Воспитание характера в школе
Воспитание характера в школе
КОММЕНТАРИИ
КОММЕНТАРИИ
Воспитание характера в школе, Победоносцев Константин Петрович, Год: 1900
Время на прочтение: 10 минут(ы)
Победоносцев К. П. Государство и Церковь
М.: Институт русской цивилизации, 2011 — Т. I.
Отделять ученье или науку от воспитания — пагубный предрассудок, в который ныне впадают многие, особенно люди, мечтающие приготовить посредством школы гражданина и совершить это посредством науки. Само ученье, какими бы ни были его программы, не достигает своей цели, если в нем умственное образование не сливается с нравственным. Только тот умеет учить, у кого в мысли и то, и другое нераздельно. Хорошо учить — значит помогать образованию добрых навыков и затруднять образование дурных навыков, а эти навыки, нераздельно и умственные и нравственные, один без другого немыслимы. Напрасно предполагают иные, что знание дается посредством сообщения и усвоения фактов, — это необходимо, но одно это еще недостаточно для приобретения знания. Знание должно иметь цельность, и в этом смысле оно одинаково потребно для всех, хотя усовершенствование его зависит в особенности от свойств и потребностей каждого.
Воспитательное образование человека не имеет предела: нет и не бывает человека, доросшего до совершенства, и все достигнутые человеком успехи служат лишь показателем того, чем он может стать. Идеал совершенства, какой ставит перед нами религия, недостижим: мы можем только стремиться к нему последовательным ростом от силы в силу, таков закон бытия и существа нашего.
Этим определяется задача воспитателя. Он должен сообщать своему питомцу побуждения, открывающие ему возможность безграничного усовершенствования, сообщать способность и силу идти вперед, независимо от внешних обстоятельств и от материальной поддержки. Но доводя своего питомца до этой цели путем внимательной дисциплины, он должен соразмерять его силу, дабы не налагать на него прежде времени такое бремя, которое он еще не в состоянии понести.
Каждый человек с детства сам по себе растет действием природных сил своих. Положитесь на них и оставьте его расти, говорят одни. Не полагайтесь на них, старательно учите его, говорят другие. Истину надо искать между этими крайностями. Воспитатель должен действовать, но беда, если он забудет, что главным деятелем воспитания должен быть сам питомец. Без его участия пропадет все дело воспитания.
Иные философы склонны думать, что душа ребенка подобна листу белой бумаги, на которой воспитатель может писать, что ему угодно, и что в этом состоит главное орудие воспитания. Такие философы думают, что всякое знание происходит прямо от чувственных представлений и все умственные процессы суть не что иное, как видоизменение и совокупление ощущений, — стало быть, с самого начала надо действовать на воспитанника рассуждением: в таком случае само ощущение служит основой рассуждения, для которого нет иной опоры. В этом методе почти не остается места самодеятельности ученика: вся работа принадлежит учителю. Ученик представляется способным к представлению идей, пока превышающих его познавательную способность, и память его обременяется работой в надежде на то, что приобретаемые этим путем ‘знания’ сами собой усвоятся уму бессознательным умственным процессом. С другой стороны, постоянное обращение к ощущению ослабляет деятельность внимания и не оставляет места размышлению, отсюда в образовании характера происходит обычная в наше время у многих наклонность к легкомыслию и в действиях, и в словах человека.
Каковы бы ни были природные свойства воспитанника и свойства семейной и общественной среды, из которой он вышел, долг воспитателя — возбудить в нем самодейственную жизненную силу и утвердить в нем сознание, что он может и должен сам содействовать своему духовному росту во всякое время: и теперь, и тогда, когда не будет около него учителей и воспитателей. Для этого необходимо прежде всего сообщать и прививать ему добрые навыки и способность умножать их впоследствии. Привычка делать в свое время все, что требуется добрым побуждением, образует мало-помалу такую дисциплину побуждений и поступков, что правое дело становится проще и естественнее неправого.
