Всеобщее начальное обучение
Всеобщее начальное обучение
Комментарии
Комментарии
Всеобщее начальное обучение, Вахтеров Василий Порфирьевич, Год: 1894
Время на прочтение: 27 минут(ы)
Вахтеров В. П. Избранные педагогические сочинения
М., ‘Педагогика’, 1987.— (Педагогическая б-ка).
Вопрос о всеобщем обучении в России поднимался много раз и в печати, и в общественных и ученых собраниях, несколько раз восходил до высших в империи законодательных учреждений, но и до сих пор не получил вполне удовлетворительного разрешения.
Еще Петр Великий указами 1715 и 1719 гг., желая достигнуть всеобщей грамотности, распространил обязанность посещать устроенные тогда цифирные школы на людей всех званий, кроме дворян, обязанных посещать другие учебные заведения. Но это распоряжение не привилось к жизни по двум причинам: во-первых, оно не соответствовало взглядам населения на обучение и, во-вторых, количество открытых цифирных школ далеко не соответствовало ни пространству, ни числу жителей. Естественно, что при таких условиях распоряжение правительства встретило оппозицию со стороны населения, сначала, правда, безмолвную, но в 1720 году нашедшую себе выражение в челобитной, поданной в сенат от посадских людей. Они жаловались на то, что, при малом числе училищ, должны были посылать детей своих в дальние места. Они указывали, что сиденье в рядах с товарами и разъезды по ярмаркам для них важнее грамоты и цифири, ‘которым наукам многие из детей обучаются и сами собою’. Правительство вынуждено было уступить упорному, хотя и пассивному сопротивлению населения, и детям посадских предоставлено было учиться в школах по желанию. Замечательно, что после этого распоряжения, в 1744 году, во всех цифирных школах не осталось ни одного ученика из детей посадских. Таковы были результаты этой меры, не опиравшейся на сочувствие и содействие самого населения.
После этого вплоть до освобождения крестьян вопрос о всеобщей грамотности хотя и возбуждался неоднократно, но не мог быть решен в положительном смысле уже по тому одному, что над народом тяготело крепостное право.
Реформа 19 февраля 1861 г. поставила этот вопрос на первую очередь1.
Первую же в этот период попытку к его разрешению представлял закон 14 июня 1864 г.2. Хотя Положение это давно уже заменено другими узаконениями, но оно представляет значительный интерес ввиду огромного влияния, оказанного им на всю последующую историю начального образования в нашем отечестве. Кардинальные вопросы, какие предстояло разрешить упомянутому положению, были следующие: 1) объявить элементарное обучение обязательным для детей известного возраста и взыскивать с родителей за непосещение детьми школы или предоставить это произволу родителей, 2) требовать, чтобы каждая община — городская и сельская — непременно учредила у себя школу, или не требовать этого, 3) установить особый налог собственно для учреждения и содержания элементарных училищ или не устанавливать и 4) учреждать повсеместно школы от правительства независимо от тех школ, которые могут быть заведены обществами и частными лицами, или ограничиться небольшим числом казенных школ.
Все эти вопросы положениями 1864 г. были решены отрицательно {СП МНП, т. III.} Мотивами к такому решению, как это видно из представления министра народного просвещения в государственный совет, служили следующие соображения. В трех образованных странах Европы: в Пруссии, Франции и Англия, ко времени составления проекта, при распространении первоначального образования употреблялось три различных системы: в Пруссии было обязательное обучение, во Франции не было личной обязательности, но законом 1850 г. предписано было каждой общине содержать школу для мальчиков, а если в общине было 800 душ, то такую же школу и для девочек, в Англии не существовало ни личной, ни общинной обязательности, а школы учреждались на общественные и частные средства, без всякого побуждения и вмешательства со стороны правительства, которое ограничилось лишь пособием, да и то в тех только случаях, когда сами школы ходатайствовали об этом. По словам министра народного просвещения Головнина {Там же.}, в английских школах, пользовавшихся пособием от правительства, последнее следило только за тем, чтобы ученье, действительно, производилось, но не вмешивалось ни во внутреннее устройство школ, ни в состав курса, ни в характер преподавания, ни в определение, ни в увольнение учителей. И, тем не менее, многие школы отказывались от пособия, не желая допускать в себе правительственных комиссаров.
Министерство, ознакомившись с этими тремя системами, отвергло прусскую и французскую, а также проект общинной обязательности, выработанный главным комитетом, но остановилось на английской, как на системе, более всех других обещающей успеха в привлечении к делу народного образования деятельности обществ и частных лиц. Мы бы поняли намерения министерства, если бы вместе с отрицательным отношением к вопросу об обязательности обучения, личной и общинной, с устранением казны почти от всякого участия в содержании начальных училищ, был предложен ряд широких мероприятий к тому, чтобы привлечь частную и общественную инициативу к делу народного образования в стране, где частные лица и общества почти совершенно не привыкли брать на себя почин в школьном деле. Впрочем, даже тогда нам не скоро можно было бы сравняться с Англией, где частная предприимчивость вырабатывалась веками, где исторические условия развили в населении такую личную самостоятельность, такое чувство собственного достоинства, создали такие энергические характеры, какие не встречаются почти ни в какой другой нации. Но если бы даже нам и удалось когда-нибудь, путем долгих усилий, вызвать такой же почин частной инициативы, какою отличается английское общество, мы и тогда, отрицая общинную обязательность обучения, повторили бы только ошибку английского законодательства, которое само в позднейшее время должно было осудить перенятую нами систему 60-х годов и перейти в обучению всеобщему, обязательному и даровому.
В самом деле, Англия с 1870 г. и до наших дней в области школьного законодательства только и делает, что исправляет эту роковую для нас ошибку. Еще в 1870 г. был издан английским парламентом закон об учреждении в каждом округе специальных школьных комитетов, которым были даны права облагать специальным школьным налогом жителей своих округов и побуждать родителей в отправлению детей в школы. Благодаря этим правам, комитеты создали повсюду в Англии массу прекрасных начальных училищ. Следующие шаги были сделаны актами 1876 и 1880 гг., когда принцип обязательности обучения был проведен окончательно и когда было объявлено, что первоначальное образование детей составляет для каждого родителя долг, неисполнение которого влечет за собою наказание.
