Педагогия, Гольцев Виктор Александрович, Год: 1886 читать онлайн, скачать электронную книгу fb2, pdf бесплатно

Время на прочтение: 13 минут(ы)

НАУЧНЫЙ ОБЗОРЪ.

Педагогія.

Неудовлетворительность современной постановки средняго образованія.— Утомленіе учащихся занятіями.— Схоластическій характеръ преподаванія.— Воспитательное значеніе идей.— Вопросъ о физическомъ труд въ школахъ.— Недостаточная обработка новыхъ требованій отъ школы.

Въ стать о современномъ состоянія педагогіи {Русская Мысль 1886, кн. V.} мы указывали на вполн основательныя требованія, которыя предъявляютъ къ воспитателямъ и учителямъ врачи и естествоиспытатели. Возрастъ ранняго дтства нуждается въ у мломъ и тщательномъ уход. Именно въ первые годы жизни ребенка возможна успшная борьба съ печальными наклонностями, переданными по наслдству, и въ эти же годы должно быть положено прочное начало добрымъ стремленіямъ, которыя разовьются впослдствіи въ твердыя убжденія и устойчивыя привычки. Родителямъ и воспитателямъ необходимо запастись медицинскими и естественно-научными свдніями, чтобы во-время и толково придти на помощь ребенку, обезпечить ему физическое и нравственное здоровье. Съ наступленіемъ школьнаго возраста такого рода обязанность переходитъ, главнымъ образомъ, на училище. Оно беретъ у ребенка все утро, все рабочее время, оставляя лишь нсколько часовъ для отдыха и для домашняго приготовленія уроковъ. При дружныхъ заботахъ школы и семьи трудная задача воспитанія облегчается и для той, и для другой, при отсутствіи этого условія молодому поколнію приходится въ большей или меньшей степени страдать, а нердко такой порядокъ вещей ведетъ къ нравственному калченію дтей, къ появленію дряблаго умомъ и слабаго волей поколнія.

Современная европейская среднеобразовательная школа унаслдовала много недостатковъ отъ добраго стараго времени и не удовлетворяетъ основнымъ требованіямъ здравой теоріи воспитанія и гигіены. Первый и главный ея недостатокъ заключается въ чрезмрности занятій. Въ то время, какъ законодательство всхъ образованныхъ народовъ стремится совратить физическій трудъ дтей, разрушающій ихъ силы, присяжные учителя расширяютъ учебныя программы до такой степени, что у дтей среднихъ способностей совсмъ не остается времени для отдыха и для сколько-нибудь самостоятельной умственной жизни. Шесть учебныхъ часовъ до обда сильно истощаютъ дтскій организмъ, а послобденное приготовленіе заданныхъ уроковъ поглощаетъ еще нсколько часовъ. Немудрено, что при такомъ обремененіи школьными занятіями дти выходятъ изъ учебныхъ заведеній хилыми умственно и физически. въ этомъ отношеніи результаты, достигаемые нашими среднеучебными заведеніями, хуже далеко неудовлетворительныхъ результатовъ средняго образованія въ Германіи. Лишь одна пятая общаго числа учащихся въ русскихъ гимназіяхъ оканчиваетъ курсъ, остальные или очень запаздываютъ, или,— и это главнымъ образомъ,— совсмъ не оканчиваютъ курса. Очевидно, не въ бездарности нашихъ дтей лежитъ причина столь печальнаго явленія, а въ программахъ нашихъ учебныхъ заведеній и въ личныхъ недостаткахъ современныхъ учителей. Нердки случаи, что ретивый педагогъ съ ожесточеніемъ заставляетъ дтей столько и такъ знать грамматику,сколько и какъ знаетъ ее самъ педагогъ, кончившій курсъ въ университет и посл того весь ушедшій въ эту грамматику. Если у такого педагога явится такой же товарищъ (а это случается), то ученики будутъ ошеломлены, подавлены требованіями, исполнять которыя имъ вмняется въ неукоснительную обязанность.

