких других отсрочек или льгот не допускать.

Так как я считаю, что возрастного ценза для поступления в высшее учебное заведение устанавливать не следует, то могут быть случаи приема 20-летних юношей, эти лица должны знать, что им придется прервать курс для отбытия воинской повинности, если у них нет семейных льгот, от этой повинности должны по-прежнему избавляться оставленные при учебном заведении стипендиаты, готовящиеся к занятию кафедры, но только стипендиаты, а не просто оставленные при университете без стипендии, для того, чтобы тут не нашлось, совершенно неприличной в данном случае, лазейки для пользующихся профессорской протекцией.

Для получения прав государственной службы, а также права практики по своей специальности, должны быть организованы при соответствующих ведомствах особые комиссии, ничего общего с высшими учебными заведениями не имеющие.

Я считал бы даже необходимым допускать к этим экзаменам лиц, и совсем не бывших в высших учебных заведениях, довольствуясь общеобразовательным цензом хотя бы средней школы, засвидетельствованным упомянутыми мною раньше комиссиями, имеющими выдавать аттестаты ‘зрелости’.

Таким образом, утилитарные побуждения к поступлению в высшие учебные заведения в значительной мере отпадут, исключение из правила должны бы составлять будущие врачи, от которых следовало бы требовать при допущении к экзамену свидетельство о прохождении курса медицинского факультета, а также будущие педагоги среднеучебных заведений, от которых тоже следовало бы требовать университетского диплома.

Экзаменационные комиссии при ведомствах должны быть образованы частью из ученых специалистов, частью из чиновников ведомства и из практиков. Программы должны быть заранее выработаны и включать в себя только знания, потребные в избираемом роде службы или в практической специальности. Экзамены должны быть, по преимуществу, письменные. От техников и некоторых других специалистов следует требовать представления свидетельств о практике или об известном стаже в определенных помощнических должностях.

Реформа среднеучебных заведений, выведение ‘государственных’ экзаменов из стен высшей школы, основание неказенных университетов уже сами по себе сильно изменят физиономию высших учебных заведений к лучшему, но я думаю, что кроме всего этого следует обратить внимание на прекращение хаоса, царящего в них и постоянно угрожающего более или менее продолжительным перерывом в занятиях, не говоря о явлениях, которых нигде никакое организованное правительство фактически не терпит.

Вопрос этот несомненно очень щекотливый и, в сущности, везде сложный, но у нас, в России, по разнообразным причинам, сложнее, чем где бы то ни было.

Мне кажутся только доказанными опытом два положения: 1) что министерство бессильно удовлетворительно справиться с беспорядками, если не считать такою мерою прекращения их — закрытие университетов, т.е. временное прекращение самого его существования как учебного института, и 2) что и профессора фактически тоже никогда с ними не справлялись, да и по самому характеру своей деятельности, как служителей науки, едва ли когда-либо, в общем, за некоторыми исключениями, они будут обладать такими административно-полицейскими способностями, чтобы успешно противостоять таким движениям, как забастовочным.

Поэтому я лично думаю, что при существующих, по крайней мере, условиях самым практичным, если и не логичным, было бы передать дело поддержания внешнего порядка в стенах учебного заведения самим студентам через выборную организацию, какую форму придать этой организации — правильнее всего было бы установить с помощью опроса студентов и выработав правила по совместному с ними обсуждению.

Само собой разумеется, что теперешнее политическое основание студенческой организации могло быть только терпимо, но не может быть узаконено, так как трудно себе представить, чтобы какая бы то ни было официальная власть примирилась с отдачею университета в распоряжение или под верховодство какой-либо политической партии, оказавшейся в случайном большинстве в том или другом университете, будь то с-деки, с-еры, кадеты, союз русского народа или анархисты-коммунисты!

Думаю, что наилучшей организацией могла бы оказаться территориальная, ячейка каковой существует уже в виде ‘землячеств’, которые пришлось бы соединить в более обширные единицы. Могли бы образоваться, конечно, и так называемые корпорации, едва ли, однако, в форме немецких буршеншафтов, нам несвойственных, да и в Германии уже устаревших и представляющих слишком много безобразных, с нашей точки зрения, сторон.