В самое последнее время, в 1891 и 1893 гг., прошло чрез английский парламент два акта, из коих первый проведен консервативным министерством. Акты эти обеспечили нации, кроме обязательности, еще бесплатность первоначального обучения. И вот теперь обучение в Англии стало всеобщим, обязательных и даровым, не переставая быть, по-прежнему, свободным. Понятно, впрочем, что наше министерство народного просвещения, вводя в 1864 г. английскую систему, не могло знать, как отнесется сама Англия к этой своей системе в 1870 и последующих годах. Гораздо труднее понять, почему составители проекта положения 1864 г., возлагая все свои надежды исключительно на частный и общественный почин в таком неотложном и насущном деле, как дело образования народных масс, ровно ничего не предприняли для привлечения частных лиц и общественных учреждений к устройству училищ.
Предстояло выбрать один из двух путей: путь обязательности обучения личной, как в Пруссии, или только общинной, как во Франции, или же предоставить все дело доброй воле частных лиц и общественных учреждений, как в Англии, и в этом последнем случае принять английскую систему со всеми ее существенными условиями, так как рассчитывать на какой-нибудь хотя бы незначительный успех такой меры возможно было только тогда, когда частная и общественная инициатива были бы свободны, как в Англии же, от вмешательства администрации. Вместо этого, составители проекта из прусской и французской системы взяли только административный контроль и руководство за школами, без обеспечения сих последних какими-либо материальными средствами, а из английской только право обществ и лиц учреждать или не учреждать школы, обучать или не обучать малолетних без необходимого при этом условия — широкого простора для частного почина. Получился результат в высшей степени прискорбный. За общественными и частными лицами оставлено было право давать или не давать средства на содержание школ, но им не было предоставлено права делать какие-либо распоряжения по учебной и воспитательной части. Контроль и руководство школами в этом последнем отношении возложены на органы министерства народного просвещения и духовного ведомства, а также на училищные советы, но им не дано было возможности изыскивать средства к открытию новых и содержанию прежних училищ.
Такие условия отнюдь нельзя признать благоприятными для применения частной и общественной инициативы к распространению грамотности. И действительно, самый простой подсчет показывает, что эта реформа повлекла за собой не только приостановку движения в пользу народного образования, но даже уменьшение числа училищ. Из представления Министерства народного просвещения в Государственный совет3 в 1864 г. {СП МНП, т. III.} видно, что к тому времени существовало 30 тыс. {Цифра училищ не вызывала сомнений в министерстве. Не скрываем, однако, своего недоверия к цифрам учащихся. Поэтому мы думаем, что при определении приведенной нами цифры было принято во внимание предостережение Сухомлинова, указывавшего в 1863 г. в журнале МНП на неточность официальной школьной статистики того времени.} начальных училищ, открытых Министерствами народного просвещения и государственных имуществ, удельным ведомством, духовенством, помещиками и сельскими обществами при содействии Министерства внутренних дел, Ведомством императрицы Марии4 и пр. Большая часть этих школ вызвана была к жизни освободительным движением 1861 г. и, стало быть, явилась в течение двух лет, предшествующих изданию Положения, как об этом заявлено в самом министерском представлении. Из них сельских школ было не менее 28—29 тыс., поэтому и теперь число городских школ не превышает 2500. Это такое быстрое развитие школьного дела, подобно которому мы не знаем ни в одном из предшествующих и ни в одном из последующих периодов русской истории, хотя в то время еще не было ни земства, ни городского самоуправления, этих позднейших и крайне важных факторов в деле народной школы. Если бы школьное дело было оставлено даже на старых началах николаевского времени, дозволявших известным ведомствам под своей ответственностью и под своим контролем учреждать училища, и если бы оно развивалось в той же постепенности, как в первые два из 60-х гг., то мы давно бы имели уже те 70 тыс. школ, какие нам необходимы для того, чтобы обучение стало повсеместным. Но вот явилось Положение 1864 г., и ведомства, содержавшие прежде свои школы (духовное, удельное, Министерство государственных имуществ, сельские общества), при содействии Министерства внутренних дел стали закрывать их, вследствие чего к 1872 г. оставалось только 17 064 {Статистический временник. Серия III. Вып. 16. СПб., 1879.} сельские школы в губерниях, как земские, так неземские и остзейские. И это несмотря на то, что в упомянутый промежуток времени на помощь делу народного образования пришло земство, проявившее и в этой отрасли, как и во всех других, большую энергию и умение справляться с затруднениями. В 1874 г. таких школ в том же районе считалось 19 174 {Там же. Вып. 1. СПб., 1884.}, в 1880 г.— 20 483 {Там же. Сельские училища.} и 1885 г.— 27 989. Мы не приводим здесь цифры учащихся, так как они свидетельствовали бы только о возросшей потребности сельского населения в грамотности, а не об отношении к школьному делу общественных учреждений и частных лиц. И чем быстрее увеличивался наплыв учащихся в школы, тем яснее представлялось, что существующее число школ далеко не удовлетворяет потребностям населения.
Мы видим из вышеприведенных цифр, что число сельских школ, чрезвычайно быстро возникавших до издания Положения 1864 г., под действием этого закона уменьшилось более нежели на 10 тыс. и, медленно повышаясь в последующие годы, даже в ближайшее к нам десятилетие, все еще не достигло той цифры, на какой держалось до издания Положения.
Что же касается частной инициативы, то она под действием названного Положения развивалась так медленно, что, например, в 1880 г. частными лицами пожертвовано было на дело сельского начального образования всего только 319 тыс. рублей (6% общего бюджета), причем на средства частных лиц содержалось только 3% общего числа сельских училищ. Кажется, не может быть никакого сомнения в том, что цели, поставленные составителями проекта относительно пробуждения и развития частной и общественной инициативы, не только не были достигнуты, но полученные результаты прямо свидетельствовали о том, что Положение о начальных народных училищах задерживало развитие частного почина.
В 1876 г. в Министерстве народного просвещения снова возбуждается вопрос в всеобщем обучении, и министр гр. Толстой5 собирает заключения директоров и инспекторов народных училищ по этому вопросу. И на этот раз, как в 1864 г., вопрос не получил правильного решения вследствие недоразумения, несмотря на всю свою несостоятельность, целые десятки лет разделявшегося всеми образованными людьми в России. Министерство признало, будто возраст, в течение которого дети обязательно должны посещать нашу народную школу, начинается в 7 лет и оканчивается в 14 лет. При этом расчете получились такие огромные цифры потребных школ, учителей и средств на их содержание, что, по словам министерства, для осуществления всеобщего обучения ‘потребовалось бы такое напряжение экономических сил населения, какое было бы для него крайне отяготительным’. Инспектора народных училищ, руководившиеся тем же расчетом, естественно, представляли в министерство огромные, запугивающие цифры и совершенно неисполнимые требования. Так, единовременный расход на устройство необходимых школ в 11 уездах Харьковской губернии был исчислен в 10 млн., в 3 губерниях Юго-Западного края — в 22 млн. Совершенно такого же мнения были в свое время и Корф6, и князь Васильчиков7, и педагог Бунаков8. Ту же ошибку повторил уже в 1884 г. наш Центральный статистический комитет, вычисливший колоссальные, устрашающие цифры школ и миллионов, якобы потребных на введение всеобщего обучения в России. По его расчету выходило, что число сельских школ, существующих в России, надо увеличить в 13 раз. Та же самая ошибка и теперь повторяется в брошюрах, рассылаемых из канцелярии г. обер-прокурора св. синода земским управам и училищным советам. Если искренние люди повторяли эту ошибку вследствие недоразумения, то недруги начальной школы пользовались ею, чтобы запугать страшными налогами тех, кто стоял за всеобщее обучение.
Что запугиваниями пользовались и с такими недобрыми целями, об этом свидетельствовал еще князь Васильчиков. Расчет, о котором идет речь, с внешней стороны казался достаточно убедительным. Начать с того, что он взят был из Западной Европы, где он подтверждался всеми статистическими данными, и если вызывал иногда возражения, то лишь в пользу увеличения, а не уменьшения школьного возраста. Наши статистические работы тоже, по-видимому, подтверждали этот общепринятый расчет. По крайней мере, Центральный статистический комитет утверждает, что ‘учебный возраст принят от 7 до 14 лет включительно, так как, по данным обследования, огромное большинство учащихся посещает сельские школы именно в эти годы’. Данные обследования не подлежат, разумеется, ни малейшему сомнению, но теперь нам кажется странным, почему тогда никому не приходили в голову следующие простые соображения. В Западной Европе курс народной школы продолжается 6, 7 и более лет, у нас же курс начального училища длится всего 3 года, а церковноприходской — только 2 года. Там ребенок поступает в школу 6 лет и обязательно посещает ее, по крайней мере, до 14-летнего возраста, а у нас, пройдя в три года весь школьный курс, он найдет, что ему нечего более делать в школе.
Данные обследования, на которые ссылается Центральный статистический комитет, показывают только то, что дети поступают в наши школы в различном возрасте: одни 7—8 лет и остаются в ней до 11, а другие 11 лет и остаются до 14, но эти данные совсем не указывают на то, что будто бы каждый ребенок поступает в школу 7 лет и остается в ней до 14. Это так ясно кажется теперь, но не так думали об этом лет восемь назад. Я помню, как долго я колебался отрешиться от общепринятого у нас расчета, когда в половине 80-х гг. собранные мною данные о количестве учащихся в Смоленской губернии опровергали установившийся взгляд на способы вычислений. Впрочем, даже теперь еще не мешает разоблачить эту ошибку. У всех в памяти расчет г. Страннолюбского9, принявшего пятилетний обязательный период обучения для мальчиков и вычислившего, что для России надо 250 тыс. школ и 125 млн. ежегодного содержания.
Попробуем теперь сделать, разумеется, только приблизительный расчет, во что обойдется повсеместное распространение грамотности в России. В принципе мы стояли бы за всеобщее даровое и притом обязательное первоначальное обучение. Это право ребенка, имеющее уже некоторые основания и в нашем законодательстве (ст. 172 и 173 т. X), совпадающее с правом государства и с обязанностью родителей воспитывать своих детей. Все остальные цивилизованные страны давно уже пришли к обязательности обучения. Между тем там дело обучения проще, менее велико и менее важно, нежели у нас, уже по тому одному, что народная масса там развитее, нежели наша. Еще Владимир Святой, Ярослав Мудрый и смоленский князь Роман10 делали попытки ввести обязательное обучение. Еще Стоглав11 утвердил обязательность обучения соборным определением, еще знаменитый Посошков12 доказывал его необходимость, Устав 1804 г.13 также пытался сделать грамотность всеобщей, позже целый ряд земств, волостных сходов, ученых обществ, органов печати настаивали на неотложности для нас этой меры. Во многих местностях и теперь уже практикуется у нас обязательность обучения. Те, кто защищает существующую в центральной России систему во имя якобы свободы, отстаивают не свободу обучения, почти везде идущую рядом с обязательностью, а свободу невежества, только свободу родителей оставлять безграмотными своих детей. Известны случаи, когда отцы под давлением предрассудков наказывают детей за то, что они посещают школу.
Так как величие, благосостояние, промышленность, финансы, мирное культурное развитие страны, правильный ход всех ее общественных учреждений зависят, прежде всего, от количества знаний в народе, то обучение должно быть так же обязательным, как обязательно отбывание воинской повинности и уплата государственных налогов.
Защищая право ребенка на обучение, закон об обязательности грамоты могущественно содействовал бы не только количественному, но и качественному развитию образования. Попробуйте представить теперь те затруднения, с какими почти везде приходится считаться сельскому учителю вследствие разновременного поступления в школу. Для примера я беру данные о Хреновско-Высельском училище из статистического сборника по Воронежскому уезду. В училище три отделения, но каждое из них, как и везде в сельских школах, подразделяется еще на несколько групп, образующихся благодаря только разновременному поступлению в школу. Например, младшая группа образовалась таким образом: несколько учениц пришли 24 сентября и образовали 1-ю группу.
11 октября пришли три ученика, составившие 2-ю группу, таким же образом образовалась третья группа из учеников, поступивших 12 и 13 октября, затем 15 октября, затем 1 ноября, потом 15 ноября, затем 17, и так вплоть до 1 декабря, когда одно младшее отделение образовало 13 групп. Предположите, что среднее и старшее отделения не делятся на группы, что маловероятно, и даже тогда учитель вынужден будет заниматься один с 15 отделениями, то и дело переходя от одного к другому. Попробуйте вычислить, сколько часов и дней в году каждая группа будет находиться под непосредственным воздействием учителя, и вы изумитесь, как возможно, чтобы при таких условиях достигались какие-нибудь положительные результаты в наших сельских школах. На каждое отделение в течение целого года придется не более 10 учебных дней непосредственных занятий с учителем и только по 2 по 3 дня на каждый предмет преподавания. Понятно, что закон об обязательном обучении значительно содействовал бы одновременному поступлению детей в школу, но при решении вопроса об обязательности обучения необходимо принять в соображение отношение населения к школе. Если бы потребность в грамотности не была еще осознана народом, то закон об обязательности обучения встретил бы оппозицию в самом населении, как это мы видели уже на указах 1715 и 1719 гг. Такая мера может увенчаться полным успехом в том только случае, если большинство населения само доросло до сознания необходимости в обучении. Это условие, наверное, имеет место почти во всей Европейской России относительно обучения мальчиков. Целый ряд фактов свидетельствует о повсеместном развитии стремления к образованию. Не говоря уже о городах, где массы детей, желающих учиться, ежегодно остаются за порогом школы (в Москве в одних думских школах14 число отказов в приеме превышает 2 тыс. в год), мы встречаемся с такими явлениями почти повсюду и в сельских училищах. В Московской губернии отказы в приеме детей встречаются во всех уездах, одинаково в наиболее передовых в деле народного образования и в тех, где число школ не особенно значительно. В Московском уезде, где один учащийся приходится только на 21 жителя, число отказов в 1891/92 учебном году зарегистрировано губернской земской управой в 29 школах и простирается до 177, в Волоколамском уезде, где один учащийся приходится на 28 жителей, в 8 школах отказано было в приеме 84 детям. В Сарапульском уезде, несмотря на то, что там существует 114 школ, по словам отчета об училищах за 1888 г., сотням желающих приходится отказывать за недостатком места, а крестьяне разных деревень то и дело обращаются с ходатайством об открытии новых училищ. В 60 сельских школах Острогожского уезда, судя по земским статистическим исследованиям, 368 детям в 1884/85 учебном году было отказано в приеме по недостатку места, всего же отказов было 532. Сюда же относится факт переполнения школ учащимися: на одну сельскую школу при одном учителе в большинстве случаев средним числом приходится 56 учащихся. И притом число учащихся в России растет гораздо быстрее, чем число школ. Так, с 1874 по 1880 г. число сельских школ в земских губерниях уменьшилось на 3,7%, а число учащихся в них увеличилось на 17%, в следующее пятилетие число сельских школ в этих губерниях увеличилось на 45%, а число учащихся — на 58%. Но если нельзя сомневаться в том, что обязательность обучения для мальчиков не встретит противодействия со стороны большинства населения, то далеко нельзя утверждать того же относительно девочек. Количество учениц в сельских школах ничтожно. Средним числом на сельскую школу приходится только 12 девочек, что в 3 1/2 раза меньше числа учащихся-мальчиков. Правда, это отношение с каждым годом делается благоприятнее. Так, в 1880 г. в земских губерниях число учеников превосходило число учениц в 4,9 раза, а в 1885 г.— только в 4,1. Мы вполне разделяем очень распространенное мнение, что обучить девочку, будущую мать семейства,— значит сделать грамотным все ее потомство. Известно также, что окончившие школьный курс девочки лучше пользуются грамотностью, чем мальчики. Но тем не менее до тех пор, пока стремление большинства женского населения к начальному образованию не станет таким же очевидным фактом, объявление обязательного обучения для девочек вызвало бы ропот среди народа. Совсем другое представляет собой городское население, где одна учащаяся девочка в 1885 г. приходилась только на 1,8 ученика. На основании вышеизложенных соображений мы попробуем сделать расчет относительно числа новых училищ, учителей и средств содержания при введении в Европейской России повсеместного обязательного обучения для всех мальчиков школьного возраста, живущих как в городах, так и в уездах, и для всех девочек, живущих в городах, причем примем в расчет и вероятное число сельских девочек, которые добровольно поступят в школу.
По новейшим данным Центрального статистического комитета за 1890 г., жителей в 50 губерниях Европейской России находится 42 499 324 муж. пола и 42 895 885 жен. пола, из коих в городах было 5 281 507 муж. пола и 4 749 113 жен. пола. Последних двух цифр нет в ‘Статистическом временнике’ за 1886 г., но мы нашли их, взяв цифры 1885 г. и прибавив к ним годичный прирост населения. Так как наша народная школа имеет трехлетний курс (церковноприходская даже двухлетний), то при предполагаемой нами реформе до тех пор, пока не будут расширены курс и программа народной школы, может идти речь только о том, чтобы обязать каждую девочку, живущую в городе, и каждого мальчика, где бы он ни жил, по достижении известного возраста учиться в школе в течение трех лет. И обычаем, и нашим законодательством возраст для поступления в школу определен 8-летний, хотя встречаются губернии, где он повышен до 9 лет (в Московской). Поступая в школу 8 лет, ученик при обязательности обучения пробудет там до 11 лет. По новейшим таблицам Г. Борткевича15, изданным Академией наук в 1890 и 1891 гг., легко вычислить, что дети школьного возраста будут составлять 6,7% общего числа жителей данного пола. Для детей, поступающих в школу позже, например 9 лет, и выходящих из нее 11, этот процент был бы меньше (для мальчиков — 6,5% и столько же для девочек) {Если бы процент этот вычислить по Буняковскому, то он был бы на несколько десятых долей больше, но таблицы Буняковского признаются слишком устаревшими, и потому мы предпочли таблицы г. Борткевича, пользовавшегося данными 1884 г. По Буняковскому, дети в возрасте от 9 до 12 лет составили бы 6,9% всего населения, в возрасте от 8 до 11 лет — 7,2%, а от 10 до 13 лет — 6,8%.}.
Кроме теоретических соображений правильность нашего расчета подтверждают и данные подворной переписи. Возьмем, например, Московский уезд, где в 1891/2 учебном году обучалось 4,6% всего населения обоего пола. Этого оказалось достаточно, чтобы грамотные мальчики составляли 90%, девочки — 45% и дети обоего пола — 70% школьного возраста. Попробуйте составить пропорцию из этих данных, добытых подворным обследованием уезда, и вы найдете, что для всеобщей грамотности необходимо, чтобы учащиеся составляли 6,6% всего населения, как раз столько, сколько вычислено нами в среднем выводе на основании вышеизложенных общих соображений. Мы делали проверку своих расчетов еще посредством сопоставления числа учащихся в селах Европейской России с числом грамотных новобранцев через 9-летний период времени, и точно так же мы констатировали совпадение наших теоретических вычислений с данными официальной статистики. Останавливаясь на первой из найденных нами цифр (6,7%) {При отсутствии личной обязательности, но при всеобщем обучении, т. е. при совместном устройстве школ, процент этот будет значительно ниже, во-первых, потому, что многие дети поступят в школы старше 8 лет, а во-вторых, потому, что все мальчики школьного возраста пожелают учиться.} как на наибольшей, найдем, что мальчиков школьного возраста в Европейской России в 1886 г. было 2 847 450, из которых в городах — 354 270 и в селах — 2 493 180 человек. Чтобы вычислить число живущих в городах девочек школьного возраста, мы берем цифру городского населения 4 749 113 жен. пола, откуда число девочек школьного возраста по пропорции 6,7:100 получится 318 190. Из этого числа мальчиков школьного возраста и городских девочек в 1886 г., по данным Центрального статистического комитета, обучалось 1 570 150 мальчиков, из которых в городах — 215 132 человек, а девочек — 118 110 в городах и 337 087 в селах. Чтобы, определить вероятное число желающих учиться девочек сельского населения, мы воспользуемся таким расчетом. В 47 губерниях Европейской России, где пришлось бы вводить обязательность обучения (в 3 остзейских губерниях17 она уже существует), на одну сельскую школу средним числом в 1885 г. приходилось 11 девочек. Допустим, что эта средняя величина останется верной и для всех новых училищ, какие пришлось бы открыть для мальчиков. При таком предположении нам придется отнять от нормального среднего числа учащихся в каждой школе 11 девочек и оперировать с остатком при вычислении цифры для мальчиков. Чтобы не придумывать нормы, а взять их из жизни, найдем среднее число учащихся на одну школу. Оно было в 1885 г. 56 для сельских школ и 57 для городских. Отводя средним числом в каждой сельской школе 11 мест для девочек, найдем, что одна такая школа будет вмещать средним числом 45 мальчиков, а городская — 57 учащихся без различия пола. Сопоставляя вышенайденные числа, найдем, что за порогом школы оставалось в городах 139 тыс. мальчиков и 200 тыс. девочек, а в селах — 1138 тыс. мальчиков. Для этого числа детей, а также для желающих обучаться сельских девочек пришлось бы устроить новых школ 25 тыс. в селах и 6 тыс. в городах. Так как содержание одного существующего в настоящее время начального училища обходится в 332 руб., то на содержание всех новых школ понадобилось бы только 11 млн. Рассмотрим, как отразился бы этот лишний расход на платежных силах населения и как он мог бы распределиться между участниками в содержании училищ. Пользуясь ‘Статистическим временником’, найдем, что в 80-х гг. наши расходы — государственные, земские, городские, мирские — были выше 1070 млн. в год. По отношению к этой громадной сумме цифра в 10 млн. рублей составляет менее 1%. Если принять в расчет, что одни государственные расходы с 1863 по 1885 г. поднялись с 348 млн. до 866 млн., возвышаясь ежегодно почти на 24 млн. средним числом, то станет понятно, что при распределении цифры нового школьного налога последний никак не может вызвать сколько-нибудь заметного напряжения платежной способности населения. Странно, что о напряжении платежной способности населения слышатся голоса именно тогда, когда речь идет о всеобщем обучении, и умолкают, когда говорится об асфальтовых тротуарах, о постановке балета и тысяче других подобных нужд.
Можно подумать, что плательщик, молча отдавая рубль налога, непременно начнет жаловаться на прибавку какой-то части копейки, когда узнает, что она пойдет на обучение его детей.
При распределении нового обложения между участниками в содержании училищ естественно ожидать, что содержание всех новых городских школ ляжет на городские расходы. Это потому, во-первых, что города гораздо богаче и их доходы больше сравнительно с остальным населением. При количестве жителей менее 10 млн. бюджет городов Европейской России на несколько миллионов превышает земский. Кроме того, города расходуют на учебную часть менее, нежели земства, и абсолютно, и относительно. В то время как земства дают на содержание школ 16,6% своего бюджета, средний расход городов на этот предмет составляет только 7,7% бюджета. Тогда как земство в 80-х гг. расходовало на учебную часть около 7 млн., города давали на школы только 3 млн. Наконец, городскими школами только в редких случаях пользуется сельское население.
С отнесением бюджета новых городских школ на обязанность городов все новые назначения от государственного казначейства, земства и сельских обществ, всего в размере 8 400 тыс. {Цифра эта взята выше, чем позволяли бы статистические данные, потому что мы приняли, как сейчас увидим, стоимость содержания сельской школы больше, чем она стоит по данным статистики.}, пошли бы исключительно на сельские школы. Можно привести много веских оснований к тому, чтобы казна взяла на себя большую часть расходов по начальному образованию, но гораздо практичнее, вопрос выделить о всеобщем обучении от всех остальных, не имеющих с ним непосредственной связи. Чтобы мысль о всеобщем обучении нашла возможно больше деятельных сторонников, не следует связывать этого вопроса ни с реформой в распределении источников содержания, ни с преобразованиями выработанного самой жизнью типа начальной школы, ни даже с реформами по заведованию училищами. В противном случае простая и бесспорная мысль о необходимости всеобщей грамотности встретит очень много врагов только по тому одному, что они не разделяют наших воззрений на нормальный тип школы, на порядок заведования училищами и пр. По этим соображениям мы везде в наших расчетах брали только нормы, выработанные самой жизнью. Мы отступили от этого требования только один раз, при определении, во что обойдется средним числом содержание одной сельской школы. Мы приняли его в 332 руб. {Цифра, взятая нами, представляет приблизительную среднюю для всех школ — и городских, стоящих дороже, и сельских, более дешевых. Цифра же, исчисленная в 1884 г. Центральным статистическим комитетом на основании однодневной переписи 1880 г., значительно ниже (271 руб. на одну школу средним числом).} — несколько больше действительного, потому что едва ли кто-нибудь станет утверждать, будто большинство наших сельских школ в материальном отношении поставлено вполне удовлетворительно. Как могла бы распределиться эта сумма по источникам содержания и по предметам расхода, на этот вопрос дают указания результаты однодневного обследования сельских школ в 1880 г. и другие данные официальной статистики {По этим данным, 74% всего расхода идет на жалованье, 16% — на наем и содержание училищных помещений, 6% — на учебные пособия и 4% — на награды служащим, пособия учащимся и пр.}. Из 332 руб., судя по этим данным, пойдет 245 руб. на жалованье преподавателям, 53 руб. на наем и содержание помещения и 34 руб. на учебные пособия, награды учителям и пр. Весь добавочный расход на содержание новых школ в 6100 тыс., причитающийся на земские губернии, если держаться существующих норм, должен быть распределен между казною, земством и сельскими обществами по пропорции 10:60:30, а в 12 неземских губерниях и в Области Войска Донского18 остальная сумма, около 2300 тыс. рублей, между казной и сельскими обществами по пропорции 28:59. Новые ассигнования на этот предмет со стороны земства, около 3660 тыс., составили бы немного более 5% сметы земских доходов последних лет, новая ассигновка от казны в 1340 тыс. составила бы такую ничтожную долю обыкновенных государственных доходов за 1890 г., что ее пришлось бы выразить в одной десятой и нескольких сотых процента, наконец, новые ассигнования из мирских сборов, считая все земские и неземские губернии и даже Область Войска Донского, всего около 3400 тыс., составили бы 10,9% всех сборов, бывших еще 12 лет тому назад, в 1881 г., не считая сумм Войска Донского. Исчисленный нами новый расход из земских сумм составил бы менее 5 коп. на 1 жителя 34 земских губерний, новые мирские расходы составили бы менее 3 коп. на 1 десятину мирской земли {Количество мирской земли взято из ‘Статистического временника’ за 1881 г.}, а новый расход казны представлял бы 1,3 коп. в год на одного человека. Вот во что обращаются при внимательном рассмотрении устрашающие сотни миллионов, будто бы потребных на всеобщее обучение в России. Притом же все наши расчеты скорее преувеличены, чем уменьшены. Вероятное количество девочек, желающих учиться, взято больше, нежели их будет в первое время по открытии училищ. Стоимость содержания взята больше того, во что обходится оно теперь. Курс учения принят везде трехлетний, тогда как в церковноприходских школах он продолжается только два года. Остается только одно условие, влияющее на уменьшение нашего расчета: мы не определили за недостатком данных вероятного числа мальчиков, которые, не выдержав экзамена через три года, пожелают учиться 4-й год. В Новгородской губернии мальчики, окончившие курс земского училища, средним числом обучались 3,3 года. Мы не приняли также в расчет ежегодный прирост населения и ежегодный прилив девочек, желающих учиться. Эти два последних фактора, по нашим вычислениям, потребуют ежегодного учреждения по одному училищу на каждые 40 существующих до тех пор, пока — лет через 19—20 — не настанет время объявить обязательным и обучение девочек.
Но зато во всех своих расчетах мы не понижали образовательного уровня нормальной народной школы, мы не предполагали замены ее типом более дешевым, но зато менее удовлетворительным. Если бы мы, погнавшись за дешевизной, сделали наш расчет по стоимости филиальных школ или школ грамотности, то сумма, взятая нами, уменьшилась бы в несколько раз. Во второй половине 80-х гг. мне пришлось совместно с земством устраивать параллельные отделения в четырех уездах Смоленской губернии, и обучение одного мальчика там обходилось земству всего только 1 руб. 4 коп. в год, а одной школы — в 37 руб. 50 коп. средним числом.
Если допустить, что и в других местностях обучение в филиальных отделениях стоило так же дешево, то все новые расходы земства при осуществлении всеобщего обучения в России составили бы от 1 до 1,5 млн. на всю Россию, т. е. немногим более 1% земской сметы и значительно менее 1/1000 государственного бюджета. Это было бы что-то баснословно дешевое. Но я боюсь, что такая дешевизна может служить большим соблазном к замене нормального, созданного усилиями лучших наших педагогов и земских деятелей типа народной школы другим типом, баснословно дешевым, но зато очень сомнительным в качественном отношении.
Пусть школа грамотности играет роль переходной формы там, где еще не настало время открыть начальное училище, может быть, она незаменима на первых порах в немногих губерниях с особенно редким и раскиданным мелкими поселками на громадные пространства населением, но отсюда крайне далеко до того, чтобы идеализировать эту форму обучения, как делают некоторые. Курс обучения, ограниченный одним, двумя годами, программа, не идущая далее навыков, учитель, взятый из учеников сельской школы и сам не имеющий элементарнейших сведений из истории и географии родины, не говоря уже о естествоведении и гигиене,— это слишком мало для народа, не лишенного от природы способностей.
В наших расчетах мы не касались вопроса, во что обойдется обучение самому населению, которое нередко смотрит на ребенка как на рабочую силу. Но это соображение не имеет большого значения, так как учебное время не совпадает с летними сельскими работами. Гораздо больше значения имеет стоимость обуви и платья для школьников, но и это соображение имеет большую силу только до тех пор, пока школ мало, и потому они удалены от большинства населения на значительные расстояния. Доказательством может служить тот факт, констатированный, между прочим, и мною на основании данных повторного обследования Вяземского и Юхневского уездов, что из селений, где находится порядочная школа, учатся почти все мальчики школьного возраста. Подобный же результат дали исследования, сделанные в этом направлении в губерниях Московской, Тверской и Воронежской. Смысл этого факта заключается в том, что почти все экономические затруднения для семьи ученика сводятся к расстоянию от школы и отпадают, когда семья ученика живет вблизи училища.
Другим, может быть, более веским возражением против всеобщего обучения в России служит указание на редкое население страны, на огромные малонаселенные ее пространства. Но факты доказывают, что стоимость обучения находится не в такой уж тесной связи с редкостью населения, как полагал, например, министр народного просвещения Головин в 1884 г. Франция вдесятеро гуще населена, чем Швеция, а между тем на первоначальное образование там тратится больше (1 руб. 17 коп. на одного жителя), чем в Швеции (1 руб. 10 коп.), а обучается меньше (14,7% населения), нежели в Швеции (15,1%). Обучение одного ученика в такой редко населенной губернии, как Олонецкая, стоило в 1880 г. около 10 руб., а в таком густо населенном уезде, как Московский, 14 руб. Густота населения в Норвегии почти втрое меньше, чем в Европейской России, и, однако же, это не помешало ей создать такую сеть училищ, что в них обучается 13% всего населения, т. е. вшестеро больше, чем в России. Малонаселенность Аляски и даже кочевой быт ее обитателей не помешали американцам и там распространить образование. При исчисленном нами выше количестве училищ пришлось бы считаться с редкостью населения в 8 губерниях, где приходится менее 11,5 жителей на квадратную версту и где, очевидно, должна существовать особая организация дела начального образования, приноровленная к громадным расстояниям между селениями. В некоторых из этих губерний пришлось бы устраивать филиальные отделения с передвижными нормальными школами, как, например, Астраханская, Оренбургская и Область Войска Донского, где одна школа пришлась бы только на 2 селения. В других губерниях, как, например, Архангельская, Вологодская и Олонецкая, где одна школа приходилась бы на 11 —14 селений, может быть, была бы более применима система общежитий. В губернии Пермской при 5,5 селения на школу годилась бы смешанная система. Что же касается остальной Европейской России, то здесь одна школа средним числом придется на 7 селений, расположенных на площади радиусом в 3,3 версты. Судя по статистическим данным, такой район нельзя признать особенно неудобным. В большинстве уездов, обследованных в этом отношении, наиболее быстрое падение учащихся наблюдается только дальше трехверстного расстояния от школы. Так, например, в Бежецком уезде из числа мальчиков, живущих в селе, где находится школа, учились 68%, за 3 версты — 42%, за 4 версты — 30%, а все остальные селения дали только 15% мальчиков школьного возраста {Школьный возраст в этих исследованиях принят больше, нежели определяем мы его.}. В Московской губернии из детей, живущих в 1-верстном районе, приходится один учащийся на 3 двора, в 2-верстном — на 4,8 двора, в 3-верстном — на 6,1 двора, а на все остальные расстояния один учащийся приходится на 11,7 двора. Если принять в расчет, что с открытием новых училищ этот средний район с каждым годом будет уменьшаться, мы должны будем признать, что Европейская Россия со стороны густоты населения представляет легко одолимые затруднения при введении всеобщего обучения. Придется, может быть, при некоторых школах озаботиться снабжением беднейших учеников теплым платьем, обувью, завтраком и организацией очередных подвод для доставления детей в школу из более отдаленных деревень. Встречающиеся местами в Европейской России своеобразные условия расселения также не представляют особенных затруднений. Всего более неудобств в этом отношении, казалось бы, представлял Дерптский учебный округ19, где собственно деревень почти совсем нет, а население живет в отдельно стоящих дворах, и, однако же, в этом округе давно уже существует всеобщее и обязательное обучение. Гораздо более трудностей представят наши азиатские владения с их необъятными пространствами. Но и здесь при ближайшем ознакомлении с местными условиями дело представляется совсем не таким страшным, как изображает его, например, г. Страннолюбский. Особенность этих владений заключается в том, что здесь во многих губерниях и областях число населенных мест сравнительно невелико. Мы видели уже, что в Вологодской и Олонецкой губерниях одна школа пришлась бы на 14 селений. Совсем не то в Азиатской России. В Акмолинской, Закаспийской, Семипалатинской и Семиреченской областях, по данным Центрального статистического комитета {Сборник сведений о России. 1890.}, число населенных мест гораздо меньше, чем пришлось бы учредить училищ. Здесь нет никакой надобности ни в общежитии, ни в филиальных отделениях. В Томской губернии I школа пришлась бы только на 2 селения, в Енисейской, Приморской и Амурской областях — на 3—4 селения, и только в Иркутской губернии одна школа пришлась бы на 6 селений. Все эти расчеты сделаны в предположении, что обучение будет обязательно только для мальчиков. При условии обязательности для обоих полов получатся выводы гораздо более благоприятные, если не принимать в расчет кочевое население, для которого у нас еще не создан соответствующий тип школы. К сожалению, относительно условий расселения в остальных 8 губерниях и областях наша официальная статистика не дает достаточных сведений. Если и здесь число населенных пунктов не особенно велико, то по числу населения по всей Сибири и среднеазиатским владениям потребовалось бы прибавить к существующим 2,5 тыс. русских и инородческих школ еще только 4,5 тыс., если держаться норм, принятых нами для Европейской России. В былое время не без основания указывали, что для всеобщего обучения не хватит сколько-нибудь подготовленных учителей. Теперь это возражение потеряло всякое значение. По официальным данным, в наших учительских семинариях обучается более 5,5 тыс., в женских гимназиях Министерства народного просвещения, не считая, однако, прогимназий,— более 38 тыс., в женских гимназиях ведомства императрицы Марии— более 10 тыс. Если бы сосчитать учащихся во всех средних и специально-педагогических учебных заведениях, доставляющих преподавателей для начальных училищ, то в итоге получилось бы около 200 тыс. учащихся. Если из них самый незначительный процент изберет профессию начального учителя, то и тогда мы будем иметь вполне достаточный контингент преподавательских сил.
Довольно распространено в нашем обществе мнение, будто обязательное обучение ограничивает свободу как частных лиц, так и общественных учреждений. Казалось бы, что примеры таких классических стран свободы, как Англия и Америка, должны были убедить, что закон, защищающий право ребенка на образование, даже тогда, когда родители по невежеству или нерадивости не хотят позаботиться об его обучении, не имеет ничего общего с мерами, ограничивающими свободу личности. Еще менее можно утверждать это по отношению к общественным учреждениям. Закон, определяя minimum затрат на народное образование, не может отнять у общественных учреждений права выбирать тот или другой тип школы. Совершенно напротив, проведение такого закона неизбежно должно будет вызвать даже некоторое расширение компетенции и участия общественных учреждений в заведовании школьным делом. Мы уже видели, что закон Петра Великого не имел успеха только потому, что не опирался на деятельное сочувствие общества. А вызвать содействие общественных учреждений будет нельзя, не заинтересовав их предоставлением им известных прав по заведованию училищами. Мало этого, при проведении реформы потребуется так много работы, что одна администрация, как бы она ни была многочисленна, ни в каком случае не в состоянии будет справиться с таким живым и сложным делом. Кроме существующих общественных учреждений, ведающих делом народного образования, станут неизбежны мелкие при каждой школе общественные органы, составленные из представителей земства и сельских обществ вместе с преподавателями, вроде школьных попечительств, существующих за границей и у нас в Кубанской области, как сообщает г. Селиванов20. На их обязанности будет лежать, между прочим, регистрация детей школьного возраста, организация очередных подвод для доставления детей из отдаленных селений, снабжение бедных обувью, платьем, завтраками и забота об удовлетворении всех остальных нужд каждой школы.
Рассмотрев почти все возражения против обязательности обучения, мы приходим к выводу, что в настоящее время не встречается никаких непреодолимых затруднений к практическому осуществлению такой реформы. Если же ее введение и потребовало бы значительных жертв, то надо помнить, что нам в этом деле надо быть, по удачному выражению Поля Бера21, особенно скупыми на время и щедрыми на деньги. Всем известно, что наше сельское население во много раз безграмотнее сельского населения западных стран, что число учащихся у нас всемеро, ввосьмеро и вдесятеро меньше, нежели там, и втрое меньше, нежели в Японии. В самом деле, процент безграмотных новобранцев в разных странах представляется в следующих цифрах: в Дании — 0,36%, Пруссии — 0,84%, Баварии — 0,13%, Швеции — 0,27% и в России — 70,74%, а процент учащихся к населению в Северо-Американских Штатах — 22,5%, Германии — 18,4%, Англии — 16%, Швеции — 15,1%, Японии — более 7%, России — 2,39% (Кауфман)22.
Но важно даже не это. Народ, поздно вышедший на культурное поприще и потому отставший, еще может догнать более счастливых соперников при энергических усилиях со своей стороны. Гораздо печальнее то, что мы благодаря предрассудкам, тяготеющим над данным вопросом, идя по ошибочно избранной нами дороге, с каждым годом все более и более отставали от наших западных соседей. Например, в 1870 г. французский бюджет на народные школы достигал 24 млн. франков, а теперь он равняется громадной для нас цифре — 175 млн. франков. Если с таким быстрым ростом затрат на народную школу в Западной Европе сопоставить медленный рост нашего бюджета, и теперь не достигающего 15 млн., считая здесь расходы казны земств, городов, сельских обществ, войсковые и сословные, а также пожертвования частных лиц и обществ, то не останется никакого сомнения в том, что с каждым годом пропасть между культурой того и другого народа увеличивалась в значительной прогрессии. Тем энергичнее должны быть усилия в наше время, чтоб эта пропасть не росла, а замыкалась. По справедливому выражению Жюля Симона23, ‘народ, у которого лучшие школы,— первый народ, если он не таков теперь, то он станет им завтра’.
Реферат, с которым В. П. Вахтеров выступил 14 января 1894 г. в Московском комитете грамотности. В том же году реферат был опубликован в журнале ‘Русская мысль’. Печатается по изданию: Типолитография Т-ва И. Н. Кушнеров и Ко. М., 1894.
На протяжении всей своей педагогической деятельности В. П. Вахтеров неоднократно обращался к проблемам всеобщего начального обучения, которые приобрели особую актуальность в начале 90-х гг. XIX в. в связи с быстрым развитием экономики России.
Внимание к проблеме введения в России всеобщего обучения отражало демократические стремления Вахтерова, который видел в просвещении важнейшее средство изменения социальных условий жизни народа.
Ссылки на официальные документы, статистические сборники, публикации общей и педагогической прессы, которые содержатся в статье, были необходимы Вахтерову для обоснования своей позиции. Он, например, считал, что экономическая отсталость России и низкий уровень жизни народа в значительной степени связаны с тем, что правительственные учреждения России не заинтересованы в распространении образования.
Для современного читателя эта работа интересна не только как свидетельство общественно-педагогических взглядов и деятельности В. П. Вахтерова, но и как важный документ истории культуры и просвещения России конца XIX в.
1 Манифестом 19 февраля 1861 г. было отменено крепостное право в России.
2 Речь идет о ‘Положении в начальных народных училищах’, которое устанавливало новую систему руководства народным образованием, окончательно ликвидировав систему управления учебными заведениями, введенную Уставами 1804 и 1878 гг. Народная школа изымалась из ведения директоров гимназий и штатных смотрителей уездных училищ и передавалась в ведение уездных и неких училищных советов.
Государственный совет — высший законосовещательный орган Российской империи в 1810—1917 гг. Рассматривал внесенные министрами законопроекты до их утверждения царем, сметы и штаты государственных учреждений.
4 Ведомство учреждений императрицы Марии — управление, ведавшее в дореволюционной России некоторыми женскими учебно-воспитательными учреждениями (институтами, так называемыми мариинскими гимназиями и училищами, приютами). Существовало с 1796 по 1917 г.
5 Толстой Дмитрий Андреевич (1823—1889) — граф, русский гос. деятель, реакционер. В 1865—1880 гг.— обер-прокурор Синода, в 1866—1880 гг.— министр народного просвещения.
6 Корф Николай Александрович (1834—1883) — русский педагог, методист начального обучения, организатор земских школ.
7 Васильчиков Александр Илларионович (1818—1881) — князь, русский экономист, публицист, земский деятель.
8 Бунаков Николай Федорович (1837—1904) — русский педагог, разрабатывал основы начального обучения, методист русского языка.
9 Страннолюбский Александр Николаевич (1839—1903) — русский педагог, методист-математик.
10 Владимир I (?—1015) — князь новгородский (с 969 г.), киевский (с 980 г.). В 988—989 гг. ввел в качестве государственной религии христианство. При Владимире I древнерусское государство вступило в период своего расцвета, усилился международный авторитет Руси. Канонизирован русской церковью.
Ярослав Мудрый (ок. 978—1054) — великий князь киевский (с. 1019). Сын Владимира I. При нем составлена ‘Русская правда’ — свод древнерусского феодального права.
Роман Ростиславович — князь смоленский, князь киевский (1175—1177), был одним из самых просвещенных древнерусских князей, очень заботился о насаждении образования в своей вотчине — на смоленской земле.
11 ‘Стоглав’ — сборник решений Стоглавого собора 1551 г. Состоит из 100 глав. Кодекс правовых норм внутренней жизни русского духовенства и его взаимоотношений с обществом и государством. Обучению в училищах посвящены главы 25 и 26.
12 Посошков Иван Тихонович (1652—1726) — русский экономист и публицист, сторонник преобразований Петра I.
13 Имеется в виду ‘Устав учебных заведений, подведомых университетам’, опубликованный одновременно с ‘Уставом университетов Российской империи’ 5 ноября 1804 г. Эти документы определяли основные принципы государственной системы народного образования.
14 Школы, находившиеся в ведении органа местного городского самоуправления — городской думы.
15 Борткевич Владислав Иосифович (1868—1931) — русский статистик.
16 Буняковский Виктор Яковлевич (1804—1889) — русский математик, академик Петербургской АН (1830).
17 Остзейские губернии — в Российской империи общее название Курляндской, Лифляндскои и Эстляндскои губерний (современная территория Эстонской ССР и большей части Латвийской ССР).
18 Область Войска Донского — административно-территориальная единица в Российской империи, населенная донскими казаками и управлявшаяся по особому положению. Административный центр — г. Новочеркасск.
19 Дерптский учебный округ — один из первых 6 учебных округов, учрежденных в России в соответствии с ‘Уставом университетов Российской империи’ 1804 г. Дерпт — название г. Тарту в период 1224—1893 гг.
20 Селиванов Василий Васильевич (1813—1875) — русский земский деятель, беллетрист.
21 Бер Поль (1833—1886) — французский ученый и гос. деятель, республиканец, противник католического духовенства.
22 Кауфман Александр Аркадьевич (1864—1919) — русский экономист и статистик, один из организаторов и лидеров партии кадетов.
23 Симон Жюль (1814—1896) — французский философ, политический деятель.