Первое условие для воспитания добрых навыков есть порядок — порядок каждого в отдельности и целого класса. Сознательно установленный порядок должен быть таков, чтобы при нем облегчалось приобретение добрых навыков и затруднялось приобретение дурных навыков — в этом и смысл дисциплины.
Великое дело — навык: в нем существенная соблюдательная (консервативная) сила для природы человеческой и для человеческого общества. Одного инстинкта мало для предохранительной цели: инстинкт есть слепое, бессознательное побуждение, вызываемое потребностью физической природы, и действие его минутное. Но навык, хотя и получает напоследок свойство автоматическое, в самом начале своем держится по сознанию и требует усилия воли.
Добрые навыки утверждаются практикой, а дурные искореняются сокращением случайных к ним поводов: итак, дело воспитателя — умножать поводы к доброму навыку, возбуждая его и поощряя, для воспитания доброго навыка требуется чистая атмосфера и доброе питание, чтобы навыком приучалась и утверждалась воля, к добру направленная. Если вглядеться в корень и порока, и добродетели, окажется, что и добродетель, и порок — тоже навыки, мало-помалу приобретающие жизненную и творческую силу.
Как же должен действовать учитель?
Прежде всего, ему надо помнить, что навыки возникают на почве физических, материальных отношений. Необходимо, чтобы в нервах ученика произошло соответственное изменение. Что с первого раза дается с трудом, становится трудно в другой раз и в третий, и потому не следует смущаться учителю, когда не удаются ему сначала все усилия с учеником или даже с целым классом, только нельзя ему забывать о физической обстановке, посреди которой навык должен утвердиться. Для того, чтобы приучить учеников к чистоте и опрятности, необходимо обставить их опрятно и светло, разве можно достигнуть этого в грязной, невычищенной, без порядка заваленной классной комнате? Так, посредством видимой обстановки учитель устраивает в школе атмосферу, благоприятную для дисциплины, для того, чтобы каждому стало легко вступить в нее.
Сначала удобно утвердить порядок в мелочах, приучить учеников, чтобы они и в мелочах умели управлять собой, то есть держать дисциплину. Тогда у же, когда они приобрели этот навык, учитель может положиться на свободу их во многом, тогда уже, например, дав задачу целому классу, он оставляет его в уверенности, что каждый справится с ней самостоятельно. Но и тут главное, за чем надо следить и чем надобно пользоваться, — это стремление ученика к самостоятельности. Сознание своей силы, чувство удовлетворения тем, что сам сделал, чего сам достиг, — это самое сильное воспитательное средство: это сознание побуждает идти вперед, совершенствоваться. Всякое новое умственное усилие более или менее тягостно, и в школьной жизни ученик часто встречается с трудной, неприятной работой, для которой требуется усилие воли. Всеми такими случаями учитель должен пользоваться, наблюдая, чтобы усилие воли не ослабевало и укреплялось частой практикой. Иначе может ослабеть самодеятельность и застынет в механическом навыке. Вот почему трудно бывает справляться с детьми, которые выросли дома в строгой дисциплине и в механическом послушании, не оставлявшем места развитию и усилиям воли. И в школе не приводит к добру такая система одной лишь внешней дисциплины, строгое соблюдение которой считается главным признаком доброго поведения.
Ход развития может быть выражен в трех словах, означающих его ступени: попробую — сделал — пойду дальше. Первая ступень — сделать усилие. К усилию побуждает трудность. Ощущение трудности неприятно. Надо преодолеть его усилием. Дисциплина возбуждает ученика сделать усилие, чтобы достигнуть цели, то есть сделать, что нужно. Наградой усилия будет, во-первых, успех, во-вторых, облегчение дальнейших усилий: ученик идет вперед, а конечным результатом будет качественное преобразование в характере ученика. В смысле физиологическом преобразуется все нервное его настроение из ненормального в нормальное и постоянное.
В людях взрослых часто видим неумение держать себя в обществе, грубость речей и приемов, проявление эгоизма. Это происходит большей частью не столько от особенных свойств природных, сколько от невоспитанности. Вот почему на этот важный предмет должно быть обращено внимание воспитателя добрых навыков. Он должен примечать ранние проявления грубости и эгоизма, останавливая их, но в то же время, пользуясь всеми случаями, в которых ученик приучается сдерживать себя. Малые дети не должны грубо драться и щипаться, за столом должны сидеть в порядке и т[ому] п[одобное]. Когда подрастут, надобно, чтобы в них развивалось понятие об общих интересах, о чести и обязанностях целого класса. Для этого полезен существующий во многих школах обычай возлагать на самих учеников разумную и ответственную заботу о нуждах целого класса и уход за порядком в классе, в его обстановке и принадлежностях, в занятиях, развлечениях, играх и т[ому] п[одобном]. Этой цели служит учреждение наблюдателей, инспекторов, старших, старост и т[ому] п[одобного]. Надобно помнить, что каждый из учеников станет когда-нибудь в свое время гражданином с участием в делах общественных, и школа должна приучить его так, чтобы он со временем и в таком важном деле руководствовался не личным интересом и самолюбием, чтобы он учился понимать, что истинная свобода состоит совсем не в своеволии, а, напротив, для того чтобы свободой пользовались все, необходимы для всех твердые правила о том, что следует делать и чего нельзя делать, от чего следует воздерживаться.
Великое дело приучить детей к правдивости. Корни лжи скрываются глубоко в натуре каждого ребенка: у одного они более упорны, у другого — менее, ибо не у всякого натура здоровая и ум здравый. В борьбе с ложью надобно действовать и на ум, и на сердце. Прежде всего, необходима воспитателю самая строгая справедливость в отношении к ученикам, она должна вызвать в каждом соответственное сознание правды. Источником лжи в каждом отдельном случае служит почти всегда побуждение эгоизма или себялюбия — желание выгоды, желание избежать наказания или горького сознания своей вины. Воспитатель должен приступать к лечению этой лжи, но крайне осторожно, и тем осторожнее, чем малолетнее виновный. Ни страхом, ни строгим приказом нельзя вылечить эту болезнь. Боже избави настаивать на испорченности ребенка, обращаясь к нему, как к негодяю, это значит испортить все дело. Можно только мало-помалу завоевать ум и сердце ребенка, ввести его в область правды. Всего надежнее будить в нем чувство достоинства и к этому чувству обращаться. Идеал для ребенка — быть большим человеком: надобно, чтобы он понял, как этот идеал искажается и разрушается ложью.
И в преподавании необходимо учителю соблюдать умственную правду. Всякое дело умственной работы в классе должно быть в виду всех таким, каково оно есть в действительности. Разрешается ли задача, составляется ли грамматическая конструкция, пишется ли сочинение или сказывается урок, не следует допускать, чтобы дело несделанное получило вид сделанного, неведение казалось достаточным знанием, ходячее слово без определенного значения принималось без сознания и объяснения. И учитель должен смотреть за собою, когда дает объяснение или ответ на вопросы ученика, чтобы мысль его и слово его были ясные и не туманные, сам он должен учиться, приготовляясь к уроку. Все ученье пропало даром, если ученик не вынес из него привычку к добросовестности и аккуратности в работе, привычку продумывать все, что он делает, привычку употреблять слова в истинном, точном их значении. В этом отношении учитель должен служить примером, авторитет его поколеблен, если ученики замечают, что сам он шарлатанит в уроках. Умный учитель, когда сознает сам, что в решении, например, задачи или в иной работе нет у него твердого умения, пользуется этим случаем для того, чтобы приобщить ученика к уяснению предмета, чтобы вместе с ним найти выход из затруднения, этим оживляется интерес и укрепляется в ученике сознание плодотворности добросовестного труда.
Всякое учение должно быть проникнуто нравственным началом, но воспитывать нравственное чувство одними наставлениями — невозможное и фальшивое дело. Французские педагоги делают из нравственности учебный предмет, вводят у себя учебники нравственности, возводят нравственное учение в систему, система устанавливает категории нравственности с объяснением иногда отрицательных явлений по предметам, о которых ученик не имеет еще в жизни понятия. Такое учение может приносить только вред, а не пользу. Можно представить отвлеченные черты той или иной добродетели, правило доброго поведения, но к чему послужит это правило, когда вместе с ним нет готового случая применить это правило к жизни? Образование характера совершается последовательно медленным ходом, а юный, незрелый ум не в состоянии живо и действенно усвоить себе отвлеченное понятие или отвлеченный образ. Учитель в состоянии иногда одушевить этим образом молодого человека, возбудить горячее его сочувствие, но это будет лишь впечатление, и, повторяясь, может породить одну лишь сентиментальность, если жизнь и обстановка не даст ученику готовых случаев испытать себя и правило на деле. Одна умственная или воображаемая добродетель ничего не стоит и производит лишь самообольщение. Справедливо замечают, что, когда ум чрезмерно занят отвлеченностями и образами, нередко ослабляется вместе с тем энергия воли.
Часто повторяемые наставления и запреты, как бы ни были убедительны и строги, мало приносят пользы, а от повторения теряют всякую силу. Но школьная жизнь представляет учителю, можно сказать, на каждом шагу готовые случаи возбудить ученика вовремя сказанным словом, для того чтобы воспитать в нем влечение к добру и отвращение от зла…
Особенной внимательности требуют награды и наказания. В действительной жизни, на рынке дел человеческих всякая деятельность служит ареной для состязания об успехах и наградах, и чем больше стремящихся к тому и другому, тем живее и ревностнее состязание. Самые крупные награды достигаются усиленной борьбой одного против остальных соперников. В малом виде школьной жизни отражается то же явление. Соперничество в погоне за почестями, за славой служит главной пружиной всякой деятельности и сильным двигателем успехов в науке и искусстве. Но в применении к школе развитие подобного соперничества ведет к нежелательным последствиям. Оно возбуждает и поддерживает в ученике желание добыть для себя лично то, что другим не достается, и мешает развитию желательного расположения быть приятным для всех тех, чьим мнением дорожить надо. Мы привыкаем измерять свое достоинство тем, что мы в состоянии сделать, но эта мера обманчива: правая мера достоинства — во внутреннем человеке, а та мера, если преобладает, способна вносить в жизнь и отношения чувства необщительные — тщеславие и зависть. Здравому смыслу и бдительности воспитателя предлежит уравновешивать по возможности эти течения. С малыми детьми особенно требуется осторожность в распределении наград, и во всяком случае достоинство должно принадлежать не столько совершенному делу, сколько добросовестному старанию: не столь важно дело, сколько свойство делания. Чрезмерная погоня за школьными наградами может гибельно отразиться на дальнейшем развитии молодых людей и в будущей деятельности их превратится в страсть к похвалам, наградам и отличиям. Из всех видов награды самый лучший, самый действенный — это слово одобрения, вовремя сказанное добрым и рассудительным наставником. Но самой существенной и самой естественной наградой дела служит всякому деятелю чувство удовлетворения совершенным делом или работой. Если наставник сумел довести своих питомцев до живого ощущения своих успехов, движение вперед обеспечено. Когда делатель заинтересован в усовершенствовании своего дела и делает его добросовестно и может сказать себе сознательно: ‘хорошо сделано’, — это ему своя награда, которую можно назвать творческим сознанием совершенного.
Здравая дисциплина не может обходиться без наказаний. Но как в наградах, так и в наказаниях наставник должен быть крайне бережлив и рассудителен. Школа, где сыплются наказания, — нехорошая, нездоровая школа. У малых детей ощущения сосредоточены главным образом в сфере физической природы, и для них ощутительнее всего материальная сторона и наград, и наказаний. Но по мере их возрастания эта сторона теряет свое значение, и надежнее становится и для того, и для другого обращаться к воображению, симпатиям и рассудку. В здравой школьной организации самым чувствительным наказанием должно служить чувство осуждения и порицания со стороны наставника и товарищей.
В умственной области движение и развитие мысли совершается посредством ассоциации идей. Мысль таится в душе, доколе не коснется ее и не приведет ее в движение другая мысль, внушаемая тем или другим явлением. То же самое происходит в области нравственных ощущений: возбужденная мысль, приходя в движение, ищет выразиться в видимости, в действии. Где только сошлись два-три человека вместе, начинается взаимное внушение и воздействие и совершается непрерывно. Нередко случается, что человек, приглядываясь к приемам и способам дурных и преступных действий, сам к тому же склоняется, но и склонность к добру подчиняется такому же закону внушения и восприимчивости и тесно связана со свойственным более или менее каждому стремлением к подражательности. Вникая в это свойство, мы видим, что оно действует во многих случаях автоматическим побуждением, в начале — даже без участия воли. В этом смысле подражательность можно считать источником и двигателем человеческих учреждений, нравов и обычаев всякого рода, и то, что ею возбуждено и в ней утвердилось, трудно бывает впоследствии искоренить или излечить действием разумного рассуждения или воли и в области умственной, и в области нравственных ощущений и понятий.
Есть, неоспоримо, какая-то скрытая внутренняя сила, которая возбуждает в душе человека сочувственное движение при виде действия человеческого или человека действующего и захватывает воображение. Это свойство должен иметь в виду воспитатель в своих отношениях к ученикам: живое слово учителя, живой пример его — вот главные пути внушения, которыми он действует на ученика, возбуждая в нем деятельную силу, воспитывает волю его добрыми побуждениями и навыками, утверждает в уме его живые идеи и понятия. Свойство сильного характера состоит в способности управлять людьми, то есть в способности внушения, в способности вызывать и оживлять в них сочувствие и подражательность. Итак, долг учителя, прежде всего, зорко смотреть за собой: весь образ действия его в обращении с учениками имеет, в авторитетном его положении, внушительную силу. И надобно еще помнить, что всякий человек в действиях своих имеет заднюю мысль о том, как его понимают и чего от него ожидают, — очень важно сознание, что ждут от него доброго, а не дурного. Если ученику по привычке твердят все одно, что он негодный, что он злой и т[ому] п[одобное], и он, приучаясь к этой мысли, становится негодным.
Воспитатель тем увереннее может положиться на ученика своего, чем увереннее ученик, что воспитатель относится к нему с доверием. Напротив того, постоянное недоверие, подозрительность, частое повторение выговоров, наставлений, запретов, может повести к деморализации ученика и к ослаблению в нем деятельной силы.
Говоря о внушениях, нельзя забывать о том, каким могучим орудием внушения служит, особенно в наше время, литература, как книжная, так и газетная. У всякого образуется ныне характер под сильным воздействием чтения: завладевая воображением, идеи и представления, выхваченные из книг, мало-помалу действуют на всю нервную организацию. Вот почему воспитатель не может и не должен быть равнодушен к содержанию и характеру книг, которые бывают в руках его учеников.
Печатается по изданию: Победоносцев К. П. Воспитание характера в школе. — Ишим: Издательство журнала ‘Собор’, 2000. — 15 с. Произведение впервые опубликовано К. П. Победоносцевым в 1900 году.
111 Шульц Надежда Павловна фон, урожденная Шипова (1792-1877) — воспитательница Царскосельского училища девиц духовного звания, вдова действительного статского советника А. А. фон Шульца, убитого в 1842 году собственными крестьянами. В том же году Н. П. Шульц вместе со своей сестрой Елизаветой Павловной Шиповой и при помощи великой княжны Ольги Николаевны (впоследствии — королевы Виртембергской) основали первые училища для девиц духовного звания в Царском Селе под управлением Н. П. Шульц и в Ярославле — под началом Е. П. Шиповой.