Основные условия необходимого порядка должны быть фиксированы заранее, причем первым из этих условий должно быть требование, чтобы для каждого желающего была обеспечена безвозбранная возможность слушать лекции и вообще заниматься наукой, независимо от настроения большинства, иными словами, студенческая организация должна a priori * и принципиально признать ‘забастовку’ средством применимым (хотя и то не без оговорок) в фабричных заведениях, но не в учебных, хотя бы, и высших, также как и ‘активный бойкот’ совершенно недопустим, по этическим соображениям.

Если б студенты ‘заартачились’ войти в соглашение (предположение вполне допустимое при существующем настроении, которое может стать надолго хроническим, принимая при этом в соображение особенности характера русского студенчества, непохожего на европейский), следует постараться решить вопрос с помощью одних университетских советов, и только после всего этого, как ‘ultima ratio’ [крайний довод (лат.)], решить вопрос самому министерству, по необходимости, но без надежды на блестящие результаты.

Кроме наблюдения за общим порядком, реформированным студенческим организациям следовало бы передать благотворительную часть: раздачу стипендий (кроме учрежденных для ученых целей, которые должны остаться в руках профессоров), взносы за недостаточных товарищей, столовые и т.п.

Считаю, все эти стипендии и взносы, как мною упомянуто выше, принципиально должны бы носить характер ссуд, обязательно взыскиваемых в пользу корпораций или вообще организаций при изменившихся условиях существования бывшего студента. Таким способом образовались бы студенческие капиталы, которые со временем оказались бы весьма важными вспомогательными источниками для будущих поколений студентов. Конечно, капиталы и движение сумм должны быть подчинены организованному практично контролю.

Вот, в общих чертах и не вдаваясь ни в какие подробности, все, что я пока находил бы нужным сказать о реформе высшей школы, будучи почти совершенно солидарен с выработанными в 1906 году проектами уставов высших учебных заведений, но коснусь в заключение еще двух пунктов, а именно, во-первых, вознаграждения профессоров и, во-вторых, отмены прав, даруемых аттестатами, о чем я говорил выше, так как требуется, как мне кажется, несколько добавочных пояснений основной мысли.

Что профессорское жалование у нас несоразмерно мало — общеизвестно, и, несмотря на некоторое его повышение в неособенно давнее время, оно продолжает оставаться решительно недостаточным, заставляя многих профессоров и преподавателей высших учебных заведений искать занятий на стороне.

Некоторые профессора, правда, после введения гонорарной системы, стали получать довольно значительное вознаграждение, но сама система почти единодушно признается и непрактичною, и несправедливою. Несправедливою система может быть названа потому, что в ней заключается элемент случайности, и размер гонорара зависит часто не столько от достоинств профессора, сколько от количества студентов на отдельных факультетах и от большей или меньшей обязательности курсов или предметов, в. тех же случаях, когда те или другие лекции привлекают сами по себе большое количество слушателей, в зависимости от личности профессора, лектора или от содержания лекций, то и это сплошь и рядом зависит от причин, ничего общего с наукой не имеющих.

Вся присущая гонорарной системе справедливость заключается в предположении, что чтение лекций и вообще занятия с многочисленными слушателями труднее, чем с малым числом, что является не всегда верным рассуждением, а также в другом соображении, что читать 10 лекций труднее, чем читать их пять, что несомненно верно, при условии, конечно, равноценности их содержания и их изложения.

Имея в виду последнее соображение и по некоторым другим, которых я перечислять не стану, следовало бы, может быть, решиться на такую систему: увеличить вообще содержание профессоров против теперешних норм, считать это повышенное содержание основным и неотъемлемым (например, в случае даже временного, хотя бы и продолжительного, закрытия университета), а затем выплачивать добавочное содержание за каждую читаемую лекцию: например, можно было бы назначить, скажем, 300 р. в год за лекцию, установивши минимум лекций в 5, а максимум в 10, тогда бы добавочное содержание колебалось бы между 1500 и 3000 р. в год (я, конечно, на цифрах не настаиваю). Это добавочное содержание должно быть уплачиваемо только за действительно читаемые лекции и не должно выдаваться ни в случае болезни, ни отпуска, ни прекращения занятий и т.п.