Нельзя, конечно, сказать, чтобы въ нашей педагогической литератур не высказывались здравые взгляды на задачи школьнаго обученія, на т пріемы, которыми должны достигаться въ учебныхъ заведеніяхъ воспитательныя цли. Такъ, г. Каптеревъ говоритъ слдующее {Дидактическіе очерки, стр. 8 и 9.}: ‘Цль воспитанія ума можетъ заключаться только въ возбужденіи разнообразныхъ умственныхъ интересовъ, умственной пытливости, въ заложеніи прочнаго фундамента широкаго и свтлаго міровоззрнія, въ сообщеніи средствъ и орудій для удовлетворенія пробудившейся любознательности, для продолженія и окончанія постройки міровоззрнія. Если педагогъ, при образованіи ума, будетъ особенно заботиться о сообщеніи свдній, не давая большаго значенія пробужденію и укрпленію охоты къ умственному труду, любви къ мышленію, то онъ потратитъ свои силы и время почти безъ всякаго серьезнаго результата’. Мы идемъ дальше г. Каптерева и утверждаемъ, что такой педагогъ принесетъ вредъ ученикамъ, что онъ убьетъ у многихъ изъ нихъ любознательность и ослабитъ способность въ самостоятельному мышленію. Зло увеличивается, если ученикъ подавленъ не свдніями, въ большей или меньшей степени полезными, а грамматическими правилами и ни на что ненужными фактами. На эти недостатки современной школы указываютъ и лучшіе нмецкіе педагоги. Такъ, профессоръ Бидерманъ давно борется съ нелпымъ (однако, господствующимъ) способомъ преподаванія исторіи. Въ книжк, изданной имъ въ прошломъ году, Бидерманъ настаиваетъ на необходимости введенія въ школьное обученіе культурно-историческаго метода {Karl Biedermann: ‘Der Geschichtsunterricht auf Schulen nach kultuigesehi chtlicher Methode’. Wiesbaden, 1885.}. Пересказъ фактовъ въ хронологическомъ порядк утомляетъ память учащихся и большая часть этихъ историческихъ фактовъ забывается, конечно, и не оставляетъ въ душевной жизни ученика никакого слда. При такомъ способ преподаванія исторіи воспитанникъ все время остается пассивнымъ, лишь механически воспринимая ему сообщаемое. Бидерманъ говоритъ, что на это зло, на отсутствіе самодятельности учащихся, обратили вниманіе и другіе германскіе преподаватели, пользующіеся вполн заслуженнымъ авторитетомъ. Бидерманъ предлагаетъ давать дтямъ (не ране тринадцатилтняго возраста) общую картину жизни даннаго народа въ опредленную историческую эпоху. Это связное изображеніе легче уложится въ память учащагося, чмъ механически чередующіеся факты въ ныншнихъ учебникахъ, и,— что, разумется, особенно важно,— дастъ дтямъ возможность понять, что такое исторія, осмыслить пріобртаемое ими знаніе. Ученикамъ должна быть показана зависимость однихъ историческихъ явленій отъ другихъ, т причины, которыми обусловливается историческое развитіе. Если эпохи выбраны толково, то подобная задача совершенно достижима.

Эти мысли, которыя профессоръ Бидерманъ высказалъ въ брошюр, изданной имъ въ 1860 году, встртили, съ одной стороны, горячее сочувствіе, а съ другой — рзкія возраженія. Профессоръ Диллеръ (Grundlegung zur Lehre vom erziehenden Unter, 1865) заявилъ, что предлагаемый Бидерманомъ способъ преподаванія есть единственно правильный, Знаменитый педагогъ Виве (Wiese), авторъ Писемъ объ англійскомъ воспитаніи, отозвался объ этомъ способ въ самыхъ лестныхъ выраженіяхъ.

Бидерманъ кончаетъ свою книжку (имъ приготовленъ и учебникъ по новому методу) словами Юстуса Мозера, что исторія, въ особенности отечественная, тогда только заслуживаетъ этого названія, когда является исторіей народа, въ полномъ смысл этого слова. Мы рекомендуемъ нашимъ педагогамъ книжку Бидермана. Размышленіе надъ: нею можетъ оказать смягчающее вліяніе на многихъ изъ нихъ.

