С.И. Гессен
С.И. Гессен
Судьба коммунистического идеала образования
Судьба коммунистического идеала образования
1.
2
3.
4.
5.
6.
‘Новый Град’, No 6, 1933
Судьба коммунистического идеала образования, Гессен Сергей Иосифович, Год: 1932
Время на прочтение: 16 минут(ы)
В течение пятнадцати лет существования советской власти островные задачи школьной политики Коммунистической Партии испытали по крайней мере пять превращений. В период военного коммунизма (1917-1022) господствовала идея так называемого ‘политехнизма’, которая многим казалась не чем иным, как крайним выводом из демократической педагогики. Дня радикальных педагогов всех стран, в особенности же стран ‘буржуазных’, этот первоначальный коммунистический идеал образования до сих пор еще не утратил своей ослепляющей силы и прикрывает тяжелую действительность советской школы. Между тем уже в период Нэпа идеал политехнически развитой личности, свободно проявляющей себя в условиях бесклассового общества, был оттеснен на задний план идеалом ‘борца за интересы пролетариата’, твердо усвоившего марксистское миросозерцание и те знания, которые необходимы ‘красному спецу’. К концу Нэпа (1926-1927) однако и этот идеал ‘классового профессионализма’ уже поблек и выдохся, и школьная политика советской власти приобретает черты беспринципного оппортунизма, приводящего к восстановлению отдельных элементов старой школы. Замечательно, что именно эти годы ‘новой культурной политики’ оказываются наиболее благоприятными для реального школьного строительства. Русская школа оправляется от пережитых потрясений, восстанавливается и количественно и качественно, вступает даже в полосу медленного но устойчивого подъема и количественного роста. С уничтожением ‘правой оппозиции’ в 1929 году и превращением ‘пятилетки’ из плана хозяйственного и культурного строительства в программу и знамя воинствующего коммунизма, процесс этот вновь прерывается: реальный подъем и количественный рост школы уступают место бешеной скачке ‘темпов’, ведущей к новому разрушению организма русской школы, и одновременно вспыхивает вновь с усугубленной силой коммунистический идеал образования, на этот раз в виде идеи полного ‘слияния школы с производством’, в котором встречаются вместе элементы как первой, ‘политехнической’, так и второй, ‘классово-профессиональной’ фазы коммунистического идеала образования. Но и эта последняя вспышка коммунизма в школьной политике советской власти оказывается недолговечной: В 1931 году происходит разгром ‘левой оппозиции’ на фронте просвещения, и победа ‘генеральной линии’ в области педагогики приводит к новой реставрации старой школы, еще более беспринципной и более откровенной, чем та, которая характеризовала ‘новую культурную политику’, последних лет Нэпа.
Уже из этого беглого обзора судьбы коммунистического идеала образования явствует основная присущая ему черта: Он не только оказался неприложимым к действительности, но и сам по себе оказался до чрезвычайности текучим, многоликим и неустойчивым. Общая присущая коммунизму отрицательность явилась для него особенно губительной. Он не только не мог создать ничего положительного, но сам оказался разъеденным своей внутренней отрицательностью. {В настоящей статье я пытаюсь лишь дать общую характеристику тех фаз превращений, которые прошли в своем развитии коммунистический идеал образования и школьная политика советской власти. Фактического положения русской школы за 15 лет существования советской власти я здесь касаюсь лишь в той мере, в какой это необходимо для понимания этих превращений. Что касается фактической стороны вопроса, я позволяю себе отослать читателя к своим статьям. 1) Десять лет советский школы (Русская Школа за рубежом, No 28), 2) Школьная политика советской власти за 1927-1930 гг. (там же, No 34), 3) Пятилетка и школьная политика советской власти (Новый Град, No 1), 4) Итоги культурной пятилетки (Современные записки, No 51), из которых первые две написаны мною совместно с Н. Новожиловым. Подробности см. в моей (совместно с Н. Ганцом написанной) книге Education Policy in Soviet Russia(London, 1930), в только что вышедшем немецком издании которой (FЭnfzehn Jahre Sowjet-Schulwesen, 1933) изложение доведено до конца 1932 года.}
В самом начале эта внутренняя отрицательность коммунистического идеала образования еще прикрывается личиной ничем не ограниченной свободы. Ведь, только что сам Ленин в своей вышедшей накануне Октябрьской революции книге (‘Государство и Революция’) счел нужным подчеркнуть совершенное тождество коммунистическая идеала с анархизмом. В коммунистическом обществе, утверждал он, вместе с делением на классы отомрет не только государство, но и право, а значит и всякая власть человека над человеком. Место последней займет власть человека над природой, неограниченность которой и составит подлинную свободу человека, свободу реальную, а не ту мнимую, формальную свободу, которая в буржуазном обществе прикрывает собою самую злейшую эксплуатацию. Неудивительно, что и советская педагогика эпохи военного коммунизма, верившая в скорое наступление коммунистическая рая, выдвигала анархический идеал всесторонние развитой человеческой личности, ничем не связанной, никем не насилуемой, пользующейся почти неограниченной свободой. ‘Высшей ценностью в социалистической культуре останется личность’, читаем мы в ‘Основных принципах единой трудовой школы’ 1918 года. Чтобы она могла ‘развернуть со всей возможной роскошью свои задатки’, ее нельзя ‘урезывать, обманывать и отливать в насильственные формы’. Трудовая школа означает, прежде всего, поэтому школу активную. ‘Трудовой принцип сводится к активному, подвижному, творческому знакомству с миром’. Но социалистическое общество есть ‘единая фабрика’, в которой эксплуатация человека человеком заменена эксплуатацией объединенным человечеством земного шара. Школа поэтому должна воспитать этого будущего ‘властелина природы’. ‘Цель трудовой школы отнюдь не дрессировка для того или другого ремесла, а политехническое образование, дающее детям на практике знакомство с методами важнейших форм труда, частью в учебной мастерской или на школьной ферме, частью на фабриках, заводах и т. п.’. Политехническая школа в этом смысле преодолевает противоположность умственного и физического труда, единство ее отражает единство социального строения бесклассового коммунистического общества, в котором все будут управителями и управляемыми руководителями труда и его исполнителями. Вместе с тем школа будет составлять одно с жизнью, она будет составною частью производственного процесса, наука будет вырастать из производства и его вдохновлять. Школа будет самоуправляющеюся общиной учащихся, учитель — старшим товарищем учащихся, а учебник заменен справочными пособиями и библиотекой. Учителя будут составлять свободные группы по разным предметам, классы — заменены ‘клубами’ и ‘кружками’ учащихся.
Вполне понятно, что этот идеал ‘политехнического’ и вместе с тем абсолютно свободного воспитания представлялся защитникам буржуазной радикальней педагогики крайним выводом из их собственных вожделений. Они видели в нем утопию, но утопию родственную им по духу, и искренне завидовали тому ‘интереснейшему эксперименту’, который производился в невиданном доселе масштабе на ‘одной шестой части земного шара’. Да и самые представители марксистской педагогики, как, например, Н. Крупская, считали себя продолжателями и крайними выразителями демократической педагогики, до конца осуществляющими то, пред чем другие останавливались на полпути: полная независимость каждого отдельного учащегося, каждого отдельного учащего, каждой отдельной школы, отсутствие какого бы то ни было начальства и внутри школы и над школой, равенство полов, равенство вероисповеданий, — все это были только крайние выводы тех требований, которые искони воодушевляли представителей и русской и заграничной демократической педагогики. Теперь мы знаем, что эта утопия оказалась бессильной создать что-либо положительное, что она, по свидетельству самих советских педагогов последующего периода, ‘привела только к разрушению школы’, и без того подорванной в своем существовании страшными условиями жизни военного коммунизма. Сила ее оказалась взрывчатой силой, абстрактность обернулась разрушением.
Когда, с началом Нэпа, пришлось приступить к положительной, созидательной работе, сама советская педагогика, как известно, отказалась от своего первоначального идеала и заменила его новым, с виду ему прямо противоположным. Марксистски эта новая фаза коммунистического идеала образования обосновывалась тем, что периоду окончательного ‘интегрального’ коммунизма предшествует в настоящее время ‘переходный период’ пролетарской диктатуры, обостренной классовой борьбы, главным орудием которой является завоеванное партией государство. Государству нужна ‘квалифицированная рабочая сила’, а Партии — ‘смена’, и эти две цели определяют собою содержание второй фазы коммунистического идеала образования. На первый взгляд, эта вторая фаза коммунистического идеала образования представляет собою прямую противоположность первой. Общедоступность школы заменена здесь принципом ‘классового отбора’. Самой школе ставится задача не проявления личности ‘со всей возможной роскошью ее задатков’, а подчинения личности целям Партии и целям Государства. Идеал ‘коммунистически-профессионального’ образования вытесняет идеал образования ‘политехнического’. Единая школа вырождается в школу, готовящую рабочую силу разной квалификации в меру ‘заявок’ на нее со стороны хозяйственных и других органов государства. Активная школа вырождается в школу, имеющую целью ‘внедрить’ коммунистическое мировоззрение в головы учащихся. ‘Труд’ совпадает с марксистской теорией классовой борьбы, которая приобретает значение монопольного вероисповедания. Самоуправление учащихся становится добычей коммунистических организаций молодежи, и каждая отдельная школа подчиняется мелочному бюрократическому надзору коммунистического начальства. С помощью ‘комплексного метода’ буржуазные предметы старой школы заменяются стройно разработанной системой коммунистического знания, в которой все ‘навыки’ и все ‘сведения’ сосредоточиваются вокруг марксистской идеи ‘производственных отношений’, как своего основного ‘стержня’.