Впрочем, это мое предложение не является каким-либо основным требованием, и я не только на нем не настаиваю, сознавая многие отрицательные его стороны, но даже не придаю ему особого значения, хотя и думаю, что предлагаемою мною мерою можно было бы удачно заменить гонорарную систему.

Второй пункт, касающийся уничтожения прав, даруемых ныне дипломом, не только несравненно важнее, но представляется мне даже имеющим первостепенную важность.

В этом вопросе я могу сослаться на абсолютное большинство членов профессорского совещания 1906 года, голосовавшего за отмену прав, причем к большинству присоединилось 7 из 8-ми выборных ректоров русских университетов.

Должен, однако, сказать, что как в самом совещании, так и вне его раздались профессорские голоса за сохранение прав, соединенных с университетским дипломом.

Более основательные доводы в пользу сохранения дипломных прав были высказаны представителями медицинских факультетов, требовавшими сохранения за дипломом медиков, если не служебных, то прав практики. Сторонники дипломных прав из представителей других факультетов, к сожалению, ясно не высказались, но насколько я мог понять, их возражения сводятся к тому, что права эти нужны для привлечения юношей в университет (особенно в смысле согласия на содержание их за время учения со стороны родителей) и что есть опасность предпочтения университетского образования ‘университантам’ при замещении чиновничьих мест, что должно повести к понижению нравственного и интеллектуального уровня нашей бюрократии, а также к уменьшению ее уважения к университету.

Для меня (как, впрочем, и для большинства профессорского совещания, компетентность которого едва ли может быть оспариваема) эти возражения мало убедительны, но зато, в чем я не только убежден, но что я твердо даже знаю, так это следующее: пока университетскому диплому будет придаваться значение документа, связанного с получением гражданских и служебных прав, до тех пор университетам не только не удастся отделаться от непосредственного начальнического контроля и прямого воздействия правительственной администрации, но им нельзя даже, не прибегая к софизмам, протестовать против такого вмешательства.

Всякий мало-мальски неглупый бюрократ, признающий необходимость вмешательства попечительной администрации во все, по возможности, проявления жизни страны, стоит и всегда будет стоять за сохранение дипломных прав (особенно, если он сам обладает дипломом), но едва ли согласится с тем, чтобы получение дающего права диплома не было строго регулировано, регулировать же что-либо без надзора и вмешательства заинтересованной стороны совершенно немыслимо.

Для успокоения опасных лиц, ратующих за сохранение дипломных прав, упомяну, что громадное большинство администраторов, судей и чиновников в Англии и ее колониях не имеет университетских дипломов, а часто не имеет даже гимназических свидетельств, лишено дипломов и большинство английских министров (некоторые из коих получают, впрочем, докторский диплом honoris causa [ради почета (лат.)], никогда не бывши в университете и не написавши ни одного ученого сочинения), и тем не менее ‘приказный’ мир Англии едва ли действует менее удовлетворительно, чем дипломный российский… а уважение к университетам и их значение от указанного факта в Англии не уменьшилось.

Мое искреннее убеждение состоит в том, что привлекать к научным занятиям посредством даруемых прав и преимуществ безнравственно, с этической точки зрения общественных интересов (именно потому, что целью в этом случае является не наука, не нужное для общества знание, а диплом, нужный только экзаменующемуся и часто ничего не доказывающий).

Главным стимулом к поступлению в высшее учебное заведение должно служить стремление к приобретению знания, основанное на высоком качестве научного преподавания, обязанность государства — сделать его, насколько возможно, доступным, отнюдь не понижая его качеств, т. е. попросту говоря, понизив до возможных пределов стоимость учения, плату за право слушания лекций. Идеалом в этом смысле было бы предоставление возможности всем, окончившим среднюю школу, получать высшее образование даром, бесплатно.

Осуществлению такого идеала, особенно при необходимости значительно увеличить число высших учебных заведений, будут, на практике, вероятно, всегда мешать, с одной стороны, финансовые соображения, с другой — тот факт, что в высших учебных заведениях обучаются и всегда будут обучаться далеко не одни только лица, принадлежащие к недостаточным классам.

