По поводу статьи B. Н. Лясковскаго: ‘Наши гимназіи’.
По поводу статьи B. Н. Лясковскаго: ‘Наши гимназіи’.
‘Русь’, 18-го января 1886 г.
По поводу статьи B. Н. Лясковского: ‘Наши гимназии’, Аксаков Иван Сергеевич, Год: 1886
Время на прочтение: 7 минут(ы)
Сочиненія И. С. Аксакова
Томъ седьмой. Общеевропейская политика. Статьи разнаго содержанія
Изъ ‘Дня’, ‘Москвы’, ‘Руси’ и другихъ изданій, и нкоторыя небывшія въ печати. 1860—1886
Москва. Типографія М. Г. Волчанинова, (бывшая М. Н. Лаврова и Ко) Леонтьевскій переулокъ, домъ Лаврова. 1887.
Обращаемъ вниманіе нашихъ читателей на помщаемую ниже статью B. Н. Лясковскаго: ‘Наши гимназіи’. Снова поднимается вопросъ — до сихъ поръ для общественнаго сознанія не вполн разршенный, но только заговоренный, такъ-сказать, многоглаголивою томительною полемикою, а потомъ и вовсе устраненный слишкомъ уже явною практическою безполезностью дальнйшихъ преній. Общество волей-неволей покорилось установившемуся порядку, но трудно было бы утверждать, что оно такъ-таки совсмъ ужь и убдилось въ его разумности и цлесообразности, помирилось съ нимъ искренно и безповоротно. Есть какое-то въ основ всего этого нашего оффиціальнаго педагогическаго дла глубокое недоразумніе, которое такъ и остается невыясненнымъ и гнететъ общественный духъ. Не пора ли уже, однако, содйствовать его выясненію,— что теперь, казалось бы, тмъ возможне, что нельзя уже боле ожидать прежней страстности въ спор, да и результаты налицо: вдь прошло уже боле 15 лтъ посл преобразованія нашихъ гимназій — и выпустили он ‘классиковъ’ въ оборотъ нашей общественной жизни не мало.
‘Классиковъ’ выпущено не мало, т. е. окончившихъ курсъ въ классическихъ гимназіяхъ, но — странное дло — большею частью съ ненавистью или по крайней мр съ отвращеніемъ къ классицизму, т. е. къ древнимъ языкамъ, и съ весьма слабымъ вдніемъ,— можно бы даже сказать, почти съ невдніемъ классическихъ писателей!.. Объ этомъ диковинномъ явленіи свидтельствуетъ авторъ вышеупомянутой статьи,— самъ, всего лтъ. 10 или мене тому назадъ окончившій блистательно гимназическій курсъ, а затмъ и университетскій со степенью кандидата. Самые прилежные, по его словамъ, ученики учатся классическимъ языкамъ словно бы только по печальной необходимости, такъ какъ это предметы не только вдь обязательные, но и капитальные,— такіе, экзаменаціонныя отмтки по которымъ, равно какъ и по математик, влекутъ за собою для учащихся существеннйшія практическія послдствія… Но при такомъ чисто вншнемъ, формальномъ отношеніи къ учебному предмету, возможно ли живое его усвоеніе, мыслимо ли плодотворное знаніе? Очевидно нтъ, и наши классики-гимназисты, по окончаніи курса, овладвая до тонкости знаніемъ латинскихъ и греческихъ грамматическихъ и синтаксическихъ формъ, правилъ, удареній и пр., не пріобртаютъ не только охоты, но даже и способности читать классическія творенія вполн свободно въ оригинал a livre ouvert: умютъ они прочесть только т самыя странички или отрывки, которые ‘проходили’ съ учителемъ въ классахъ, да тмъ и довольствуются. Положимъ, не вс древніе авторы равно доступны свободному чтенію, иные, для прочтенія даже и при хорошемъ знаніи латинскаго и греческаго языковъ, требуютъ спеціальной усидчивой работы, но все же, казалось бы, долголтняя гимназическая подготовка должна быть такова, чтобы въ высокой степени облегчить ученику VIII и даже VII класса трудность подобнаго предпріятія. На дл выходитъ однакожъ, что на одолніе сей трудности никто почти не ршается, такъ какъ нашъ гимназическій ‘классицизмъ’ не внушаетъ ученикамъ никакого искренняго влеченія, никакого внутренняго живаго интереса къ дальнйшему знакомству съ древней классической литературой… Конечно, и здсь не безъ исключеній: эти исключенія объясняются или случайною счастливою домашнею обстановкой, пополняющею гимназическое образованіе, или особымъ призваніемъ къ филологическимъ занятіямъ, или же просто избраніемъ учебной по древнимъ языкамъ профессіи. Но громаднйшее большинство, повторяемъ, оканчивающихъ восьмилтній курсъ ‘классической гимназіи’ съ наиблистательнйшимъ аттестатомъ — не только не могутъ, по усвоенію себ древнихъ языковъ, идти въ сравненіе съ семинаристами нашихъ прежнихъ семинарій (тоже вдь ‘среднихъ’ учебныхъ заведеній относительно академіи или университета), но и не выносятъ изъ гимназій ни любви къ этимъ языкамъ, ни знакомства съ древней словесностью, ни духовнаго сближенія съ умственнымъ строемъ, вообще съ лучшими сторонами классическаго міра. Они удерживаютъ въ памяти лишь крпко, механически затверженное знаніе однихъ лишь вншнихъ лингвистическихъ правилъ и формъ, которое такъ и остается безплоднымъ, и потомъ мало-по-малу вывтривается. Можетъ-быть теперь, съ новйшимъ преобразованіемъ университетскаго устава, это вншнее знаніе поддержится доле, такъ какъ на него по нкоторымъ факультетамъ предъявится спросъ,— и спросъ строгій, отъ коего можетъ зависть и самая карьера по государственной служб, но нужно, вопервыхъ, подождать еще результатовъ самихъ этихъ новыхъ измненій въ университетскомъ преподаваніи,— вовторыхъ… Вовторыхъ, гимназическій курсъ оканчивается вдь для ученика уже по достиженіи имъ 20лтняго возраста, а потому, казалось бы, долженъ имть и самъ по себ относительную законченность и полноту средняго образованія.
Можетъ-быть замтятъ, что классицизмъ въ гимназіяхъ вовсе и не иметъ задачею давать иное знаніе кром вншняго, формальнаго, пріобщать ученика къ внутреннему содержанію древней словесности и вообще къ міросозерцанію классическаго міра — вовсе не дло гимназическаго курса, гимназическое познаваніе этихъ мертвыхъ языковъ необходимо прежде всего — какъ элементъ концентрирующій въ себ весь процессъ ученія въ дтств и отрочеств, затмъ, какъ могучее орудіе развитія, какъ воспитаніе самыхъ мыслительныхъ силъ ученика чрезъ механическое усвоеніе имъ себ твердыхъ, незыблемыхъ логическихъ формъ, въ коихъ замерли, достигнувъ совершенства, латинскій и греческій языки… Положимъ и такъ. Но нельзя же такою одною формальною подготовкою къ мышленію занимать равномрно и 12-лтняго мальчика и 20-лтняго, юношу? Какъ слишкомъ усердною поливкою можно наконецъ залить растеніе, ослабить его растительную органическую, силу, такъ и самое мышленіе можно забить — не давая ему пищи, когда оно пищи уже проситъ, и упражняя ученика, уже вышедшаго изъ дтскаго возраста, въ одномъ лишь вншнемъ усвоеніи этимологическихъ формъ. Между тмъ, по свидтельству г. Лисковскаго, ‘наши гимназисты, начавъ въ I класс съ чистомеханическаго усвоенія грамматическихъ правилъ, затмъ дале его нейдутъ, и въ VIII класс кончаютъ имъ же’. На латинскую грамматику полагается восемь лтъ, на греческую — шесты Трактуемые какъ школьники до 20 лтъ, гимназисты и проявляютъ школьническія свойства: ‘эта классическая грамота,— говоритъ нашъ авторъ,— успваетъ наконецъ имъ опротивть’. Чтеніе же древнихъ писателей, т. е. нкоторыхъ клочковъ изъ нихъ, ‘производится исключительно съ цлью того же этимологическаго и синтаксическаго разбора встрчающихся въ читаемомъ клочк словъ и оборотовъ’…
Что же выходитъ въ результат? Да только то, что гимназисты, занимаясь въ теченіи восьми лтъ почти исключительно изученіемъ вншнихъ формъ латинской и греческой этимологіи и стилистики, въ русской стилистик оказываются большею частью поразительно слабы, не владютъ сокровищемъ формъ и оборотовъ собственной родной рчи, или по просту говоря — выходятъ изъ гимназій большею часть совсмъ малограмотными. Надо замтить впрочемъ, что русскій языкъ, какъ учебный предметъ, поставленъ по своему значенію и по практическимъ послдствіямъ уроковъ — ниже уроковъ древнихъ,— что ‘школьники’ (превеликіе практики) тотчасъ же смекаютъ, почему на этой сметк и основываютъ свое къ ‘предмету’ отношеніе. Но дло не въ одной русской грамотности. Поступая въ университетъ, гимназисты по большей части поражаютъ профессоровъ и малою развитостью именно своего мышленія, малою воспріимчивостью мысли отвлеченной, малою способность ообобщенія, — однимъ словомъ, умственною незрлостью, несмотря на аттестатъ зрлости!
Повторяемъ: мы имемъ въ виду большинство гимназистовъ, ихъ общій типъ. Охотно допускаемъ и ихъ преимущества предъ гимназистами старой поры: большій навыкъ къ вншнему труду и отсутствіе тхъ преждевременныхъ, поверхностныхъ, верхоглядныхъ, мнимо-философскихъ, ‘общихъ взглядовъ’, которыми отличались по большей части юноши прежнихъ поколній, при отсутствіи положительныхъ знаній. Но какая же необходимость изъ одной крайности переходитъ въ другую, слишкомъ раннее возбужденіе мысли замнять ея притупленіемъ, излишекъ жизни — мертвенностью, избытокъ идеализма — упраздненіемъ всякой идеальности, чуть не безидейностью!..
Авторъ ниже помщенной статьи о гимназіяхъ, и мы вмст съ нимъ, вполн убждены, что основательное высшее образованіе немыслимо безъ знанія древнихъ языковъ и сокровищъ классической древней литературы. Мы устраняемъ здсь вопросъ о томъ — необходимо ли, мрами искусственными и почти насильственными, навязывать такое ‘высшее’, строго классическое образованіе большинству русскаго юношества безъ разбора, прогонять его — перспективою разныхъ преимуществу — сквозь классическія гимназіи вообще, и наши, въ современной ихъ постановк, въ особенности,— лишая массу русскаго населенія школъ среднихъ, не классическихъ. приспособленныхъ къ его бытовымъ потребностямъ и не отрывающихъ его отъ свойственныхъ ему профессіональныхъ занятій. Это вопросъ особый, котораго мы впрочемъ уже когда-то касались и на который не можетъ быть, по нашему мннію, иного отвта кром отрицательнаго, такъ какъ настоящее, современное положеніе дла способно лишь распложать въ громадныхъ размрахъ такъ-называемый умственный пролетаріатъ… Но наша рчь пока о внутреннемъ настоящемъ стро самихъ классическихъ русскихъ гимназій. Г. Лясковскій предлагаетъ въ своей стать рядъ мръ способныхъ оживить въ нихъ преподаваніе древнихъ языковъ и вообще въ большей степени оплодотворить гимназическое образованіе чрезъ подъемъ значенія русскаго языка какъ учебнаго предмета, чрезъ большее знакомство съ русской исторіею и русскою народною словесностью… Вс эти мры представляются и на нашъ взглядъ полезными.и цлесообразными. Тмъ не мене мы невольно приходимъ къ постановк инаго вопроса, на который и желали бы обратить вниманіе нашихъ педагоговъ.
Задача очевидно — въ самомъ метод преподаванія. Мы своего не выдумали, а заведенный у насъ — рабски скопировали съ нмецкаго образца и, какъ водится при всякомъ подобострастномъ подражаніи, отнеслись къ заимствованной нами систем съ большимъ педантизмомъ и ригоризмомъ, чмъ сами Нмцы, которые въ дл школы чувствуютъ себя дома, сознаютъ за собой права хозяевъ, права большей свободы. Имъ не нужно безпрестанно оглядываться по сторонамъ — стоятъ ли они на уровн требованій общеевропейскаго просвщенія? дрожать отъ страха при одной мысли: не отстали ли они, не упустили ли чего, не сочли бы ихъ за варваровъ? На Европейскомъ Запад классическая система образованія введена не въ одинъ прекрасный день по указу, а слагалась столтіями, преданіемъ и обычаемъ, процессомъ самой исторической жизни, и притомъ разнообразно. Иной методъ классическаго обученія въ Англіи, иной въ Германіи, иной во Франціи, и т. д., и не одного классическаго, но всякаго преподаванія вообще. Везд въ Европ отводится въ педагогіи мсто національности, на методахъ школьнаго ученія лежитъ отпечатокъ національный и мстно-историческій, везд принимаются въ соображеніе національный складъ и свойства ума учащихся. Этотъ пріемъ творится тамъ даже не искусственно, безъ предвзятой задачи, а самъ собою, естественно, ибо тамъ и не происходило искусственнаго въ жизни отршенія отъ своей національности. Педагогъ любой западно-европейской страны никогда отъ народности своей самъ въ себ не отказывался и, воспитывая ребенка, воспитываетъ въ немъ -способности народнаго духа въ ихъ индивидуальномъ проявленіи.
У насъ на эту сторону педагогіи не обращено никакого вниманія,— по крайней мр въ сфер оффиціальной (впрочемъ, вн этой сферы у насъ почти и не существуетъ путей въ образованію). А между тмъ свойства ума въ русскомъ ребенк совсмъ иныя чмъ, напримръ, въ ребенк нмецкомъ, къ духовному образу и подобію котораго мы такъ насильственно подлаживаемъ нашихъ русскихъ дтей. Нмецкій умъ по самой природ своей формаленъ, и потому-то самый тотъ формализмъ, который теперь притупляетъ и загубляетъ дарованія русскихъ гимназистовъ, нмецкому ученику дается легко,— нмецкій ученикъ цвтетъ и пишетъ здоровьемъ, наши же гимназисты смотрятъ совсмъ заморенными. Умъ русскаго мальчика несравненно живе, съ большею наклонностью къ формамъ и образамъ конкретнымъ, съ большею потребностью синтеза, съ неотъемлемою примсью художественнаго познавательнаго элемента. Зайдите только въ крестьянскую школу, посмотрите только на крестьянскихъ мальчиковъ учениковъ, приложившихся къ ‘наук’, и сравните ихъ съ крестьянскими школьниками во Франціи и въ самой Германіи,— вы тотчасъ же поразитесь различіемъ. Столько воспріимчивости, живости, быстрой сметки и схватки, столько любознательности и талантливости въ русскихъ учащихся ребятишкахъ! Разв вс эти духовныя національныя особенности должны быть оставлены въ пренебреженіи? должны быть подвергнуты мучительной, мертвящей муштр нмецкаго педагогическаго формализма? Не думаемъ. Мы убждены напротивъ, что именно этимъ пренебреженіемъ къ національнымъ особенностямъ русскаго умственнаго и духовнаго склада и объясняется та безплодность, которою отличается система преподаванія въ нашихъ классическихъ гимназіяхъ, равно какъ и то тяжкое чувство недоумнія, производимое нашею настоящею классическою системою, которое такъ угнетаетъ у насъ общественный духъ и о которомъ упоминали мы выше…
Во всякомъ случа мы признаемъ необходимымъ поставить вопросъ о національности въ педагогіи и предлагаемъ русскимъ педагогамъ страницы нашего изданія для разработки этой, въ высшей степени важной у насъ и своевременной темы.