Однако, если ближе присмотреться к этим обеих фазам коммунистического идеала, то связь между ними становится очевидной. Абстрактный характер первоначальной утопии, провозглашавшей свободу как отвлеченное отрицание каких бы то ни было связей и совершенное растворение школы в ‘жизни’, проявил во второй фазе коммунистического идеала свою чисто отрицательную сущность. Отрицание, первоначально прикрывшееся еще маской отвлеченной свободы, во второй фазе конденсировалось, стало самим собой, явило себя в своем собственном виде, подтвердив этим лишний раз гегелевскую мысль о тем, что отрицание есть жизненный нерв абстракции. Сравнивая внимательно теории советских педагогов первого и второго периода, нетрудно проследить звенья этого перехода абстрактной свободы в отрицание. Уже у Блонского ‘жизнь’, с которой должна слиться школа, оказывается не конкретной, реальной жизнью, фактически окружающей ребенка, а будущей жизнью индустриализованного общества, полностью осуществившего в себе технический и социальный идеал коммунизма. Этому отвлеченному идеалу приносятся в жертву конкретные интересы ребенка и самая его личность, в результате чего уже у Блонского ‘труд’ перестает быть активностью ребенка и вырождается в ‘идею труда’ как ее понимает марксизм, и задача образования заключается в том, чтобы ребенок хотя бы чисто пассивно усвоил эту отвлеченную идею труда, т.-е. стал убежденным коммунистом, а не активным деятелем этого, сейчас еще только ‘мелкобуржуазного’, мира. Школа должна воспитать борца за будущий мир, а не активного деятеля мира, сейчас существующего. Будущее поглощает здесь без остатка настоящее, настоящее не имеет собственной цены и есть только ‘удобрение для будущей гармонии’.
Единственным носителем этого будущего является в настоящее время Коммунистическая Партия и завоеванное ею государство, которое, прежде чем отмереть, должно, в переходную эпоху диктатуры пролетариата, дойти до крайнего напряжения своей мощи. Задача школы и заключается в том, чтобы подготовить для Партии ‘смену’, а для государства — ‘квалифицированную рабочую силу’. Гринько и Ряппо, которым принадлежит одно из первых обоснований этой второй — ‘профессионалистской’ — фазы советской школьной политики, пользуются при этом той же самой марксистской идеей ‘слияния школы с производством’, что и их ‘политехнические’ предшественники — Крупская и Блонский. Достаточно было им применить эту идею, которую ‘политехнисты’ развили применительно к отдельной школе, к школьной системе в целом, чтобы прийти к внешне прямо противоположным результатам. Трудовая школа, говорили Крупская и Блонский, означает полное слияние обучения с производством. Она не учит отдельным предметам, а приобщает будущего ‘властелина природы’ ко всем основным сторонам производственного процесса, осуществляя в этом смысле политехническое образование. Она отменяет дуализм умственного и физического труда и является школой единой в подлинном и полном смысле этого слова. Вся школьная система в целом, утверждают Гринько и Ряппо, должна стать составной частью ‘производственного процесса’. Так называемая якобы ‘автономная наука’ есть в действительности не что иное, как ‘идеологическая надстройка’ над производственными отношениями и, стало быть, только орудие классовой борьбы. Дуализм школы и производства есть только отражение дуализма классов, отличающего капиталистическое общество. В коммунистическом обществе дуализм этот исчезает, и вместе с классовым дуализмом исчезает необходимо и различие между ‘идеологией’ и ‘производством’. ‘Идеология’ становится явно тем, чем она, в скрытой форме, всегда была и в капиталистическом обществе — орудием и отражением производственного процесса. Поэтому отдельные школы должны быть распределены между отдельными отраслями производства, для которых они поставляют квалифицированную рабочую силу, и которых ‘цехами’ они являются.
Мы видим: как ни противоположны выводы, вытекающие для реальной школьной политики из обеих фаз коммунистического идеала образования, обе эти фазы вырастают из одного и того же корня. Корнем этим является марксизм с присущим ему отрицанием автономии духа, понимаемого как простая ирреальная ‘надстройка’ над единственно реальной ‘базой’ производственных отношений. В эпоху военного коммунизма ‘диктатуру пролетариата’ мыслили еще как короткий период господства подавляющего большинства народа, и социализм — как исполнение демократии. Когда ‘диктатура пролетариата’ обнаружила свою затяжную природу, и место ‘интегрального коммунизма’, отошедшего в неопределенное будущее, заняли его реальные носители в настоящем — Партия и завоеванное ею государство, — тогда вера в таинственную силу отрицания, которого казалось, достаточно для того, чтобы из него само собою родилось счастливое общество будущего сбросила с себя прикрывавшую ее личину отвлеченной свободы. В эпоху Нэпа отрицание окопалось на завоеванных им ‘командных высотах’ диктатуры, притаилось, как ‘передышка’ революции, которую надо использовать для того, чтобы воспитать верных слуг нового революционная наступления. Исчерпав свою взрывчатую силу, оно начало копить силы для нового еще более грозного разрушения.
В соответствии с этим изменился и характер носителей и попутчиков советской школьной политики. На место мечтателей-прожектеров, непризнанных новаторов, приверженцев радикальных теорий в атмосфере реальной, а не мнимой свободы и подлинной демократии, выступили на сцену расчетливые дельцы, послушные чиновники, озлобленные неудачники былого времени. Злость и ненависть, административный восторг, бездушный карьеризм заступили место первоначального оптимизма и наивного энтузиазма первого времени. Замысел растворить школу в жизни сменился попыткой ‘скрутить’ школу, превратить ее в простое орудие политики Партии.
Неудача этой попытки крайнего политизирования школы и образования сказалась с особенною яркостью в годы расцвета Нэпа. Саморазрушение ‘комплекса’, этой попытки заменить старые ‘буржуазные’ предметы новой системой марксистского мировоззрения, b безуспешность ‘классового отбора’, оказавшегося бессильным сколько-нибудь значительно поднять ‘пролетарское ядро’ в высших учебных заведениях и техникумах, явились наиболее характерными симптомами общего крушения школьной политики советской власти второго периода. Оказавшись бессильными утвердиться в школьной действительности, учебные планы и программы 1923 года только окончательно разложили школьное преподавание, и уже к концу 1926 года советская власть вынуждена была официально признать неудачу своей школьной политики и отказаться от коммунистического идеала образования, как он был формулирован в 1921-1923 гг. Бессистемное восстановление элементов старой школы и ничем неприкрытый оппортунизм явились, как известно, результатом наступившего разочарования, и они определили собою политику последних лет Нэпа. Марксистское отрицание идеальной закономерности науки и школы, понимание ее как простой ирреальной ‘надстройки’ над производственными отношениями оказалось утопией. Оказалось, что идеальные закономерности в мире царствуют с непреложностью, не уступающей необходимости реальных законов природы. И как нельзя безнаказанно нарушать эти последние, точно так же не проходит даром утопический бунт против идеальных закономерностей мира. Разрушительная сила, которую вторично только и удалось развить коммунистическому идеалу образования, явилась лучшим свидетельством того, что об идеальную закономерность мира можно ушибиться нев меньшей мере, чем о физические законы вещества.
Это отступление советской власти на фронте просвещения является одним из возвышеннейших зрелищ эпохи Русской Революции. Государственная власть, наделенная всеми средствами физического принуждения и не стесняющаяся ничем в применении этих средств, вынуждена была отступить перед внутренней закономерностью идеальных сущностей мира. Воочию обнаружилось, что дух имеет свои собственные законы, игнорирование которых не проходит безнаказанно, и что он только ограничивается, умаляется и искажается материей, но отнюдь не порождается ею. Было бы однако неправильно считать, что законы духа действуют сами по себе, так же автоматически, как законы вещества. Игнорирование их вело автоматически к разрушению школы, но не автоматически действовали они, поскольку русская школа в последние годы Нэпа обнаружила тенденцию к быстрому восстановлению и явному органическому росту. Чтобы осуществляться в исторической действительности, идеальные законы духа, царствующие в этом мире, нуждаются в людях, которые своей творческой волей помогают им осуществиться в действительности, — превосходный пример того, что человек является помощником и пособником Бога в этом мире.
Сами советские источники говорят о том, что 1925 год явился переломным годом в жизни русской школы. С этого именно, года она вступает в полосу органического хотя н медленного роста, постепенно повышается и качество школы, начинается восстановительный процесс. Чем более удаляется в неопределенное будущее и блекнет коммунистический идеал образования, тем успешнее идет мелкая, будничная работа восстановления школы, количественного расширения ее сети и качественного поднятия ее уровня.
Кто же явился в эти годы коммунистического безвременья реальным носителем идеальных законов духа, выразителем и пособником образовательных ценностей? Факторы, которые содействовали этому подъему русской школы, были многообразны. Университетская традиция была поддержана влиятельным в эпоху Нэпа социальным слоем, т. наз. ‘хозяйственниками’, среди которых руководящую роль играли инженеры, а часто и промышленники, вскормленные еще старым режимом. Все эти заведующие советскими фабриками, заводами и предприятиями требовали от школы не столько ‘коммунистической смены’, сколько хорошо подготовленных ‘спецов’, необходимых им для хозяйственного строительства. Точно так же и крестьянство, пробужденное революцией и начавшее укреплять свое хозяйство согласно заветам ленинского Нэпа, требовало от школы прежде всего элементарной грамотности и практических навыков. Не раз заставляли крестьяне учителя, под угрозой лишения школы топлива и учащихся, отказаться от применения всяких новых методов в пользу более успешного обучения детей счету и письму. В качестве третьего фактора выступили национальности. Интеллигенция национальных меньшинств, согласившаяся на сотрудничество с советской властью, тоже менее всего думала о воспитании детей в коммунистическом духе, но старалась использовать представившийся ей момент возможно шире для образования своей молодежи в духе своей собственной национальной традиции. Нельзя, наконец, забывать, в-четвертых, и роли старого учительства в эпоху Нэпа. В 1926 году старое учительство составляло еще около двух третей всего числа учителей советской школы. И хотя в 1925 году оно формально признало советскую власть, примирение это было неискренним и поверхностным. Более всего страдали учителя от ‘дерганья’, как сам Рыков назвал в 1926 году методические эксперименты Наркомпроса. Всюду, где только можно, учителя старались применять привычные им методы работы, к чему побуждал их и здравый смысл и инерция педагогической деятельности. Замечательно, что все эти факторы, вскормленные старым режимом, но и неустанно боровшиеся против него, в эпоху Нэпа окрепли и явились носителями той школьной реставрации, которая, к вящему неудовольствию левой оппозиции внутри коммунистической партии, обозначилась в последние годы Нэпа с такой определенностью. Разумеется, это не была реставрация старой ‘царистской’ школы, но это был отказ от школы коммунистической, отказ вообще от какой бы то ни было принципиальности в педагогике, и на почве этой торжествующей беспринципности сами собой возрождались старые привычные методы и отдельные обломки того, что можно назвать педагогической традицией.
Этот период стабилизации длился, однако недолго. Хозяйственники, крестьянство, национальные меньшинства и учительство — эти положительные силы русской школы — оказались бессильными оградить ее от нового натиска воинствующего коммунизма. Коммунистическая реакция наступила осенью 1929 года как необходимое следствие начатого Сталиным нового курса советской политики, резкого поворота ее к ‘стопроцентному коммунизму’, тесно связанного с ‘пятилетним планом индустриализации’. ‘Пятилетка’ означает возвращение курса советской политики от Нэпа к коммунизму — в полном соответствии с известными словами Ленина, сказанными им при введении Нэпа: ‘Мы сейчас отступаем, но только для того, чтобы, отступив, разбежаться для более сильного скачка вперед’.
Школьная политика советской власти эпохи пятилетки была мною уже описана на страницах ‘Нового Града’ (No 1). Все основные черты коммунистического идеала образования получают в ней свое новое и яркое выражение. Разгром ‘правой оппозиции’ в1929 году привел к превращению ‘культурной пятилетки’ из реального плана культурного строительства, составленного на основа опыта последних лет Нэпа и продолжавшего развитие этих лет, в программу нового наступления воинствующего коммунизма и к новой попытка осуществления коммунистического идеала образования. В этой новой, третьей, фазе его развития сливаются воедино ‘политехнизм’ первой фазы и ‘профессионализм’ второй. ‘Культпоход’ пытается осуществить полную общедоступность школы, — на этот раз путем своеобразного элиминирования времени, как фактора духовного развития. Время, казалось бы, не существует для этих энтузиастов просвещения, палкой загоняющих непокорный народ в ‘ликпункты’, школы и детские сады, число которых растет фантастическим образом в сводках ‘Генштаба Культреволюции’, как именует себя военизированный Наркомпрос. За один только год удается ликвидировать миллионы безграмотных и ошколить количество детей, превышающее число всех школьников буржуазной Франции. Вновь оживает идеал полного слияния школы с производством: школа объявляется ‘производственным цехом предприятия’. Снова отменяются такие устои старой школы, как ‘урок’, ‘учебник’, отдельные ‘учебные предметы’ и ‘навыки’. Лекции заменяются в высших учебных заведениях ‘бригадными’ занятиями, ‘производственная практика’ торжествует над ‘теорией’, и даже в начальной школе ‘общеобразовательная работа’ подчиняется ‘общественно-полезному и производственному труду’ учащихся. Самая грамотность понимается как ‘грамотность, в первую очередь политическая’, а не ‘безошибочность в письме’. Провозглашается теория ‘отмирания школы’ в коммунистическом обществе, — процесс, предваряющий собою ожидаемое отмирание в нем государства и права. ‘Комплекс’, казалось бы, совершенно погребенный в последние годы Нэпа, возрождается вновь в усугубленном виде ‘метода проектов’, пытающегося сосредоточить всю ‘учебу’ вокруг тем ‘социалистическая строительства’, коего непосредственными участниками должны отныне стать все студенты вузов, все школьники и даже младенцы детских садов. Близким совсем кажется то время, когда школа не будет нуждаться в особом, ‘автономном’ бюджете, а будет содержать себя сама — из прибылей предприятий, коих ‘производственным цехом’ она стала, студенты же не будут нуждаться ни в каких стипендиях, а будут содержать себя сами — на заработную плату за свою ‘производственную практику’. Вместе с классовыми различиями и противоположностью города и деревни, казалось, отомрет совсем и противоположность умственного и физического труда.
В этой новой эсхатологии нет уже и следа былого оптимизма, что все образуется само собою, и что диктатура чуть ли не та же самая демократия, доведенная до крайних своих пределов. Опыт революции разделил то, что мирно уживалось вместе в дореволюционном марксизме. Сам марксизм, испытал превращение, которое не снилось его основоположникам. Разгром ‘правой оппозиции’ прошел под знаком такого истолкования марксизма, которое поставило классический марксизм на голову. Марксово учение о том, что идеологическая надстройка определяется хозяйственным базисом, имеет, оказывается, значение только для буржуазного общества. В коммунистическом государстве, наоборот, идеология определяет все остальное, в том числе и производственные отношения. Под покровом этого превращения экономического материализма в идеократию, окончательно сбросившую с себя первоначальную личину отвлеченной свободы, в политехнический идеал образования и проникли элементы профессионализма второй фазы советской педагогики. Вместо ‘всей роскоши’, с которой свободная человеческая личность всесторонне (‘политехнически’) раскроет свои задатки, речь идет сейчас снова о том, чтобы сделать образование орудием всемирной революции, а личность учащегося — средством Партии и государства. ‘Классовый отбор’ усугубляется до классового набора, до мобилизации пролетарского молодняка для штурма командных высот образования. Усугубляется и профессионализация до полного растворения школы в производстве. Школа утрачивает не только свою автономию, но и свое самостоятельное бытие, что проявляется в отнятии высших учебных заведений у Наркомпроса и передаче их хозяйственным органам управления. Университеты упраздняются и в РСФСР, разбиваются на множество институтов узкой специальности, имеющих целью поставлять государству ‘квалифицированную рабочую силу’ (‘инженеров от простокваши’, как их, спустя три года, станет обзывать советская пресса, издевающаяся сейчас над ‘карликовыми вузами’, созданными в результате победы крайнего профессионализма). Но главный отпечаток школьной политике советской власти эпохи пятилетки придает ‘военизация’ школы, включающая школу одновременно и в военный аппарат страны, так что первоначальная цель воспитания борца за идеалы пролетариата усугубляется до цели воспитания бойца Красной Армии.
Неудивительно, что эта новая вспышка коммунистического идеала образования, соединившая в себе все те силы отрицания, которые таились в обеих предыдущих фазах его развития, обернулась в действительности еще более сильным разрушением. В задачу настоящей статьи не входит описание итогов культурной пятилетки (см. мою статью под этим заглавием в No 51 ‘Современных Записок’). Отмечу только, что фантастический количественный рост школы привел к такому чудовищному снижению ее качества, что сама советская власть была потрясена обнаружившимися результатами. Перегружение школьных помещений тремя и четырьмя сменами, наводнение школы учителями-‘краткосрочниками’, только что окончившими ту самую школу, в которой они должны преподавать, привело к такому разжижению школы, что она утратила почти все те черты, которые согласно ‘буржуазным’ представлениям, принято связывать с самым понятием школы. Количество не только не породило качества, но, вопреки марксистской диалектике, его совершенно поглотило. ‘Метод проектов’, отмена учебника, производственная работа и другие новшества последней вспышки марксистской педагогики еще более ухудшили дело, совершенно сбив с толку нового еле грамотного учителя, совсем потерявшегося в тонкостях марксистской схоластики с качеством количество поглотило и педагогику, в том числе и коммунистическую. Русская школа, оправившаяся за последние годы Нэпа, начала явно отмирать, хотя и в совсем ином смысле, чем это полагалось по теории третьей фазы коммунистического идеала образования.
Вторично, и с еще большей силой, чем в первые годы Нэпа, советская власть, на этот раз во всеоружии своей физической мощи, ушиблась о реальность автономных законов духа и оказалась вынужденной отступить пред идеальной само законностью образования. И это отступление оказалось настолько же более сильным, насколько большим был разгон того натиска, с которым Коммунистическая Партия ринулась на штурм командных высот образования, и насколько последовательнее и прямее было отрицание автономии образования и законов, им управляющих. Разгром ‘левой оппозиции’ последовал в 1931 году. Бесстыдство, с которым ‘выпрямленная’ генеральная линия Партии обрушилась на все то, что только два года тому назад было провозглашено самым существом коммунистического идеала образования, может быть сравнено только с тем угодливым страхом, с которым советские педагоги даже самого крупного калибра поспешили отречься от заблуждений, вчера только ими усердно защищавшихся.
Я не могу входить здесь в подробности той поучительной ‘борьбы за качество школы’, которая последовала за этим разгромом (см. статью мою в No 51 ‘Современных Записок’). Скажу только, что она заключалась в последовательной и на этот раз уже ничем не прикрытой реставрации элементов старой школы. Запрещение метода проектов и всех вообще ‘так называемых активных методов преподавания’, сокращение до минимума ‘общественной’ работы учащихся, почти совершенная отмена самоуправления учащихся столь же характерны для этой реставрация, как и восстановление урока как ‘основной формы организации учебной работы в школе’, отдельных учебных предметов, учебника, отметок, ежегодных экзаменов, авторитета учителя, дисциплины, опирающейся на наказания вплоть до исключения из школы, а в высшей школе — университетов, лекций, экзаменов, даже ученых степеней и т. п. Вместе с утверждением, что наука в университете не может быть ‘растворена’ в производстве, и что ‘теория’ должна иметь преимущество над ‘производственной практикой’, выставляется сейчас положение, что даже во время второй пятилетки, т.-е. после совершенного упразднения деления на классы и противоположности города и деревни, противоположность умственного и физическая труда сохранится в полной мере. Отмена классовая набора и ослабление даже классового отбора через приравнение детей служилой интеллигенции ‘детям рабочих, чинов Красной Армии и ОГПУ, детям Общества политкаторжан’ и других слоев пролетарской аристократии столь же характерно для этой реставрации, как и восстановление десятилетней общеобразовательной средней школы, вступительных экзаменов в вузы для всех без исключения кандидатов и сокращение числа вузов через соединение ‘карликовых институтов’ в крупные многофакультетные учебные заведения. А объявленная в этой году чистка учительского персонала от всех тех, кто ‘пристроился в педагоги, не имея достаточного педагогического. образования’, означает уже и сокращение искусственно разбухшей во время ‘культпохода’ школьной сети до ее нормального размера.
Таковы итоги последнего завершающего года пятилетки. Никакие посторонние силы не посягали на этот раз на коммунистический идеал образования. Он оказался разъеденным изнутри, своей собственной отрицательностью, в результате своей полной и неограниченной победы. В чем заключается своеобразие этой новой реставрации, в отличие от той, которая наступила уже было в последние годы Нэпа и была вновь прервана пятилеткой? Историческими реальными носителями процесса реставрации были тогда, как мы знаем, хозяйственники, сильно прослоенные старыми спецами, национальные меньшинства, крестьянство и учительство. Сейчас все эти силы уже разбиты, в значительной мере даже уничтожены чисто физически. На этот раз носителем реставрационного процесса является, по-видимому, не кто иной, как старая гвардия коммунистической партии, этот последний осколок старого режима, начинающий чувствовать себя явно не по себе среди нового воспитанного революцией поколения. Она, по-видимому, не на шутку испугалась сама сейчас той волны аррогантного невежества, которая начинает все более и более захлестывать фабрики, заводы, государственные должности и даже армию советской страны. Отсутствие иностранной валюты для оплаты иностранных инженеров тоже, по-видимому, сыграло при этом свою роль. Эта старая гвардия никогда не была педагогически заинтересована, и она ничего не имеет в душе против старой педагогики, если только эта последняя обещает защищать завоеванные партией командный высоты лучше, чем все те новые методы, которые в течение 15-ти лет непрерывных экспериментов разоблачили себя сами как ‘левацкое прожектерство’. Замечательно, что в этом отношении старая гвардия находит решительную поддержку среди лучших элементов самого нового поколения. Достаточно только просмотреть внимательно номера журнала ‘Красное Студенчество’ за последний год, чтобы убедиться в том, что в среде нового поколения растет своеобразное чувство неудовлетворенности, как бы своего рода ‘комплекс негодности’. Как раз лучшие элементы среди нового поколения ‘красных спецов’ говорят об этом совершенно откровенно. ‘Я чувствую себя’, пишет один из этих ‘красных спецов’ (NoNo 13-14 за 1932 год упомянутого журнала), ‘обманутым, снабженным фальшивым паспортом. Я имею диплом инженера, но у меня нет сведений и знаний, который ему соответствуют. Я хочу работать как инженер, а мои товарищи утешают меня, что из меня выйдет хороший директор. Этому надо положить конец. Партия и страна нуждаются не просто в специалистах, а в специалистах высокой квалификации, дурных специалистов нам не нужно. Я представляю собою прекрасный пример того, как не умеем еще мы вести борьбы, как легкомысленно мы жертвуем качеством ради количества’. Этому новому поколению, которое никогда не знало старой школы, все последние педагогические мероприятия советской власти представляются не реставрацией старого, а самоочевидными средствами ‘поднятия качества работы’. Как и старая гвардия, и молодое поколение не имеет ни времени, ни интереса размышлять над педагогическими проблемами. Оно хочет строить, а не бороться против старого которого оно никогда не видело. Отрицание старого, к которому сводилось все содержание коммунистических теорий в области педагогики, ему чуждо. К тому же техницизм, взращенный пятилеткой, совершенно, вытеснил всякий интерес к идеологии, так же как и самая ‘диктатура пролетариата’, по-видимому, совсем уже утратила ныне свое идеологическое содержание, превратившись в простое стремление так или иначе удержать завоеванные командные высоты в руках партии. Элементаризация всего положения в школе, о которой шла речь выше, тоже немало содействовала этому новому настроению. Если в головы учительского молодняка приходится внедрять сейчас простейшие истины о вытирании пыли и проветривании комнат, то задача внедрения в его головы тонкостей коммунистической педагогики оказывается явно безнадежной. Безмерно разросшееся количество поглотило не только качество, но и самую проблему ‘нового воспитания’ и с нею вместе также и проблему воспитания коммунистического.
Было бы неправильно думать, однако, что отказ от коммунистического идеала образования, возвращающий русскую школу к состоянию ее последних лет Нэпа, означает реставрацию школы ‘старорежимной’. Восстанавливаются сейчас только отдельные обломки старой русской школы, те основные элементы всякой школы, без которых невозможна какая бы то ни было образовательная работа. Пока что закладывается только фундамент будущей русской школьной системы, а о стиле возводимого здания теперешние строители и не думают. Да еще далеко до здания и постройки: пока что только как-нибудь расчистить бы обломки, сложить из них фундамент и шалаш для неотложной работы. По-видимому, развитие русской школы пойдет в направлении американизма, намечавшегося уже в последнее годы Нэпа, — если не будет новых потрясений, и если за Нэпом школьным, с которого на этот раз начинается коммунистическое отступление, последует Нэп экономический и политический, без которого невозможно укрепление первого. Гадать о формах предстоящих перемен и тем более о контурах будущей русской школьной системы, сейчас преждевременно, да и выходит за пределы настоящей статьи.
Оригинал здесь