Действительно, если богачи между студентами являются большою редкостью (что вполне естественно в стране, где вообще богачей так мало, как нигде в цивилизованных странах), то во всяком случае не менее половины их принадлежит к числу сравнительно обеспеченных людей, могущих, по крайней мере, платить за право учения. Избавление таких лиц от платы было бы равнозначущим оплате их образования народом, что было бы явно несправедливо, по причинам, изложение которых я нахожу излишним.

Если, однако, ввести предложенный мною способ внесения платы за товарищей студенческими организациями, в виде возвратной ссуды, то число лиц, могущих получить высшее образование, несмотря на свою бедность, могло бы быть весьма значительным, а со временем захватило бы абсолютно на всех нуждающихся.

Это было бы еще быстрее достижимо, если бы сами университеты или правительство взяли бы на себя погашение известной части невозвращенных в студенческие капиталы ссуд: если бы большая часть воспользовавшихся ссудами, по окончании высшего учебного заведения всегда будет в состоянии, вследствие получения места или вообще вследствие повышения своего заработка, вернуть полученную ссуду, то известная часть может оказаться неудачниками, вот за последних правительство или университеты могли бы погашать ссуды по прошествии известного времени и этим помочь образованию значительных стипендиальных капиталов.

Со временем эти капиталы достигли бы таких размеров, что отдельные корпорации (землячества и т.п.) могли бы не только обеспечить жизнь своих сочленов, но построить собственные дома, иметь свои библиотеки и т.д.

IV. Низшая школа

Насколько высшее и среднее образование являлось у нас делом рук правительства, причем частная инициатива в сколько-нибудь значительных размерах проявилась только в последнее время, настолько развитие низшего образования, особенно в более крупных городах (и на первом месте в столицах) обязано общественному почину земств и городских самоуправлений. Благодаря последнему обстоятельству, весь склад (выражаясь кратко) низшей школы, несмотря на существование правительственной инспекции и отчасти вопреки ей, создался самостоятельно и, в общем, жизненно, даже правительственная низшая школа (т.н. министерские училища) заимствовала много хорошего у земской и городской школы, счастливо, благодаря этому, миновав трясину, в которой завязли средняя и высшая школы.

Придерживаясь мудрой пословицы: ‘от добра добра не искать’, следует, мне кажется, не столько хлопотать о коренной реформе русской низшей школы, сколько о ее поддержке и дальнейшем развитии.

Опасность для низшей школы лежит скорее в тенденции как официального мира, т.е. министерства, так и весьма почтенных добровольцев, и особенно, должен сказать, последних, заняться этим великим делом с целью его основательного реформирования. Я твердо убежден, что лучше всего в конце концов с ним справятся городские и земские училищные комиссии, которые, главным образом, нуждаются лишь в одном — в материальной поддержке своих начинаний со стороны государства.

Ближайшим идеалом в этом деле должно быть осуществление через школу всеобщей грамотности, более отдаленным, но не слишком далеким, — такая постановка преподавания в низшей школе и такие размеры его, чтобы все, окончившие ее, иначе говоря, со временем абсолютно все русские граждане, получили в ней хотя бы тот минимум знаний, который дал бы им возможность дальнейшего школьного или внешкольного самостоятельного развития.

При этом я позволяю себе подчеркнуть мое убеждение в необходимости самостоятельного развития низшей школы, т.е. полной независимости ее от изменчивых типов и программ хотя бы средней школы.

Насколько курс последней должен, по моему твердому убеждению, зависеть от требований высшей школы (так как главной ее целью должна быть удовлетворительно поставленная пропедевтика к научным занятиям университетского типа), настолько низшее образование должно преследовать более утилитарную, хотя и не менее важную и возвышенную цель — поднять общий низкий умственный уровень народонаселения страны, сделав его, прежде всего, сплошь грамотным, т.е. снабдив его наиважнейшим орудием культурного развития, а затем дав ему наиболее необходимое знание для вечной и неизбежной борьбы с внешней природой и для мирного, но свободного соревнования при устроении своей жизни, повысив его сознательность, причем употребляю это слово без всяких кавычек и в прямом его, не условном значении.