И въ то самое время, какъ преподаваніе однихъ предметовъ (исторіи, географіи) превращается въ сообщеніе безпорядочной груды фактовъ, въ которыхъ дти не могутъ разобраться, смысла и значенія которыхъ они совершенно не понимаютъ, другіе предметы преподаются чисто-схоластическимъ способомъ (языки). Ученикъ долженъ въ послднемъ случа заучивать множество правилъ и опредленій, содержаніе которыхъ ему недоступно (въ которыхъ иной разъ и нтъ никакого содержанія). Г. Каптеревъ,— сторонникъ, замтимъ, классической системы образованія,— возстаетъ противъ умственной эквилибристики, противъ высокомрнаго пренебреженія въ фактическому знанію. ‘Предполагать,— говоритъ авторъ Дидактическихъ очерковъ (стр. 50),— что можно всесторонне развить умъ упражненіями въ одномъ предмет или въ одной групп наукъ, вполн ошибочно. Умъ не есть какая-либо общая сила, которая, разъ пробудившись и начавъ дйствовать, будетъ дале работать съ одинаковымъ успхомъ во всевозможныхъ областяхъ знанія и направленіяхъ. Умъ есть общее названіе многихъ и разнообразныхъ процессовъ, которымъ мы должны учиться, чтобы совершать ихъ съ полнымъ успхомъ’.

Само собою разумется, что г. Каптеревъ настаиваетъ на томъ, чтобы курсъ обученія былъ посиленъ (среднему ученику). Обученіе для него является въ то же время и воспитаніемъ. Идеи, которыя развиваетъ въ своемъ труд г. Каптеревъ, получаютъ все большее и большее распространеніе въ нашей педагогической литератур, хотя имъ очень далеко еще отъ господства на практик. Мы можемъ отмтить въ этомъ обзор Методику школьной дисциплины, составленную, по Бему, г. Фармаковскимъ, какъ примыкающую къ указанному направленію {В. Фармаковскій: ‘Методика школьной дисциплины’. Одесса, 1886 г.}. Съ нкоторыми положеніями Бема, которыя принимаетъ г. Фармаковскій, нельзя согласиться, но въ общемъ эта книга производитъ пріятное впечатлніе.

Въ иное время съ радостью слышишь, какъ повторяются старыя, избитыя, повидимому, истины, которыя, однако, не вошли еще въ глубину общественной массы. Такъ, на страниц 12 мы читаемъ: ‘Дисциплина должна не поражать и уничтожать, а возвышать и ободрять’. ‘Задача воспитанія сводится къ тому, чтобы дать обществу людей, сознательно и свободно стремящихся въ своей дятельности къ осуществленію требованій правды и нравственнаго блага’ (стр. 26—27). ‘Обученіе, не основанное на самодятельности учащагося, отупляетъ. Вынужденное, пассивное повиновеніе разслабляетъ характеръ’ (стр. 31). Отъ воспитателя г. Фармаковскій требуетъ и знаній, и любви къ дтямъ, и тонкаго педагогическаго такта. Нужно замтить, однако, что въ его книг школа и учителя нсколько идеализированы. Не отрицая недостатковъ дйствующей въ Европ учебной системы, авторъ Методики школьной дисциплины наибольшую долю отвтственности за неудовлетворительные результаты воспитанія возлагаетъ на семью. ‘Многіе ли,— спрашиваетъ онъ,— озабочены тмъ, чтобъ дти исполнялъ какъ слдуетъ домашнія работы?’ Этотъ упрекъ, въ виду крайней обременительности школьныхъ занятій, мы считаемъ совершенно несправедливымъ. Родителямъ приходится, скрпя сердце, усаживать дтей за приготовленія заданныхъ уроковъ, польза которыхъ бываетъ иногда проблематична, даже устраняя вопросъ о здоровья подрастающаго поколнія. Требовать отъ семьи искренняго и настойчиваго содйствія въ этомъ отношеніи дло невозможное {Г. Фармаковскій требуетъ для учителей извстнаго полновластія (стр. 63). И съ этимъ требованіемъ мы, конечно, согласиться не можетъ. Что такое полновластіе?}. Методика школьной дисциплины основательно замчаетъ, что ‘временное удаленіе ученика можетъ быть [допущено только при условіи, если оно не нанесетъ существеннаго ущерба обученію его, а окончательное исключеніе лишь въ томъ случа, когда оно не преграждаетъ ученику возможности закончить образованіе въ другомъ заведеніи или дома’ (стр. 105). Посл такого гуманнаго заявленія странно и обидно читать на той же страниц условное допущеніе ‘физической боли’, то-есть тлеснаго наказанія.

Не будемъ останавливаться на другихъ недостаткахъ книги. Отмтимъ, что она признаетъ, что существующая школа далека отъ совершенства. ‘Школа,— говорится у г. Фармаковскаго,— сплошь да кряду продолжаетъ гршить противъ юношества непосильнымъ напряженіемъ его умственныхъ силъ, невниманіемъ въ основнымъ требованіямъ гигіены, несоблюденіемъ элементарныхъ правилъ, рекомендуемыхъ въ огражденіе дтскаго здоровья’. Осторожный авторъ Дидактическихъ очерковъ находитъ, что ‘отдать дтей всецло въ руки однихъ администраторовъ и педагоговъ, обыкновенно не знающихъ ни физіологіи, ни гигіены и постоянно стремящихся учить какъ можно больше, едва ли‘ (стр. 178). Г. Каптеревъ говоритъ, что ‘непрерывность ученья съ 16 августа по 20 декабря слишкомъ утомительна и для учащихъ, и для учащихся, въ особенности же для учащихся младшаго возраста’. Но съ особенною ясностью недостатки нашихъ среднихъ учебныхъ заведеній изображены въ Письмахъ г. Правдина {П. И. Правдинъ: ‘Письма педагога и примрная смта расходовъ для учителей среднихъ учебныхъ заведеній’. Полтава, 1686 г.}. Авторъ ведетъ ироническую защиту современныхъ порядковъ и такимъ образомъ ярко обнаруживаетъ полную ихъ неудовлетворительность во многихъ отношеніяхъ. Составлены, очевидно, опытнымъ наставникомъ. ‘Какъ духу,— говоритъ г. Правдинъ,— не нужно никакого вещественнаго питанія, такъ и педагогъ нуждается въ немъ меньше, чмъ всякій другой дятель. Этимъ именно и объясняется тотъ общеизвстный фактъ, что матеріальное обезпеченіе педагога гораздо меньше такого же обезпеченія другаго дятеля’. Ученики научаются также побждать духомъ тло. ‘Потому что въ каждомъ учебномъ заведеніи полагается программа, которую педагогъ обязанъ выполнить въ назначенное время и которая, дйствительно, выполняется въ большинств случаевъ, а почему? потому, что душа надлежащимъ образомъ господствуетъ надъ тломъ. Если бы педагогу пришлось справляться и съ физическими силами ученика, брать ихъ въ разсчетъ, онъ не прошелъ бы и половины того, что положено программой’. Всякій ученикъ, который не успваетъ тянуться за другими, исключается изъ заведенія, чмъ задача педагога въ высшей степени облегчается. Насмшливо, но съ серьезнымъ видомъ доказывая превосходное состояніе современной школы, г. Правдивъ приходитъ къ такому заключенію: ‘Если въ настоящее время школа наша погрузилась въ столь отдаленную эпоху Греціи и Рима, то это значитъ, что жить въ XIX вк нтъ никакой возможности’. Насущныя жизненныя требованія не удовлетворяются господствующею учебною системой, но въ этомъ нтъ, увряетъ насъ остроумный авторъ, никакой бды: надо чтобы жизнь уступила школ. ‘Въ то время, какъ для сближенія съ жизнью школа должна совсмъ переродиться, замнить одн науки другими, дйствительно полезными живому человку, отъ жизни потребуется очень немного: ей стоитъ только проникнуться убжденіемъ, что безъ склоненій и спряженій переводъ немыслимъ, чуо даже и по безсмысленно переведенному обрывку изъ греческихъ и римскихъ писателей можно отлично познакомиться съ духомъ античной культуры, и школа не замедлитъ принять жизнь въ свои объятія, выдастъ аттестатъ зрлости и жизни, и обществу’.

Отъ такихъ мертвящихъ объятій стремится, хотя далеко неуспшно, уклониться все живое. Въ нашей печати уже много разъ указывалось на попытки преобразованія западно-европейской шкоды, на стремленіе, которое тамъ все чаще и все сильне обнаруживается, разорвать рутинныя путы, освжить школьное дло. Особенные успхи сдлала французская школа. Печальныя послдствія наполеоновскаго режима, закончившагося такъ позорно, вызвали сильное духовное движеніе’. Въ области философскихъ вопросовъ и въ области педагогіи замчается во Франціи небывалое оживленіе. Противъ классической системы средняго образованія слышатся серьезныя возраженія. Ее упрекаютъ за то, что она является представительницей рутины, традицій и рабскаго подражанія. Каждый народъ иметъ свою индивидуальность, которую онъ долженъ оберегать. Его искусство, его литература, учрежденія и его система обученія обусловливаются природными особенностями страны и историческимъ прошлымъ народа {Ср., напримръ, Beurdeley (L’cole, 154): ‘Chaque peuple, comme chaque individu, а Bon individualit propre qu’il doit savoir respecter. Son art, за littrature, ses institutions politiques et son syst&egrave,me d’ducation se rattachent son climat, la nature du sol, son temprament et son histoire. Le pass n’est pas une loi pour nous mais une source de renseignements. Il doit nous servir d’exemple et non de mod&egrave,le. L’erreur de l’cole classique, qui prit naissance sous Louis XIV., consiste dans son admiration troite des anciens et dans cet esprit d’imitation qui ne devait pas tarder devenir un esprit de servitude’.}. Навязывать народу чуждую шкоду значитъ посягать на самостоятельность національнаго развитія, задерживать или искажать его. Усвоивать необходимо лишь то, что составляетъ дйствительно общее достояніе образованнаго человчества, а для этого нуженъ строгій пересмотръ программъ, происхожденіе которыхъ относится къ тому времени, когда представители естественныхъ наукъ и медицины не могли еще произнести своего авторитетнаго въ этомъ отношеніи мннія.

Мы всего мене склонны уменьшать значеніе обученія, вліянія идей, которыя вводитъ школа въ дтское пониманіе, и, разумется, сужденіе по такимъ вопросамъ должно произноситься педагогомъ. Одинаково здоровыя дти,— едва ли представляется надобность доказывать это,— могутъ подучить совершенно различные взгляды на общественныя отношенія, на вопросы нравственнаго порядка. Безусловно необходимо, чтобы воспитатель, при помощи идей и идеаловъ, направлялъ стремленія дтей и вырабатывалъ въ нихъ соотвтствующіе навыки. ‘То или другое міровоззрніе,— основательно замчаетъ г. Каптеревъ,— вліяетъ не только на характеръ чувствованій, но и на наши дйствія. Представленія и идеи не суть мертвый капиталъ, не что-либо недятельное, неподвижное, все это процессы, возбужденіе, дятельность. Когда идея нами не сознается, это не значитъ, что вызвавшее ее возбужденіе совсмъ исчезло изъ нашей души, возбужденіе сохраняется, оно только ослабло. Имть міровоззрніе, сохранять его въ своей памяти значитъ сохранять громадное количество различныхъ возбужденій. Эти-то сохраняемыя памятью возбужденія и склоняютъ человка къ дятельности, сообразной со своимъ (его) характеромъ’. Всякій наблюдалъ на себ) какъ иная мысль или какой-нибудь образъ неотвязчиво преслдуютъ, наталкивая на опредленный поступокъ или мшая совершать какое-либо дйствіе. ‘Съ особенною наглядностью,— говоритъ авторъ Дидактическихъ очерковъ,— двигательная сила идей выражается въ подражательныхъ движеніяхъ, преимущественно массовыхъ, въ заразительныхъ душевныхъ болзняхъ, которыя наиболе широко были распространены въ средніе вка, таковы крестовые походы дтей, бичующіеся, пляска св. Витта и т. д.’. Описаніе совершоннаго преступленія или самоубійства вызываетъ нердко подражаніе. Оставляя въ сторон болзненныя явленія такъ называемаго внушенія (suggestion) при гипнотизм {Cp. любопытную статью Дельбфа: Память у гипнотизированныхъ (Delboeuf: ‘La mmoire chez les hypnotiss’. Revue philosophique 1886, V).}, мы укажемъ на интересные опыты подобнаго внушенія безъ гипнотизированія, сообщенныя въ Revue phisofophique 1886, III.

Но чмъ же объясняется разладъ между словомъ и дломъ, между идеями, которыя признаются врными, и поступками, которые совершаетъ человкъ? ‘Дисгармонія между умственнымъ и нравственнымъ развитіемъ была замчена давно и отчетливо выражена въ слдующихъ словахъ Овидія: video meliora proboque, dtriora sequor (вижу и одобряю лучшее, а слдую худому)’ {Дидактическіе очерки, стр. 6.}. Объясняется это печальное явленіе тмъ, что добрыя мысли и мудрыя правила сообщались дтямъ въ сухой, нердко отталкивающей форм. Въ лучшемъ случа, когда воспитатель уметъ хорошо растолковать ученику значеніе какого-либо нравственнаго предписанія, это объясненіе можетъ оказаться одинокимъ, не связаннымъ съ другими идеями, уже пустившими корень въ памяти воспитанника, и тогда оно забудется. Необходимо, чтобы у самого воспитателя было стройное міровоззрніе, чтобы его собственное поведеніе не шло въ разрзъ съ тми принципами, которые онъ берется проповдывать. Необходимо, какъ говоритъ Мишле, чтобы груду фактовъ и документовъ, которая сообщается ученикамъ, пронизала искра энтузіазма, чтобы сквозь нихъ прошелъ лучъ убжденія и братской любви {Emmanuel Des Essarts: ‘L’oeuvre posthume de Michelet’ (La Nouvelle Revue 1880, 1 novembre.).}. А читать нотаціи да пріучать къ механическому повиновенію значитъ нарушать основныя требованія педагогіи и готовить плохихъ людей’, ненадежныхъ гражданъ. Само собою разумется, что школа не должна брать на себя непосильной задачи дать своимъ воспитанникамъ стройное и законченное міровоззрніе. Такое воззрніе складывается не въ среднемъ учебномъ заведеніи и не одна школа принимаетъ участіе въ его образованіи. Но общія гуманитарныя воззрнія должны быть заложены въ душу ученика еще въ тотъ періодъ его жизни, когда онъ проходитъ общеобразовательный курсъ. Безъ этого условія, обученіе не доставитъ большой пользы. Одно пріобртеніе свдній не отразится благотворнымъ образомъ на всемъ склад ума и привычекъ человка, и каждый изъ насъ знаетъ много примровъ, какъ люди, обладающіе громадными, но узко-спеціальными знаніями, остаются людьми необразованными, тупыми, лишенными жизненнаго такта и нравственной устойчивости.

Понятно поэтому, что нельзя относиться сочувственно къ попыткамъ съузить область педагогіи, рзко отмежевать ее отъ психологіи и философіи. Педагогъ долженъ быть психологомъ, у него должно быть сознательное я цльное міровоззрніе. Въ противномъ случа онъ явился только ремесленникомъ, который можетъ обучить грамматик или ариметик, какъ обучаютъ часовому производству или переплетному длу. Въ такую односторонность впадаетъ въ своемъ послднемъ труд извстный историкъ-педагогъ Бомперэ. Онъ пытается дать курсъ педагогіи, независимый отъ нравственныхъ системъ и психологическихъ теорій, и попытка эта кончается, конечно, полною неудачей {Compayr: ‘Cours de pdagogie thorique et pratique’.}. Курсъ, съ одной стороны, пріобртаетъ при такой точк зрнія узость и сухость, а съ другой стороны, непослдовательность и неопредленность, такъ какъ невозможно не ссылаться въ педагогическомъ трактат на психологическія данныя и моральные принципы, невозможно не опираться на анатомію и физіологію. Приведемъ одинъ примръ, ясно показывающій, какъ важны свднія подобнаго рода при разршеніи педагогическихъ вопросовъ. Давно уже школьный міръ и педагоговъ-теоретиковъ, какъ и все образованное общество, занимаетъ вопросъ о томъ, вводить ли въ училища физическій трудъ. Много доказательствъ приводится какъ въ пользу, такъ и противъ этой мры. Между тмъ, задача упрощается, если перенести вопросъ на почву точнаго знанія условій правильнаго развитія дтскаго организма и присоединить соображенія физіологическія и медицинскія къ доводамъ нравственнаго и экономическаго характера. Въ No 1 Медико-Педагогическаго Встника ныншняго года напечатана статья редактора-издателя, г. Маляревскаго: Ручная умлость, какъ предметъ воспитанія. Предпочтеніе умственному труду всхъ видовъ предъ трудомъ физическимъ ведется съ глубокой древности. Г. Маляревскій приводитъ отрывки изъ педагогическихъ предписаній, которыя заключаются въ нкоторыхъ изъ дошедшихъ до насъ египетскихъ папирусахъ, гд усиленно рекомендуется дтямъ учиться, чтобы стать чиновниками и, такимъ образомъ, избавиться отъ физической работы. Педагоги и до настоящаго времени спорятъ о цлесообразности введенія ручнаго труда въ систему школьнаго обученія. Между тмъ, у дтей, въ самомъ раннемъ возраст, замчается склонность къ созиданію, въ ручной работ. ‘Фрбелю,— говоритъ г. Маляревскій,— какъ послдователю Песталоцци, принадлежитъ именно та доля величія, насколько онъ, не будучи физіологомъ, уловилъ эту склонность къ творчеству и выдвинулъ ее какъ черту, свойственную только дтямъ человческаго рода и требующую къ себ педагогическаго вниманія. Эта склонность требуетъ воспитанія и науки, потому что, при различныхъ условіяхъ, она можетъ или совершенно атрофироваться, или получить вредное, гибельное направленіе. Автоматическое выраженіе ея, вырывающееся непроизвольно, безсознательно, наблюдается очень часто и доказывается наглядно тми безцльными уродованіями классныхъ столовъ, которыя производятся засидвшимися дтьми при содйствіи перочинныхъ ножей. Несмотря на огромное количество письменной работы, рисованія и черченія, дти оказываются неудовлетворенными и требуютъ ручнаго труда, который связанъ съ мышечнымъ напряженіемъ. Мышечное чувство не удовлетворяется вполн даже гимнастическими упражненіями и играми, сопровождаемыми вольными движеніями. Оно требуетъ цлесообразнаго примненія и получаетъ удовлетвореніе только въ тхъ случаяхъ, когда ребенку дана возможность удовлетворить свои прирожденныя склонности къ творчеству’. Исключительная забота о развитіи умственныхъ способностей ведетъ къ ослабленію организма и къ отупнію интеллекта и къ вырожденію. Рядомъ научныхъ опытовъ доказано, что физическія упражненія органовъ обусловливаютъ совершенствованіе соотвтствующихъ мозговыхъ центровъ, отсутствіе же этихъ упражненій порождаетъ ослабленіе и даже исчезновеніе опредленныхъ частей мозговаго вещества и, стало быть, калчитъ умственную дятельность.

‘Какъ велика роль мышечнаго чувства въ жизни человка и его интеллектуальныхъ отправленіяхъ,— говоритъ г. Маляревскій,— напримръ, въ соображеніи о пространств, видно изъ того, что встрчаются люди, слпые отъ рожденія, но обладающіе способностью стрлять въ цль, такъ что получаютъ первые призы на состязаніяхъ. Передъ стрльбою слпой ощупываетъ цль и отходитъ на указанное ему разстояніе, затмъ, руководствуясь мышечнымъ чувствомъ, онъ прицливается какъ зрячій и стрляетъ’. Мышечное чувство, подчиняясь руководству сознанія и вступая въ ассосіацію съ другими факторами, обогащаетъ душевную жизнь ребенка. Г. Маляревскій заключаетъ поэтому, что отсутствіе упражненія дтей въ ручной самодятельности ‘противорчитъ: 1) его физіологической природ, 2) психологическимъ законамъ развитія. Въ первомъ случа оно порождаетъ дефектъ въ спинно-мозговой нервной систем, во второмъ, извращая психическую природу дтей, создаетъ основы для аналогіи нравственнаго помшательства’ {Послднее требуетъ поясненія. Г. Маляревскій говоритъ, что естественная наклонность къ творчеству, стсняемая педагогами, ее не понимающими, компенсируется уродливыми и гнусными ощущеніями: ребенокъ начинаетъ обрывать крылья мухамъ и вообще мучить животныхъ. могучее инстинктивное влеченіе, не руководимое, а лишь подавляемое въ одномъ направленіи, и создаетъ въ дтяхъ настроеніе, подобное нравственному извращеніе (moral insanity).}.

Такимъ образомъ, жалобы на современную школу слышатся со всхъ сторонъ и усиливаются въ числ и въ авторитетности. Конечно, не скоро еще рутина подастся передъ напоромъ здравыхъ требованій, да и требованія эти не выработаны еще въ совершенно стройную систему. Иной разъ даже критики теперешнихъ учебныхъ порядковъ вносятъ въ дло нкоторую путаницу. Для примра укажемъ на интересную книгу г. Воскресенскаго: Свтъ и тни русской словесности {Н. Воскресенскій: ‘Свтъ тни русской словесности’. Спб., 1886 г.}. Основательно возставая противъ современнаго преподаванія словесности, авторъ обрушивается на такихъ педагоговъ, какъ г. В. Острогорскій, именно и принадлежащій къ числу счастливыхъ и рдкихъ исключеній среди теперешнихъ учителей русскаго языка и словесности. Въ нападеніяхъ на эстетику г. Воскресенскій впадаетъ въ крайности, которыя могутъ имть вредныя педагогическія послдствія, если книгу автора приметъ въ руководству какой-либо преподаватель. Противорчія и туманность изложенія ухудшаютъ Дло. На страниц 153 мы читаемъ: ‘Въ наше время каждый писатель,— будетъ онъ поэтъ или ученый,— обязательно долженъ изображать въ своихъ сочиненіяхъ только то (курсивъ въ подлинник), что онъ доподлинно знаетъ, что видитъ собственными глазами, а вымыселъ, мечты и фантазіи безвозвратно потеряли свой кредитъ’. Этому мннію противорчивъ, однако, утвержденіе, находящееся на страниц 57. Доказывая, что вс искусства имютъ одинаковое достоинство, г. Воскресенскій говоритъ, что невозможно утверждать превосходства трагедіи Шекспира надъ сонатой Бетховена или рафаэлевской мадонной. ‘Каждое твореніе порознь велико само по себ и общаго во всхъ этихъ художественныхъ произведеніяхъ одно только, что творцы ихъ создали идеальные образы и типы, то-есть въ совершенств исполнили задачу искусства вообще‘. Очевидно, доподлинно знать и видть собственными глазами идеальные образы можно лишь въ переносномъ смысл, то-есть единственно при томъ условіи, когда мы вернемъ изгоняемый г. Воскресенскимъ вымыселъ {Ср. дльный разборъ книги г. Воскресенскаго, написанный въ Новостяхъ (No 139) г. Скабичевскимъ.}. Нтъ, намъ именно не достаетъ того, что стоитъ выше дйствительности, того, чего мы не видимъ собственными глазами, но къ чему должны всею душой стремиться: яркихъ общественныхъ идеаловъ на ряду съ идеальными образами общественныхъ дятелей. Нужно ли прибавлять, что воспитаніе тогда только будетъ въ состояніи исполнить эту высокую задачу, когда къ усиліямъ семьи присоединятся разумныя заботы школы, когда послдняя не будетъ приносить въ жертву различнымъ временнымъ интересамъ основныхъ требованій педагогіи? А союзъ между семьей и школой можетъ быть достигнутъ лишь тогда, когда женское ‘образованіе сравняется съ мужскимъ, потому что въ огромномъ большинств случаевъ вліяніе матери на дтей, въ особенности ранняго возраста, сильне вліянія отцовъ, и горе тому обществу, гд женщин не открыта широкая свободная дорога къ высшему образованію.

В. Гольцевъ.

‘Русская мысль’, No VII, 1886

НАУЧНЫЙ ОБЗОРЪ.

Педагогія.

Читайте также: