Три элемента школы
Три элемента школы
Hamlet. Your bonnet to his right use: t’ls for the head
Гамлет. Употребите вашу шляпу на то,
для чего она сделана: наденьте ее на голову
Шекспир
Три элемента школы, Ушинский Константин Дмитриевич, Год: 1857
Время на прочтение: 22 минут(ы)
К.Д. Ушинский
Оригинал здесь: http://dugward.ru/library/pedagog/ushinskiy_3elementa.html.
Деятельность всякого учебного заведения, если оно имеет сколько-нибудь воспитательную цель, слагается из трех элементов, представителями которых являются: администраторы заведения, его воспитатели и его учителя.
Эти три основных элемента школьной деятельности — административный, учебный и воспитательный — могут находиться и находятся в действительности в самых разнообразных комбинациях между собой. Иногда они соединяются более или менее тесно, иногда совершенно распадаются между отдельными лицами и часто находятся даже во враждебном отношении между собой. На практике вопрос этой комбинации, на который теория до сих пор обращала мало внимания, является, по нашему мнению, одним из важнейших вопросов в деле общественного воспитания и разрешается если не всегда удачно, то зато чрезвычайно разнообразно. Теория же никогда не обращала на него особенного внимания, хотя от этой комбинации основных элементов всякой школы более всего зависит та ее воспитательная сила, без которой она является декорацией, закрывающей от непосвященных пробел в общественном воспитании, подобно тем картонным деревьям, которыми закрываются пустые места на театральной сцене.
Чтобы скорее и вернее ввести читателя в область понятий, с которыми мы будем иметь здесь дело, мы представим несколько примеров различных комбинаций, заимствуя эти примеры в учебных заведениях всех образованных народов.
Образцы самого тесного соединения всех трех элементов школьной жизни — административного, учебного и воспитательного — представляют нам английские учебные заведения, особенно старые, закрытые (интерны) школы, академии и институты, в которых воспитанники не только учатся, но живут и действительно воспитываются.
В этих заведениях по большей части должность начальника соединяется с должностью главного учителя и главного воспитателя школы. Часть хозяйственная значительно облегчается особенным комитетом, состоящим из попечителей школы (trustees), так как все эти школы — учреждения частные, хотя некоторые из них существуют уже многие столетия и получили совершенно общественный характер, не сделавшись казенными. Должность учителя также по большей части соединяется с должностью воспитателя, по крайней мере в низших и средних классах. Учителя живут в самом заведении, учат, приготовляют к урокам воспитанников и в то же время наблюдают за их поведением и развитием. Если начальник заведения, ректор, директор или главный учитель (head master) носит духовное звание, то он к должности начальника, воспитателя и главного учителя присоединяет еще и должность проповедника школьной церкви и духовного отца своих воспитанников.
Понятно, что такое соединение воспитательных обязанностей на одном лице ставит всю судьбу заведения в полную зависимость от характера того лица, которое занимает должность главного воспитателя в полном и нераздельном значении этого слова. Если этот воспитатель как по образованию, так и по характеру своему соответствует высокому призванию педагога, то заведение в его руках быстро может достигнуть совершенства. Таким воспитателем, например, был доктор Арнольд, ректор грамматической школы в Рюгби, имя которого пользуется заслуженной и блестящей известностью в педагогическом мире Западной Европы и Северной Америки. Он не только был начальником, главным воспитателем и духовным наставником всей школы, но почти единственным учителем в ее старшем классе. Воспитанники этого класса до того подчинялись влиянию своего воспитателя, что делались лучшими и вернейшими его помощниками по управлению школой и по учебному и нравственному надзору за младшими ее классами. Вот почему воспитанники Рюгби, куда бы ни заносила их судьба, никогда не забывали нравственных уроков, полученных в школе: не школа и не ее немые стены сохранялись в их воспоминании, но величественный образ их энергического и добродетельного воспитателя, который учил их более собственным примером, всегдашним одушевлением, всегдашней готовностью на самопожертвование для их блага, нежели словами. ‘В школе и вне школы, — говорит Стэнли, ученик Арнольда, сделавшийся потом его биографом, — перед глазами воспитанников Рюгби стоял непрестанно доктор Арнольд, и для них не существовала школа, а только великий пример их воспитателя’.
Конечно, такой воспитатель, как доктор Арнольд, везде бы имел влияние на воспитанников, но только при таком устройстве заведения, как в Рюгби, сосредоточивающем все воспитательное влияние в руках одного человека, оно могло высказаться с такой полнотой, царствовать так безраздельно и оставаться так долго в характерах воспитанников.
Такое же соединение воспитательных элементов школы на одной личности видим мы и в других заведениях Англии.
Ректор Эдинбургской академии с должностью главного начальника и главного наставника соединяет должность пастора школьной церкви и духовника воспитанников.
В одном из старейших и знаменитейших сиротских институтов Британии, в Герриетовом приюте (Heriot’s Hospital), директор заведения обязан преподавать в старших классах не менее трех часов в день и именно те предметы, которые могут оказывать большее нравственное влияние на воспитанников: английскую историю, философию и нравственное богословие. Он живет в самом заведении и обязан обедать вместе с воспитанниками. По выпуске воспитанников из заведения ректор долго и тщательно следит за их судьбой, сносится с их хозяевами или начальствами, принимает их к себе во время болезни или когда они приезжают погостить в свой прежний приют, помогает им советами, протекцией и деньгами, ведет подробную их историю и долго заменяет отца и опекуна сиротам, получившим воспитание в Герриетовом приюте.
В некоторых других заведениях Англии, в Бельфастской королевской академии например, главное начальство школ принадлежит не одному лицу, но совету преподавателей, который избирает из среды себя на определенное время главного распорядителя по заведению и представителя его интересов.
К хозяйственной части такие начальники заведений находятся тоже в различных отношениях. Иногда они сами или подчиненные им особые чиновники отдают в непродолжительные сроки отчет по финансовой и экономической части комитету попечителей (trustees) заведения, гораздо чаще сам этот комитет, в котором начальник заведения занимает должность члена, управляет через особенного чиновника (treasurer, steward) хозяйством заведения.
Учителя в таких заведениях являются вместе и воспитателями и исполняют те обязанности, которые в учебных заведениях другого устройства поручаются особенным гувернерам, надзирателям или репетиторам. Эти обязанности ведут за собой для учителей другую обязанность — жить в заведении, которая иногда прямо выражена в уставах учредителей. Но этого мало: обязываясь жить в заведении, учителя в то же время отказываются от семейной жизни и должны оставаться холостыми. Это тяжелое ограничение сохраняется в Англии* с давних пор и идет из католического периода древнейших ее университетов, откуда перешло и в старые второстепенные школы, находящиеся в органической связи с древними университетами или устроенные по их образцу. Действительные члены Оксфордских коллегий, fellows, живущие в этих коллегиях и пользующиеся их стипендиями, также не имеют права жениться.
* Оно существует в интернах Бельгии и некоторых интернах Германии.
В заведениях полуоткрытых, где воспитанники хотя и не живут в самых заведениях, но и не на вольных квартирах, а в пансионах у учителей школы, обязанности учителя, гувернера и репетитора также соединяются в одном лице, вполне отвечающем за успехи и характер своих воспитанников. В старших классах средних школ, называемых академиями, семинариями, коллегиями и просто школами, появляются уже преподаватели приходящие, занимающие только преподавательскую должность. Это вообще допускается по тем немногим предметам, где в классах идет уже чтение лекций, а не учение уроков. В этом случае бывшие преподаватели являются только воспитателями и репетиторами, приготовляют воспитанников к лекциям, объясняют им эти лекции, наблюдают за учением и значительно облегчают дело преподавателя, занятого по преимуществу изложением предмета. Такой распорядок дает возможность профессорам и ученым специалистам принимать на себя должности преподавателей в школах, от которых бы они отказались, если бы с этим была соединена обязанность следить за прилежанием и развитием воспитанников.
Останавливаясь на таких заведениях, представляющих образчики самого тесного соединения всех трех элементов школьной жизни, мы не можем не сознаться, что воспитательная сила их необыкновенно велика. На какой конец употребляется эта сила? Как велик круг познаний, сообщаемых старыми английскими школами? Соответствует ли он современным требованиям? Это всё вопросы посторонние. Но что влияние на характер воспитанников, оказываемое старыми английскими учебными заведениями, действительно велико, в этом никто не может отказать им. Воспитанники Оксфорда, Кембриджа, Вестминстера, Рюгби и пр. до глубокой старости сохраняют в душе и характере живые следы своего воспитания. Не то же ли самое видим мы в иезуитских школах и не те же ли причины производили в них то же самое явление, только в сильнейшей степени?
Общество монахов, связанных между собой теми железными оковами, которые соединяли в одно неразрывное и могучее чудовище всех членов иезуитского ордена, обязанных безусловным и неограниченным повиновением своему начальнику, проникнутых одним духом, привыкших до мелочей к одним и тем же манерам и образу действий, облеченных в один костюм и закрытых одной маской, устраивало школу, огражденную от света высокими и непроглядными монастырскими стенами. Можно ли удивляться, что ребенок делался послушным воском в таких железных руках! Каждый иезуит походил на другого как две капли воды и мог всегда и везде заменить своего товарища. Иезуит был учителем, воспитателем, товарищем, начальником, духовным пастырем и духовником своего воспитанника. Он наполнял своим иезуитским характером всю атмосферу школы, и молодая душа мальчика, по преимуществу только всасывающая впечатления, хотя бы она трепеталась сначала, как голубь, лишенный воздуха, должна была скоро покориться и всеми порами своими принимать учение и скрытый в нем яд. Куда бы ни обратился воспитанник иезуитской коллегии, везде перед ним стоял один и тот же и грозный, и дружеский, и наставительный, и умоляющий облик. Иезуит встречал его на молитве, в классе, сопровождал его в играх и беседах с товарищами, читал и диктовал ему письма к родным, ходил за ним во время болезни, толковал ему урок, утешал его в горе, наказывал и награждал, подслушивал самые сокровенные его тайны и принимал его исповедь, — окружал его отеческой заботливостью и ласковой рукой незаметно оковывал его молодые члены неразрывными путами. Удивительно ли после этого, что воспитанника иезуитской школы так легко узнать и тогда, когда голова его оденется сединами, когда он проживет долгую и бурную жизнь, десять раз переменит маску, отечество, убеждения и даже веру?
Таково неотразимое и неизгладимое влияние полного соединения воспитательных элементов!
После этого становится понятным, почему Франция, всегда поклоняющаяся силе, каков бы ни был ее источник, и всегда ослепляющаяся блеском явления, каково бы ни было его содержание, склоняется и теперь перед иезуитским воспитанием, поражаемая волшебством его педагогического влияния и в особенности сравнивая его с крайним воспитательным бессилием своих коллегий и пансионов.
При таких средствах иезуитское воспитание делало много зла, делает его и теперь там, где оно удержалось, но недаром в общественном мнении осталось воспоминание, что иезуиты были мастера учить. Вся же тайна силы иезуитской педагогики, не слишком заботившейся о совершенстве дидактических приемов, заключалась в том, что иезуиты не ограничивались одним учением и поверхностным наблюдением, но прежде всего старались покорить своему влиянию душу воспитанника. Они и в этом случае не отступали от своего правила и не были слишком разборчивы на средства. Ласка, страх, обман, суеверие, хитрость, угрозы, шпионство, личный недостаток воспитанника, даже самый порок его — всё, что попадалось под руку, бралось без разбора, и всякое средство было хорошо, лишь бы вело к цели и отдавало во власть воспитателя душу воспитанника. После этого самое учение шло уже твердыми шагами.
Познания, приобретаемые в иезуитских школах, отличались необыкновенной основательностью, положительностью и прочностью, рассудок приобретал замечательную гибкость и силу, но часто нравственность, а иногда и воля человека гибли безвозвратно. Натуры слабые делались на всю жизнь игрушками в руках духовенства, натуры сильные становились еще сильнее, пройдя долгую школу безусловного повиновения, но, не получив возвышенных нравственных стремлений, они делались натурами тем более вредными и опасными, чем более средств давали им их способности и иезуитское воспитание. Немногие положительно добрые и мягкие натуры, сильные именно своей мягкостью и которые невозможно было испортить, выходили по прежнему чистыми и наивными из иезуитской переделки.
После такой оценки достоинств иезуитского воспитания, конечно, никто не припишет нам желания выставить его за образец современной педагогики. Самые цели этого воспитания были дурны, безнравственны и в высшей степени противоположны понятиям свободного христианского воспитания человека. Тем не менее нельзя отрицать, что воспитательная сила иезуитских школ составляет такое явление, которое заслуживает внимания педагогов. Сила всегда слепа: она одинаково идет и по ложной, и по истинной дороге, но что же возможно без силы? Как бы ни были чисты и возвышенны цели воспитания, оно должно еще иметь силу, чтобы достичь этих целей, а если цель его будет чиста и высока, то и средства к достижению этих целей будут носить тот же характер. Чтобы приготовить в воспитаннике будущее пассивное или активное орудие ордена, для этого нужно прибегать и к обману, и к шпионству, но чтобы сделать его для его собственной же пользы честным и правдивым человеком, для этого нужно только поступать с ним всегда честно и правдиво. Дурные средства были нужны для дурных целей, но воспитательная сила иезуитских школ тем не менее остается замечательным явлением.
Вот почему мы надеемся, что никто не упрекнет нас в парадоксе, если мы скажем, что в старых английских школах более чем где-нибудь сохранилась та воспитательная сила, которая в такой замечательной степени проявлялась в иезуитских коллегиях. И там и здесь эта воспитательная сила проистекает из полного соединения элементов школьной деятельности и зависит также от того, что как в иезуитских, так и в старых английских школах воспитанию дается главное место. Но тогда как иезуиты подчиняли воспитание целям своего ордена, англичане подчинили его требованиям общества. Воспитательная сила английских школ употребляется ими для развития в воспитаннике народной английской идеи образованного джентльмена. Вот почему в английской школе воспитатель уже не имеет нужды прибегать к средствам, противным нравственности. Подслушивания и подглядывания, шпионство между воспитанниками, всякого рода безнравственные уловки, употребляемые воспитателями для покорения воли воспитанников, — увы, не в одних иезуитских школах! — чужды духу английского воспитания, но оно тем не менее, не останавливаясь на одной формалистике учения, умеет открыть дорогу к уму и сердцу воспитанника. Воспитывая прежде всего английского джентльмена, понятие о котором, так сказать, живет в исторической атмосфере Англии, английские школы на этом самом понятии основывают свою необыкновенную воспитательную силу. Стремясь прежде всего воспитывать человека, англичане подчиняют все в школе понятию воспитания и не разделяют должности администратора, учителя и воспитателя. Англичане с свойственной им практичностью употребляют школу для того, для чего она назначена, и в их школе воспитатель всегда есть и администратор, и учитель, или, лучше сказать, в их школе есть место только для воспитателей и воспитанников.
Германия в школьном устройстве остается верна своему общему историческому направлению, выражающемуся в стремлении к науке. Германская школа, несмотря на возгласы педагогической теории, учит, а не воспитывает, а потому, во-первых, в Германии преобладают открытые заведения и, во-вторых, совершенно последовательно учитель является в школе главным действующим лицом, а начальник заведения прежде всего начальником учебной части. Часть административная и, что называется, деловая, вообще весьма незначительная в открытых заведениях, уменьшена до крайности и вся почти находится в руках школьных коллегий, так что начальник школы, директор и ректор гимназии или семинарии есть прежде всего главный распорядитель по учебной части, председатель учительских конференций, образцовый педагог и чаще всего сам главный учитель школы. Вне учебной части его деятельность ограничивается самыми ничтожными предметами. Но главные предметы его деятельности составляют: стройность преподавания, правильность метод, экзамены, выбор учебников, деятельность учительских конференций и пр. Он не только следит за правильностью метод преподавания и исполнением их на самом деле, но обязан по закону* собственным примером показывать преподавателям приложимость этих метод. С этим германским понятием о начальнике учебного заведения совершенно согласны и те требования, которые поставляются законом для получения этой должности. Директор прусской гимназии не указывается общественным мнением, которое руководит попечителями английских учебных заведений при выборе начальников в школы, но должен выдержать экзамен на высшую учебную должность. Если он выдержал все три степени учительского экзамена, pro facilitate docendi, pro loco и pro ascensione, то он может искать директорского места. Следовательно, директорские места в Германии исключительно получаются учителями, или, вернее сказать, директорская должность в Германии есть не более как высшая учительская должность, и директор или ректор, наблюдая за преподаванием всех предметов, продолжает преподавать и сам некоторые из них. Все это как нельзя более соответствует германскому народному понятию о воспитании как учении, и вследствие этого всё в школьном устройстве и в школьной деятельности подчиняется идее учения. Учителя только учат, и сам директор может иметь весьма слабый надзор за поведением воспитанников, рассеянных по городу, хотя закон и обязывает его наблюдать, чтоб они помещались, если не в домах своих родителей, то в таких домах, на порядочность которых можно надеяться.
* Handbuch der Preussischen Schulgesetzgebung, von Muller Berlin 1854 S 58, 59, 61 и пр.
Закрытые заведения, сравнительно немногочисленные в Германии, не дают тона общественному воспитанию (как, например, Оксфорд в Англии), устроены весьма разнообразно и не имеют особенной характеристики. В Пфортской гимназии, например, которая по преимуществу является закрытым заведением, хотя в ней есть и приходящие, обязанные, впрочем, жить в домах учителей, мы видим одно из старейших учебных заведений Германии, основанное еще Морицем Саксонским в 1543 г. на фонды, отобранные от монастырей. В этом заведении, состоящем из трех высших классов гимназии, учителя живут в самом здании только в продолжение очередной недели. Из этой очереди исключаются директор и инспектор (лицо духовное). Определение учеников принадлежит Магдебургской школьной коллегии. Хозяйственной частью занимается особый чиновник, дающий в ней отчет прямо министерству финансов.
Главнейшая часть не только дисциплины, но и всего воспитания лежит на учениках первого, т. е. старшего, класса. Шесть часов в неделю употребляют они на приготовление учеников младшего класса в латинском и греческом языках, что служит для них самих повторением грамматики этих языков. Все ученики заведения (до 180 человек) при приготовлении к урокам разделяются на двенадцать групп, из которых каждая занимает особую комнату, заключающую в себе большее или меньшее количество учебных столов, смотря по величине комнаты. За каждым столом сидит один из учеников первого класса Он обязан наблюдать за порядком всего стола и помогать младшим ученикам в приготовлении уроков. В исполнении этой обязанности помогает ему ученик второго класса. Кроме того, в каждой учебной комнате находится один из лучших учеников первого класса, который наблюдает за всей учебной комнатой. Эти ученики играют весьма важную роль в заведении. Они избираются советом профессоров каждые шесть месяцев, наблюдают как за учением, так и за поведением младших учеников, присутствуют при советах заведения, помогают дежурному преподавателю и вместе с ним отдают отчет в еженедельных происшествиях. Они могут даже наказывать младших учеников, но наказание не должно идти выше обязанности провинившегося просидеть в учебной комнате время, назначенное для отдыха. В случаях более важных ученик-инспектор прибегает к дежурному преподавателю или директору.
Совет преподавателей, называемых здесь профессорами, собирается еженедельна для обсуждения всех школьных происшествий.
Замечательно еще то распоряжение, что каждый вновь вступивший ученик поручается на все время своего пребывания в заведении одному из преподавателей, который наблюдает за ним во всех отношениях и переписывается с его родственниками. Преподавателей же здесь всего шесть и четыре адъюнкта.
Таким образом, мы видим, что в этом довольно сложном, хотя очень хорошо обдуманном внутреннем распорядке заведения, учение и воспитание соединены в руках одних и тех же лиц, но не лежат на обязанности одного лица в особенности, а на обязанности совета Следовательно, единство в направлении может здесь быть достигнуто только тогда, если совет заведения сложился удачно и ученики старшего класса, на которых падает важнейшая часть воспитания, могут выполнить свои обязанности и оживлены общим духом заведения. Поочередные дежурства преподавателей, в продолжение которых только они живут в заведении, не позволяют им иметь того влияния на воспитанников, которое они могли бы иметь, оставаясь в заведении постоянно и наблюдая каждый за своим отделением. Вообще видно, что и в этом заведении учение идет впереди всего.
Такое устройство заведения, при котором, как в Пфортской гимназии, главнейшая часть наблюдения за воспитанием и приготовлением уроков падает на самих же воспитанников старших классов, обще большей части германских интернов. Это, конечно, дает возможность назначить ту умеренную плату за содержание воспитанников, которой отличаются германские закрытые заведения, но нельзя не видеть, что при таком распорядке воспитательная часть заведения никогда не может подчиниться до той степени воле воспитателя, до какой подчиняется она в старых английских учебных заведениях. В английских коллегиях воспитатели живут вместе с воспитанниками, направляют их воспитание в продолжение всего их пребывания в заведении и предоставляют обществу воспитанников направление воспитания отдельного лица настолько, насколько можно положиться на созданный уже дух заведения.
Остальное устройство германских закрытых заведений — отношения учебной части к воспитательной, главного воспитателя к второстепенным, воспитателей и преподавателей к воспитанникам — чрезвычайно разнообразно.
В большом Гамбургском сиротском доме, например, где дети остаются только до четырнадцатилетнего возраста и, кроме учения приучаются еще к ремеслам, учителя не живут в заведении и в неучебное время за детьми присматривает прислуга, что, конечно, весьма дурно, но главный вопрос здесь составляла экономия. Содержание воспитанника в год, рассчитывая все издержки заведения, обходится не более 75 рублей.
В Франковом сиротском институте в Галле воспитание совершенно отделено от учения. Сироты живут вместе с пансионерами в особом заведении и, смотря по своему назначению, посещают различные школы, основавшиеся мало-помалу вокруг зерна, положенного профессором Франком. В этих школах собирается до 3 тысяч учеников.
Наблюдение за приготовлением уроков и в Франковом сиротском институте падает главным образом на учеников старших классов и устроено так же, как и в Пфортской гимназии, зато и содержание воспитанника обходится не более 100 рублей серебром в год. Большая часть сирот посещает народную школу (Burger-Schule), а те, которые назначаются по способностям к ученому поприщу, посещают гимназии и приготовляются к поступлению в университет.
Таким образом, мы видим, что в Германии и в немногих ее закрытых заведениях (сравнительно с открытыми) учение стоит везде на первом плане, не находясь в тесной связи с воспитанием. Само собой разумеется, что в открытых заведениях, где воспитанники живут в своих семействах и на вольных квартирах, общественное воспитание играет еще меньшую роль и остается одним учением.
Во Франции элементы школьной жизни распадаются еще более. Здесь администрация заведения важно выступает впереди, слишком гордая, для того чтобы унизиться до смиренного занятия учением или воспитанием, а учению нет никакого дела до воспитания, а воспитание… но трудно сказать, что делает воспитание, потому что едва ли оно существует во Франции.
Совершенное отделение административной части от учебной и воспитательной кидается в глаза при первом взгляде на французские лицеи и коллегии. Правитель (proviseur) казенного лицея и начальник (principal) коллегии являются, конечно, и начальниками учебной и воспитательной части, но они не принимают личного участия ни в той, ни в другой: они никогда не бывают учителями, и в воспитании им принадлежит только главный надзор. Вместе с тем закон выставляет (и то с недавнего времени) весьма небольшие требования, выполнением которых приобретается право на получение места правителя лицея, и еще меньшие — для начальника коллегии. Правитель лицея должен иметь диплом лиценциата словесных или физико-математических наук (licencie es lettres или licencie es sciences). Экзамен на степень лиценциата (examen de la licence) составляет нечто среднее между нашими выпускным гимназическим экзаменом и выпускным университетским. Принципал коллегии (гимназии, содержащейся отчасти на счет города, но подчиненной общему университетскому управлению) не обязывается выполнением и такого умеренного требования, для него довольно бакалаврского, т. е. гимназического, экзамена, да и это требование не всегда выполняется. Содержатель пансиона может ограничиться даже, если не выдержано гимназического экзамена, одним brevet de capacite. Для немцев, привыкших к своей системе экзаменов, кажется непонятным, как начальник заведения может обойтись даже без того экзамена, который обязан выдержать учитель старших классов вверенного ему заведения. По германскому, тоже одностороннему, понятию начальник заведения есть не более, как старший из старших учителей, и кроме высшего учительского экзамена должен подвергнуться испытанию pro loco. Но французы смотрят иначе на этот предмет. Они полагают, что для управления учебным заведением не нужно больших научных сведений, что хороший учитель не всегда может быть хорошим администратором и, наоборот, что особенная ученость может быть даже вредна в административном отношении. Есть и другие соображения. Иные, например, говорят довольно откровенно, что вредно затруднять дорогу к получению начальнических мест в средних учебных заведениях таким лицам, которые, управляя заведениями низшего разряда, приобрели достаточную педагогическую опытность, хотя по летам своим и по роду своих занятий не могут уже подвергаться новым экзаменам. Все это совершенно справедливо с административной точки зрения и выводится логически из разделения ученой и административной деятельности. Но что должно идти впереди в учебном заведении — наука или администрация? Положим, что правитель лицея или принципал коллегии приобрел весьма обширную административную опытность в управлении школой низшего разряда, но разве эта опытность дает ему возможность сообщать направление преподаванию таких наук, о существовании которых он едва знает? Понятно, что при таком устройстве заведения учение подчиняется администрации, и та цель, для которой существует учебное заведение, становится на втором плане. Вместе с тем интерес учения часто приносится в жертву административной стройности, для которой дороже всего блеск, внешний порядок и полировка.
Такое положение начальников французских учебных заведений требовало по необходимости еще нового лица в управлении, которое могло бы иметь общий надзор за учебной частью, цензора (cenceur) в лицеях и помощника, под принципала (sous-principal), в коллегиях. Но и это лицо пристроилось к административной части как более легкой и почетной. Цензор не преподает сам, а только наблюдает над преподаванием, заведует общей дисциплиной и служит посредником между главным начальником заведения и учителями. Трудно понять обязанности лица, занимающего должность цензора: он или делает все, или ничего не делает. Если вся учебная часть в самом деле лежит на ответственности цензора и главное заведование ею с правами и обязанностями принадлежит ему, то он является настоящим начальником заведения и почти всех лиц, его составляющих, учителей и гувернеров. В таком случае правитель лицея или принципал коллегии, управляя только административной, т. е. самой незначительной, частью во всяком учебном заведении, становится в странное и тяжелое положение начальника без власти и без дела. Если же власть, как это и действительно во Франции, остается в руках правителей и принципалов, то на долю цензоров выпадает пустая и по большей части совершенно бесполезная обязанность надсмотрщиков и советников. Должно прибавить, что для получения цензорской должности экзаменационные требования так же ничтожны, как и для получения должности принципала коллегии Это последнее обстоятельство делает совершенно непонятным, чего хотели французы от своих цензоров.
Что касается до отношения воспитательной деятельности к учебной во французских закрытых заведениях, то единственным и, должно признаться, весьма слабым звеном между этими двумя частями является классный гувернер (maitre d’etudes). Он никогда не бывает учителем, но обязан наблюдать за воспитанниками во время приготовлений к урокам и во время, назначенное для отдыха. В чем состоит это наблюдение? Если классные гувернеры обязаны только смотреть, как воспитанники сидят за книгами, то какая это бесполезная и скучная должность! Если же они должны помогать воспитанникам в приготовлении уроков и стараться, чтобы они действительно и как следует приготовили свои уроки, т. е. объяснять им урок и спрашивать его, тогда непонятно, что остается делать преподавателю. Преподаватель не профессор: он не читает лекций, но учит, т. е. объясняет ученикам урок и убеждается, поняли ли и усвоили ли они его. Такая неопределенность в разграничении обязанности и ответственности необходимо поведет к одному из двух: или преподаватель будет кое-как объяснять урок и чаще задавать его по учебнику от точки до точки, не заботясь о том, многие ли усвоили его, или гувернер будет только смотреть, чтобы дети сидели смирно в часы, назначенные для приготовления. Но в действительности при таком устройстве интерната чаще всего выходит середина, в этом случае вовсе не золотая: учитель сваливает ответственность в приготовлении уроков на гувернера и в случае неуспеха говорит: ‘Что же мне делать, когда ученики не учат уроков?’ А гувернер обвиняет учителя, говоря, что ученики сидели прилежно за книгами. Случается нередко и так, что гувернеры и учителя, товарищи по службе и, может быть, приятели, оправдывая друг друга, обвиняют учеников в непонятливости и лени или начальников заведения в слабости наказаний. Наказания и награды становятся тогда единственными стимулами учения, и французская педагогика поневоле находит свое спасение в том, что всеми возможными средствами — орденами, чинами, публикацией в газетах, стуком барабана и гулом трубы — поджигает врожденное тщеславие маленького француза. Там же, где почему бы то ни было не берет самолюбие, работают линейка, голод, карцер и розга. Где же место воспитанию сердца и характера?!
Ничтожностью гувернерских обязанностей во французских интернатах (а все французские коллегии и лицеи по большей части интернаты или окружены пансионами) объясняется и ничтожность требований для получения гувернерской должности. Только в лицеях должность гувернера требует бакалаврского, т. е. гимназического, экзамена: в гимназиях городских и частных и этого не нужно. Должность гувернера часто занимают весьма молодые люди, а иногда такие пройдохи, которым уже нет более нигде приюта. Гувернерская обязанность так не головоломна, что ее всякий может исполнить, и во многих французских заведениях можно встретить таких гувернеров, которые сами едва умеют читать и писать и нравственность которых более, нежели двусмысленна.
Где же здесь воспитание? Кто занимается им? Принципал администрирует, цензор наблюдает за ходом преподавания, преподаватель спрашивает уроки и ставит отметки, гувернер смотрит, чтобы дети не шумели, а воспитывает-то кто же?
Но мы можем указать образчик еще большего разделения школьных элементов и, к нашему удивлению, находим этот образчик в Англии же. Во французских лицеях и коллегиях есть хоть какиенибудь экзаменационные требования для воспитателей и администраторов, видны хотя слабые попытки воспитания в обязанностях гувернеров, но в Сандгертской военной школе и того нет*.
______________________
* Дурное воспитание и образование английских офицеров, как общее, так и техническое, обратило на себя в последнее время внимание в Англии.
______________________
Но вот какой взгляд имеют сами англичане на эту школу*: ‘Есть два способа управления общественной школой, а к такой школе, которая, как Сандгертская военная коллегия, имеет две цели, оба эти способа должны быть приложены. Можно управлять школой или прямо посредством учителей, или не прямо, но более действительным образом, возвышенностью чувства и нравственных правил самих воспитанников. В Сандгерте, вдвойне несчастном, нет ни того, ни другого. Здесь нет главного учителя (head master). Правитель коллегии есть главная власть и высшая инстанция во всех делах, но он не преподает сам и не принимает никакого личного участия в исполнении обязанностей главы большого воспитательного заведения. Да и нельзя требовать исполнения обязанностей такого рода от пожилого воина, который с большой пользой для отечества и честью для себя провел всю свою жизнь в занятиях совершенно другого рода. Помощник его также не имеет претензии на звание главного наставника: он считает должность свою совершенно выполненной, пробывши в заведении от десяти до часу. Что касается до настоящих учителей или профессоров, то они наполняют рассудок воспитанника различными отраслями науки, но не воспитывают ни его тела, ни его души, ни его характера. Они учат математике, французскому или немецкому языку, но им нет никакого дела до нравственности и привычек. Правда, при коллегии есть капеллан, но он почти не входит в прямые сношения с мальчиками. Церковная служба и религиозные наставления совершаются очень небрежно: несколько общих молитв утром и вечером, катехизация в полгода раз, наставления в христианских обязанностях и догматах христианской религии еженедельно — вот и все, так что капеллан, находя, что у него остается много свободного времени от исполнения его пастырских обязанностей, занимается и преподаванием истории. Преподаватели не живут в заведении и не имеют наблюдения над образом жизни и привычками мальчиков. Положение преподавателей крайне зависимое и подчиненное, они должны прибегать к военной власти даже для того, чтобы добиться внимания к своему преподаванию. Совет коллегии, состоящий из четырех офицеров, может удалять их от должности во всякое время. Учителя получают плату по урокам, и этим ограничиваются все их сношения с коллегией и всё их участие в ее интересах. Если вы говорите человеку, чтобы он брал свои деньги и убирался, то как же вы можете ожидать, чтобы он приложил свое сердце к делу, или сделать его ответственным за какой-нибудь недостаток, который вы заметите? Самая важная часть воспитания — образования характера — находится в Сандгерте исключительно в руках военных, которые приобрели свои педагогические сведения в казармах и на учениях, а прилагают их к детям двенадцати и тринадцати лет, когда образуется характер и решается на всю жизнь выбор доброй или дурной дороги’.
______________________
*The Westminster Review, 1856. January. Military Education.
______________________
‘Но моральное влияние наставника на мальчика далеко не равняется тому, которое имеют мальчики один на другого. Школа составляет общество, имеющее свое общественное мнение, столь же сильное, как и мнение света, даже сильнее, потому что в четырех стенах залы или спальни нет убежища для независимой мысли. Для благосостояния школы поэтому важнее всего создать и поддерживать высоконравственный тон между воспитанниками и образовать в орудие добра это общественное мнение школы, которое действует могущественно во всяком направлении. Если общественное мнение школы возвысилось до того, что между воспитанниками считается за стыд обмануть, за низость злоупотребить доверием, тогда большая часть дисциплины может быть предоставлена самим воспитанникам и именно тем, которые по своему характеру сами получили влияние на класс и своим поведением возвышаются до такого положения. Такая школьная аристократия, управляя по праву, будет уважать сама себя, своих товарищей, своих воспитателей, и чеcть заведения безопасна в ее руках’.
В Сандгерте нет даже начатков такого устройства.
‘Наблюдение за воспитанниками посредством сержантов, которые, не будучи ни воспитателями, ни начальниками, а принадлежа к числу прислуги, становятся шпионами, не позволяет образоваться в школе благородному общественному мнению’.
Мы представили образчики различного соединения школьных элементов в заграничных учебных заведениях с тем, чтобы ближе поставить читателя к предмету нашего рассуждения, но, увлекшись невольно, высказали нашу мысль прежде, чем хотели. Мы не скрыли того предпочтения, которое отдаем устройству старых воспитательных заведений Англии, и не боимся за это упрека в англомании. Мы твердо убеждены, что в деле общественного воспитания подражание одного народа другому выведет непременно на ложную дорогу. В этой истине более всего убеждают нас сами же старые английские школы, воспроизводящие уже в сотнях поколений своих воспитанников строго народный идеал джентльмена. Смешно же было бы воспитывать джентльменов в Германии, Франции или России и производить те маленькие свистящие сквозь зубы карикатурки, над которыми подсмеивается Гоголь. Но во всяком общественном явлении, кроме исторической, чисто народной и потому неподражаемой стороны, есть и своя рациональная сторона, отвергать которую только потому, что она высказалась прежде у другого народа, было бы весьма нелогично. Такой стороной в английском общественном воспитании, проникнутом народным историческим характером, кажется нам именно это тесное соединение школьных элементов. Оно дает силу воспитанию, а сила — достояние общее. Создайте эту силу и направьте ее для чего угодно. Без нее, как бы хорош и народен ни был ваш идеал воспитания, вы не внесете его в.характер ваших воспитанников.
Постараемся в заключение вывести логически разумность школьного устройства, которое мы в нашем обзоре предпочли всем прочим.
В воспитании все должно основываться на личности воспитателя, потому что воспитательная сила изливается только из живого источника человеческой личности. Никакие уставы и программы, никакой искусственный организм заведения, как бы хитро он ни был придуман, не может заменить личности в деле воспитания. Недаром браминская педагогика предписывает учителю сначала поставить перед собой ученика и смотреть на него до тех пор, пока он покорится совершенно воле учителя. Не знаем, до какой степени шло успешно такое магнетизирование учеников, предписываемое Ведами, но убеждены в том, что без личного непосредственного влияния воспитателя на воспитанника истинное воспитание, проникающее в характер, невозможно. Только личность может действовать на развитие и определение личности, только характером можно образовать характер. Причины такого нравственного магнетизирования скрываются глубоко в природе человека.
Вот почему в школьном воспитании самое важное дело — выбор главного воспитателя, на который, как мы видели, так мало обращается внимания во Франции. Инструкции, уставы, программы — дело второстепенное, и чем меньше их, тем лучше. Дурного воспитателя они не сделают хорошим и не заменят его ни в каком случае, хорошему же они не нужны и могут только помешать ему.
Главный воспитатель должен быть главным учителем и преподавать самый воспитывающий, центральный предмет, вокруг которого все остальные группируются. Учение есть могущественнейший орган воспитания, и воспитатель, лишенный этого органа, потеряет главнейшее и действительнейшее средство иметь влияние на воспитанников. Главный воспитатель или начальник школы должен в строгом смысле слова жить с воспитанниками, чтобы иметь влияние на них не только словами, но и примером.
Обширность и многолюдство учебного заведения никогда не должны превышать пределов возможности личного наблюдения и Влияния главного воспитателя. С утверждением духа заведения пределы его могут расширяться, но опаснее всего для заведения, если в нем набито столько воспитанников, что наблюдение за ними (а иногда даже и самое знание их имен) становится для главного воспитателя невозможным. Тогда поневоле он должен положиться на других, которые в свою очередь предоставят это наблюдение третьим, и в школьную жизнь начнут вливаться со всех сторон самые разнородные элементы, с которыми не в состоянии уже будет справиться главный воспитатель и поневоле перестанет вести заведение: оно само поведет его за собой. Как велико должно быть число воспитанников одного заведения, чтобы ни один из них не мог ускользнуть из-под личного влияния воспитателя? Это трудно определить цифрами, но мы полагаем, что умный воспитатель, обладающий энергичным характером и вполне посвятивший себя своему делу, при хорошей организации интерната может вести воспитание ста и даже полутораста воспитанников. Но когда под этим влиянием уже образовался и ясно высказался дух заведения, тогда число воспитанников может быть удвоено и идти даже далее. Воспитательная сила заведения будет расти с каждым годом и подчинять себе новые личности. Таким заведением надобно дорожить как особенной милостью божьей: его лелеять и беречь как дорогое многоплодное растение, и новый воспитатель, сменивший прежнего, должен всегда помнить, что на таком богатом соками корне можно многое привить, но что самого корня касаться не должно.
Положение главного воспитателя в отношении к второстепенным, гувернерам и учителям, должно быть таково, чтобы он не только был их начальником, но и старшим между ними товарищем, чтобы они связаны были между собой как люди одной профессии, идущие по одной дороге.
Хозяйственная часть заведения должна быть приведена к возможно простейшему виду, и если возможно, то начальник заведения не должен принимать в ней вовсе никакого участия. Нет ничего хуже, если воспитанники по какому-нибудь поводу, справедливо или ошибочно, вообразят, что их главный начальник и воспитатель пользуется на их счет какими-нибудь незаконными выгодами. Тогда все погибло. Воспитатель, которого мальчики подозревают в школе, что он пользуется деньгами, назначенными на их пищу или одежду, если он сам лично не виноват ни в одной копейке, перестает уже быть воспитателем. Нечему удивляться, если мораль которую он проповедует воспитанникам, не будет иметь на них никакого действия и заведение будет ежегодно дарить общество новой толпой взяточников и лицемеров. Чем дальше главный воспитатель поставлен от хозяйственной части интерната, тем лучше. Он должен быть в этом отношении только представителем интересов воспитанников и наблюдать за тем, чтобы они получали все должное. Примеров такого устройства экономической части учебных заведений мы видим множество в Англии.
Учителя должны быть вместе и воспитателями, по крайней мере в младших и средних классах интернатов гимназического курса. Наука в этом своем объеме и в этом возрасте учеников есть воспитание, и если воспитание имеет еще и другие средства, то наука все же остается самым могущественным из них. Воспитатель — не учитель, он надзирает за порядком, но не воспитывает, учитель — не воспитатель, он учит, но тоже не воспитывает. В преподавателе среднего учебного заведения знание предмета далеко не составляет главного достоинства. Трудно ли знать какой-нибудь один предмет в пределах гимназического курса? Трудно ли знать три, четыре таких предмета, занимаясь ими исключительно год или два? Но главное достоинство гимназического преподавателя состоит в том, чтобы он умел воспитывать учеников своим предметом. Но для этого ученики должны быть вполне его воспитанниками и он должен знать их и должен сам вести их к предположенной цели. В низших классах воспитатель должен преподавать все или почти все предметы и вместе с тем жить с воспитанниками. Если класс его велик, он может иметь помощника. Если воспитатель, поставленный таким образом, приложит все старание свое к делу, то скоро ученики, лучшие по успехам и поведению, облегчат его труд, и он из каждого воспитанника сделает все, что можно из него сделать. Занятие одного воспитателя с одним и тем же классом должно простираться по возможности долее: три и даже четыре года. В высших классах уже могут быть посторонние преподаватели, и здесь-то главный воспитатель как главный преподаватель будет на своем месте. Но где же найти таких воспитателей, которые бы могли быть преподавателями почти всех предметов, хоть и в низших классах, и вместе с тем жертвовать всем своим временем воспитанникам? Отчего же и не найти? Всякий, кончивший университетский курс и получивший, кроме того, специальное приготовление в педагогическом училище, может занять такое место и захочет занять его, если жалованье будет вознаграждать его не только за труды, но и за потраченные с пользой для общества годы жизни. Соединением же воспитательных должностей с учительскими и соединением предметов преподавания на одном преподавателе получается возможность назначения больших жалований и совершенно и скоро обеспечивающих пенсий. Мы убеждены вполне, что один хороший воспитатель при 25 и даже 30 воспитанниках принесет делу общественного воспитания несравненно более пользы, чем семь или восемь плохих и плохо вознаграждаемых учителей и один или два ничего не значащих гувернера, и, кроме того, будет стоить заведению вдвое дешевле. Дробление предметов между учителями и воспитательных обязанностей между разными лицами ничего не приносит, кроме вреда. При таком устройстве обыкновенно никто не ведет, т. е. не воспитывает класса, а он сам идет куда попало, прихрамывая то на ту, то на другую сторону. Мальчики, предоставленные самим себе, не подчиненные одному воспитывающему влиянию, только портят друг друга и дичают. Сорные травы вырастают с необыкновенной быстротой на юной, сильной, но никем не разрабатываемой почве, глушат все добрые начатки, и новый источник зла обильно сочится в лоно общественной жизни.
Впервые опубликовано в ‘Журнале для воспитания’ (1857, No 5) под псевдонимом Виссарион Жуков.