Модные ныне теории о ‘единой’ школе, признаться, меня мало увлекают, и я не вижу реальной необходимости укладывать всю низшую школу на прокрустово ложе программ, дающих возможность ее питомцам поступать без экзамена в тот или другой класс средней школы.

Это, прежде всего, повредило бы самой народной, в тесном смысле слова, школе, которая должна иметь свои самостоятельные цели, и я скорее согласился бы, если это так уж необходимо, подогнать курс соответственных классов гимназий и реальных училищ к курсу низшей школы, чем наоборот, но и в этом я не вижу крайней необходимости.

Находя болезненным уделять здесь место для разбора и критики всяких, более или менее утопистических теорий и трудно исполнимых надежд, скажу прямо, что среднее и высшее образование еще долго, а вероятнее всего, даже всегда, будут доставаться на долю не всех, а меньшинства, большинство же будет довольствоваться, притом не только по необходимости, но и сознательно, низшим образованием. Поэтому в этой области стремление должно быть направлено к наиболее практичной его постановке в городских школах, кроме общего курса, могли бы преподаваться кое-какие ремесла, а в сельских могли бы давать некоторые понятия о сельском хозяйстве, животноводстве и садоводстве или огородничестве.

Впрочем, должен сказать, что это далеко не так важно, как забота о том, чтобы контингент учителей и учительниц был возможно хороший, причем следует приложить усилия, чтобы поддержать их привязанность к делу. Говорю поддержать, потому что эта привязанность фактически и теперь существует в широких размерах, также как и постоянное в среде учительского персонала стремление к усовершенствованию методов преподавания.

Читателю станет понятной настоятельная необходимость обеспечить учительский персонал, прежде всего, в материальном отношении, когда он узнает, что далеко не все учителя и учительницы низших школ получают даже 15 рублей в месяц, а что есть получающие 12-10 рублей! Об этой стороне дела я распространяться не стану, так как само Министерство народного просвещения, представляя свой проект постепенного введения всеобщего обучения, указало на необходимость увеличения бюджета по народному образованию на сумму свыше 100 миллионов специально на обеспечение учительского персонала жалованием *. Убежден, что ни народные представители, ни общественное мнение необходимости такого обеспечения оспаривать не будут.

______________________

* Кроме увеличения жалования, следует непременно озаботиться обеспечением учителей и учительниц пенсиями, причем следовало бы установить, как правило, что за 15 лет службы выслуживается 1/3 оклада, за 20 лет 1/2, за 25 лет 2/3, а за 30 лет полный оклад жалованья. В случае болезни эти сроки должны сокращаться.
Не только полезно, но при малейшей возможности прямо необходимо установить увеличение вознаграждения по пятилетиям службы, причем первоначальный оклад не должен быть ниже 30-35 рублей за месяц.

Я думаю, что многие согласятся со мною, если я скажу, что сельских учителей и учительниц следовало бы обеспечить даже не только повышенным жалованием, но и землею. Такой клочок земли, размеры которого могли бы колебаться, в зависимости от местных условий (стоимости земли, величины ‘наделов’ и т.п.), между двумя и, скажем, 15-ю десятинами, дал бы возможность обучить детей хотя бы самым простым, но рациональным приемам культуры земли и растений, а вместе с тем, увеличив несколько обеспеченность преподавательского персонала, привязал бы его к месту и дал бы ему интересное и благородное занятие.

Очевидно, что в таком случае учителям и учительницам необходимо будет давать некоторое агрономическое воспитание, и в этом смысле пришлось бы дополнить курсы учительских семинарий и институтов. Коснувшись этих учебных заведений, следует сказать, что поставлены они положительно неудовлетворительно и необходимо как можно энергичнее приступить к их основательной и рациональной реорганизации.

В связи с вопросом о низшем образовании несомненно находится дело упрощения русского правописания и отчасти самого алфавита. За это дело принялась, как известно, несколько лет тому назад наша Академия наук, не двинувшая его, к сожалению, с тех пор ни на шаг вперед к практическому осуществлению.

Настоятельно необходимо произвести энергичное давление на это почтенное учреждение и заставить его в определенный срок так или иначе высказаться по этому вопросу. Досадно подумать, что целый ученый синклит не в состоянии продолжить дела Великого Петра и что гениальное решение упростить хотя бы только одну азбуку не может быть довершено в течение 200 лет!

Одно избавление нашей азбуки от никому, кроме педантов и трусливых консерваторов, ненужных букв ъ, щ (-шч), ?, ?, э, двух начертаний буквы и * значительно облегчило бы и даже ускорило бы усвоение грамоты, этой первоосновы всякого знания.

______________________

* Следовало бы заняться не одним упрощением, но и улучшением русской азбуки, введение в нее иотированных гласных казалось бы логическою и практическою необходимостью, причем отпали бы буквы я и ю, замененные иотированными а, у.

Пусть затем Академия занимается хоть 10, 20 или даже 50 лет сложными вопросами правописания, о том, делать ли различие в окончании множественного числа прилагательных мужеского и женского рода, писать ли ‘одне’ или ‘одни’, писать ли слитно ‘втечение’, или раздельно ‘в течение’ и т.д., но пусть решит она коренной вопрос — вопрос об исправлении алфавита, с тем, чтобы пока она думает, можно было перепечатать стоящие того старые (их, увы, немного) книги и печатать новые в исправленном виде.

Ведь в конце концов азбука является гениальным изобретением человеческого ума, имеющего целью передать графически звуки речи и путем изображения слов установить общение мыслями со своими соотечественниками. Для кого же и для чего нужно усложнять это изобретение или противиться его упрощению, когда явно от этого никакого практического вреда не произойдет, а одна только польза? От дозволения писать и печатать ‘смех’ вместо ‘смехъ’, ‘ето’ вместо ‘это’, ‘речь’ вместо ‘рЪ[ять]чь’ ничто не поколеблется, а облегчение выйдет великое.

Теперь два слова о правах. Нужно ли давать какие-либо права за окончание низшей школы?

На этот вопрос отвечаю положительно: да, следует принимать во внимание свидетельство сельской и городской школ при отбывании воинской повинности, иными словами — я считаю справедливым, чтобы срок обязательной службы сокращался для всех, окончивших курс низшей школы, если их грамотность и другие элементарные знания засвидетельствованы не возбуждающим сомнения документом.

С практической точки зрения, это важно, как известного рода поощрение родителей отдавать своих детей в школу и не брать их оттуда домой преждевременно, с другой стороны, такое сокращение действительной службы и справедливо, так как обучение новобранца ‘словесности’ требует известного количества времени, в ущерб собственно воинского воспитания.

В зависимости от того, какой срок службы будет признан необходимым в России, воинская повинность для лиц, получивших удовлетворительное элементарное образование, могла бы быть сокращена minimum на 6 месяцев и maximum на 1 год, таким образом, если б срок действительной службы определен был для отбывающих повинность по жребию в 3 1/2 или в 3 года, то свидетельство низшей школы давало бы право на отбытие ее в действующих войсках в 2 1/2 или в 2 года, если б срок службы будет установлен в 2 1/2 или 2 года, то он сокращался бы до 2 или 1 1/2 лет в строю.

Конечно, тою же привилегиею должны пользоваться лица, имеющие свидетельства или аттестаты высшего разряда, т.е. свидетельства об окончании среднего и высшего образования, так как такие аттестаты покрывают собою свидетельство о прохождении низшей школы.

Поступающие в войска не по жребию, а добровольно (так наз. охотники и вольноопределяющиеся), могли бы, как и ныне, служить половину положенного срока, а если будет найдено необходимым, то даже и 1/2.

Говоря вообще, система преподавания в низшей школе, как в сельской, так в особенности в городской, по-видимому, удовлетворительна: учительницы и учителя, за единичными исключениями, занимаются с детьми добросовестно, а часто даже с увлечением и самопожертвованием, почему и дети усваивают хорошо и довольно быстро все, преподаваемое в школе.

Однако условия жизни слишком рано отрывают учеников от школы, а потому приобретенные знания довольно быстро и часто основательно испаряются. С этим злом следует бороться устройством сельских библиотек, изданием дешевых повременников и т.п., но кроме того, совершенно необходимо учреждение повторительных курсов (ежегодных, в течение недели, двух или трех) до известного возраста. На посещаемость этих курсов можно повлиять, связав их с правами по воинской повинности, требуя, например, от лиц, пользующихся правом на сокращенный срок, для того, чтобы в действительности воспользоваться этим правом, отметок на аттестате о посещении повторных курсов и о проверке при этом их знаний.

Привилегии по отбыванию воинской повинности, могущие явиться важным побудительным средством в деле элементарного обучения мальчиков, не применимы, конечно, к девочкам. Между тем, грамотность женщин, может быть, даже важнее, чем грамотность мужчин: грамотный отец зачастую относится довольно безразлично к тому, посещает ли школу его ребенок, или нет, грамотная мать всегда сама научит грамоте своих детей и будет важною пособницею школы.

К сожалению, у православного населения, т.е. у большинства жителей России отсутствует тот важный стимул к достижению грамотности, который существует во многих цивилизованных странах в форме конфирмации. Поэтому у нас следует придумать иные какие-либо способы поощрения грамотности среди девочек. Может быть, какие-либо премии, назначаемые сельским обществом, в виде уменьшения земских повинностей, за введение поголовной в обществе грамотности девочек, оказались бы практичными: такие материальные жертвы окупились бы весьма скоро с лихвой, подняв общую культурность деревни.

Необходимо сказать еще два слова об элементарной школе в нерусской части народонаселения нашего великого Отечества.

Я решительный и убежденный сторонник преподавания на родном языке учащегося, а потому считаю, что в польской низшей школе преподавание должно происходить на польском языке, в литовской — на литовском, в грузинской — на грузинском и т.д., если самим народонаселением определенно не выражено требование о преподавании на государственном языке.

Но для того, чтобы воспользоваться льготными сроками при отбывании воинской повинности, необходимо требовать не только некоторого знания русского языка, но и умения читать и писать по-русски. Поэтому государственный, т.е. русский язык должен быть введен в курс, при заявленном населением желании, как предмет, и предмет, хорошо поставленный. Если, по предупреждении заинтересованных сельских или городских обществ о последствиях для детей по отбыванию ими воинской повинности, эти общества не захотят вводить русского языка в свои школы — я, признаться, считал бы правильным не настаивать и отнюдь не вводить русского языка в школу насильственно. Для всякого непредубежденного человека, однако, ясно, что нельзя давать никаких льгот в отношении сокращения сроков отбывания воинской повинности юношам, которых придется предварительно научить понимать командные слова и вообще язык своих непосредственных начальников.

Очевидно, что нелепейшее запрещение преподавать русскую грамоту, существовавшее до последнего времени по отношению к некоторым еврейским школам (напр. в хедерах северо-западного и юго-западного края), должно быть навсегда отвергнуто и забыто.

Относительно программы низшей школы думаю, что minimum требований, в виду даруемых за окончание ее прав при отбывании воинской повинности, должен быть установлен правительственной властью или, точнее, законодательным путем, maximum же, как и подробности программ, способов преподавания и т.п., периодическими и порайонными съездами преподавателей и преподавательниц под руководством земских и городских самоуправлений.

Роль правительственной инспекции должна сводиться к проверке только двух факторов: во-первых, соответствует ли проходимый курс установленному минимуму, т.е. не ниже ли он его, и, во-вторых, тратятся ли казенные субсидии школам именно на тот предмет, на который они ассигнованы. Собственно заведывание и руководство школами должно всецело быть передано местному самоуправлению, на его полную и нераздельную ответственность.

Таким образом, так называемая низшая школа не требует в настоящее время столько реформирования (за исключением ‘инородческой’), сколько финансовой поддержки и заботы о ее дальнейшем развитии при деятельном не только содействии, но прямом и непосредственном участии земских организаций.

Дело широкого насаждения образования в народе является первейшею ныне задачею и правительства, и народных представителей.

Впервые опубликовано отдельным изданием: И.И. Толстой. Заметки о народном образовании в России. СПб., 1907.

Оригинал здесь: http://dugward.ru/library/tolstoy_ii/tolstoy_i_i_zametki.html.

Заметки о народном образовании в России

I. Политика в школе *

II. Средняя школа

III. Высшая школа

IV. Низшая школа

Читайте также: