Основы современной школы
Основы современной школы
* * *
Основы современной школы, Розанов Василий Васильевич, Год: 1896
Время на прочтение: 13 минут(ы)
В. В. Розанов
Мой фельетон о ‘Педагогических трафаретках’ вызвал возражение г. Ора. На центральную мысль моего фельетона он делает центральное же возражение: он говорит, что школа не имеет и не должна иметь в виду талант, что пусть таланты даже гибнут — государство не ответствует за это, предмет заботы его — средний ученик, и школа совершенно правильно приспособлена к способам его воспитания и развития, притом же и таланты истинные, не нуждаясь вовсе ни в какой школе, не гибнут в действительности. Таким образом, status quo ante сохраняется, незачем вовсе было мне писать своего фельетона, я впал в некоторое недоразумение потому именно, что стоял близко к делу, страстно взглянул на него и, в ослеплении страсти, не заметил простой истины, ясно видной издали всем и г. Ору. Возражение более чем прекрасное по силе, простоте, центральности, и, готов признать, вся видимость истины есть в нем, но только видимость…
Что именно делает со ‘средним учеником’, со ‘всяким’ учеником универсальная трафаретка? Она его не сбрасывает с себя, как сбрасывает талант, покорно ей подчиняясь, ‘средний ученик’ переходит в университет, вступает в жизнь, но каким? Г. Ор не возразил и не захотел возразить, что она его рассеивает, что именно в рассеянии внимания, в недозволении силам ученика на чем-нибудь сосредоточиться, к чему-нибудь привязаться, что-нибудь полюбить, состоит ее существо, т.е. существо действия всякой новой школы на всякого ученика. Есть ли это истинное образование, истинное просвещение? Средний ученик, в качествах полученного им образования и воспитания, как-то промелькнул у моего оппонента, прошел между пальцами.
Отметив, что он оканчивает курс, не выгоняется из гимназии, г. Ор говорит: это все, что нужно, но он не всмотрелся в этого оканчивающего, не анализировал, чту именно с ним, предметом исключительной государственной заботливости, делает школа.
Мы все видим и знаем, на всех ступенях и во всех сферах государственной и общественной деятельности, т.е. на ступенях совершенно обыкновенных, не требующих таланта — отсутствие простого внимания к своему делу и простой в нем стойкости. Из десяти докторов лишь два умеют лечить, но самое главное — лишь два умеют и хотят быть внимательны к пациенту. То же и всюду — в адвокатуре, администрации, в высшей технике, сопряженной с образованием. И всмотритесь, пожалуйста, в этих внимательных: вы тотчас увидите, что это — натура, а не метод, что это — было в крови, а не привито методом учения. Всмотритесь же теперь в семинаристов: я уже отметил в фельетоне своем большую осмысленность и утонченность старой бурсы. Ее ученики, эти неуклюжие семинары, куда, бывало, их ни поставишь, к какому делу ни приложишь их силы — они им быстро овладевают и с ним всегда умеют справиться. Это всеми замечено, всюду. И нельзя же думать, что у священников и вообще духовенства дети рождаются преимущественно упругими, стойкими, внимательными, ясно, что это — метод, ясно, что ключ его — в школе, в том нерассеивании сил ученика, в той готовности терпеть всякого ученика, если он к чему-нибудь одному привязывается, какую я отметил в семинарии. Ученики гимназии и позднее студенты университета, выходя на все поприща жизни, отучены внимать чему-нибудь долго, настойчиво над чем-нибудь трудиться, к чему-нибудь относиться живо, активно, и связь этих дефектов, — дефектов не таланта, но среднего человека, не в поэзии или художестве, но в повседневной черной работе, ясна с повседневным действием универсальной педагогической трафаретки, как мы его объяснили…
Но этим одним не ограничивается действие ее на ‘среднего ученика’. Есть в природе явление, изучаемое физикою под именем интерференции света, два световые луча, пропущенные известным образом, иногда производят не усиленный против одного луча свет, но совершенную темноту, полуволны эфира, встречаясь и отрицая друг друга, друг друга погашая, гаснут обе, оставляя только темноту. Этот элемент интерференции не только богато включен в школу, но существо удивительной трафаретки, вырабатывавшейся в Европе в течение целого столетия, и состоит именно в ней. Она дает ученику, — ‘среднему’, как и ‘таланту’, — не только тусклые и коротенькие впечатления, впечатления, тянущиеся 55 минут и из плохого учебника, но и так направленные относительно друг друга, что они друг друга погашают. Семинарист, как и кадет военного корпуса, знают, для чего каждый из них существует, война, величие и независимость отечества — пусть это коротко, немного с чьей-нибудь точки зрения, но это ясно и твердо. Бог, Им созданный мир, молитва — это опять совершенно ясно. Существование их обоих во всем целом своем осмысленно, и выучившийся в семинарии или кадетском корпусе есть оконченный человек, сформировавшийся, знающий не только, как делать какое-нибудь дело, но и совершенно уверенный, что это делать нужно, что это — хорошо. Но возьмите нашего гимназиста, возьмите нашего студента, он — пусть даже умеет что-нибудь делать, и хочет делать — совершенно не понимает, зачем это нужно делать, для чего он вообще сам существует? Людей нужно лечить, а может быть, и не нужно: болеют и готовятся умереть слабейшие, — это природа улучшает себя, как внес поправку в дарвинизм Спенсер. Итак, хорошо, успешно лечить — может быть, плохо, потому что это значит вмешиваться в действие мирового закона и задерживать мировую эволюцию. Существует учение Евангелия, заповедь ‘не убий’ — но, увы! это только ‘Закон Божий’, 1/12 программы. Высокая и чистая человечность, Humanitat — ну, это, правда, больше: целых 2/5 программы, занятые древними языками и историей классических народов. Но вот 3/7 той же самой программы твердо останавливали его внимание на положительных точных науках, продукте новых веков: математике, физике, химии, космографии, и на всех прочих знаниях, к этим примыкающих, на их методе мышления, на бесспорности их умозаключений. Итак, если Софокл и Платон как бы указуют ему помочь болящему, если ‘милостивый Спас’ грозит ему и как бы запрещает больного бросить, то с гораздо большею твердостью, с тысячею силлогизмов в руках Дарвин говорит ему об этом болящем, особенно о болящем ребенке: ‘Брось, пожалуйста, его — это природа сделала неудачное усилие и хочет сама его исправить: в интересах рода ему лучше умереть, вспомни лорда Риверса и его избиваемых собак, да и из своих классиков вспомни, пожалуй, спартанцев, оставлявших жить только здорово рожденных’. Я повторяю — это твердо, и, главное, очень знаком и уже вошел в привычку, через 3/7 программы, этот метод мышления и повиновения ему. И вот, если доктор, не ясно распознав болезнь или не распознав ее вовсе, прописывает ‘приблизительный’ рецепт, он если и смущен внутри себя, порою бывает смущен, то все это ‘интерферирующими’ лучами его просвещения до чрезвычайности ослаблено и никак не переходит в боль, в скорбь обыкновенного, не учившегося человека, в требование позвать другого врача. Этого кто же не знает, кто этого не видал и, порою, не испытал. У него, — мы говорим о всяком носителе подобных нейтрализованных лучей, — нет центральной, хотя бы недостаточной, но одной точки зрения, из коей был бы брошен свет на все вещи мира сего, т. е. этой точки, этого угла зрения не дано не только мысли его, но и самой воле, воспитанием и научением полученным. Он видит перед собою линии, точнее — обрывки откуда-то идущих и куда-то уходящих пересекающихся линий, и, стоя среди их, не понимает, — опять не мыслью только, но волею и сердцем, — кто он и зачем, и что и от кого этот мир, если не в последнем смысле своем, то в смысле для него сколько-нибудь ясном и бесспорном. Удивляются, что иногда студенты — не от болезни, нужды, но от каких-то темных внутренних причин, и притом студенты не худшие — стреляются. Замечательно, что не стреляются никогда, или неизмеримо реже — семинаристы, кадеты, куда бы потом из своего корпуса или семинарии они ни переходили в своей жизни. Ясно, что в них сохранено какое-то неразрушимое, неразрушающееся ядро жизни, неуступчивое, стойкое, и ясно же, что это ядро только у ‘обще’-образованных питомцев школы разрушено, что в них погашен или готов погаснуть главный нерв жизни, все бытие их чем-то расшатано, подрублено, что лишь некоторою долею легкомыслия, а частью темным инстинктом, догадкой: ‘к смерти — все разъяснится’, они удерживаются по сю сторону жизни, остаются жить, лечат, трудятся, стараются поступать честно. Т.е. стараются те, которые ‘с темным инстинктом’, но остальные лечат и трудятся без всякого старания, втихомолку обманывая окружающих, а если они сильны, независимы от общества, то и цинично отталкивая этих окружающих с их болями и скорбями. Это же факт действительности, нужно в него вдуматься.
Педагоги всех стран — и, повторяем, мы здесь испытываем ‘в чужом пиру похмелье’ — образовали серьезную идею, что если взять и соединить элементы трех различных цивилизаций, выросших в истории человечества, то полученное не только будет равняться порознь достоинству каждого элемента, но и соединит в себе достоинства их всех и будет изображать ‘прекраснейшего человека’, полный Humanitat… Отсюда самое образование получило имя ‘гуманного’, без более точного определения, в чем гуманного, т.е. основанного на которых именно элементах гуманитета, ‘обще’-гуманного. Неуловимого антагонизма этих цивилизаций они не поняли. Они не поняли того, что всегда именно в манящем, зовущем своем идеале эти цивилизации боролись так мучительно, так сладостно, и что, следовательно, в единичной душе они не соединимы иначе, как раздирая ее, или иначе как фальшиво. Этого или не пришло им вовсе на ум, или, быть может, и приходило, но как-то тускло, каким-то косым и поверхностным знанием, без углубления и рефлексии… Почти невозможно отрицать, что это решение ‘гармонически соединить’ вовсе несовместимое есть плод некоторого индифферентизма ко всем идеалам, и если мы наблюдем, что ‘системы’ всюду были водворены и регламентированы государственными органами, понимавшими задачу свою с той простотой и элементарностью, с какою министерство путей сообщения понимает задачу построения новых железнодорожных станций, мы не будем этому очень удивлены.
Нет также сомнения, что в пору самого введения многие истинно и глубоко жившие этими идеалами умы, т.е. уже не педагоги, но ученые, знали тайну, пугались результата, но, по естественной робости затворников ученой кельи перед мощными, ‘работавшими’ над просвещением силами, промолчали. Во всяком случае, при оставлении ‘системы’, по которой будет образовываться ‘прекрасный человек’, были взяты элементы из классической древности — с миром ее идеалов, из христианства — с миром его заветов, из точных знаний — с миром их выводов, умозаключений, а главное, их метода. Теперь вся тайна была в их соединении: если бы, в самом деле, можно было их соединить, т.е. если бы гуманитарное образование серьезно и в самом деле достигало бы своей цели — получилась бы folie, безумие в каждой единичной душе, но непоследовательность, которая нигде не была остановлена, спасла дело, придав ему и некоторый вид целости, и в то же время не дав обнаружиться его истинному плоду. Именно вместо ‘системы образования’ было составлено то, что я назвал механическою трафареткою. Элементы, взятые из трех миров, и с тем, чтобы дать душе вкусить от этих миров, на них и их духе и идеях образоваться — были расколочены на мельчайшие кусочки, на 55-минутные впечатления, в которых уже не было никакой красоты и мысли целого, но и эти впечатленьица притом так складывались, чтобы с каждым определенным лежало рядом ему обратное и оба они уничтожались. Получалась смесь, лишенная внутреннего единства, и лишь у даровитых учеников — первая расшатанность, начало заболевания, легкий психоз.
Возьмите день ученика — всякий день и всякого ученика: он сложен из десяти впечатлений — пять уроков утром, приготовление к пяти урокам назавтра, из этих впечатлений 5-6 идут из классического мира —
Dum meam canto Lalagou et ultra
Terminum vagor curis expeditis,
[Когда брожу я безоружный с песней к Лалаге моей (лат.)]
или еще ярче, еще выразительнее:
Nunc est bibendum, nunc tellus pulsanda…
[Теперь пируем, пора землю <,ногами>, потрясать (лат.)]
Все дышит особенною негой и сладострастием, все ново, все неожиданно для души мальчика, для души христианина, он хотел бы задуматься, он уже готов удивиться, но испуганный взгляд на циферблат часов возвращает его к действительности и он пугливо хватается за толстый том физики: опыты Гримальди и маятник Фуко выколачивают из него зашевелившуюся негу поэзии, мелькают цифры, алгебраические знаки и он пробует заинтересоваться, он действительно заинтересовывается, эта горькая логика алгебры его увлекает, но бой стенных часов кричит ему, что еще по трем предметам не приготовлено, и так же испуганно, как Горация, бросает он физику и не столько берет, сколько хватает катехизис. Тут все тексты, все черный шрифт курсивом, который нужно выучить ‘слово в слово’, а стрелка часов подвигается и сон начинает клонить голову. Но из Закона Божия, наверно, не спросят, а вот из словесности наверно спросят, и, главное, тут невозможно подсказать, нужно рассуждать, объяснять, высказывать мысль, а не произносить слова, задано же о Собакевиче и Плюшкине, последний ‘характер’ нужно сравнить с характером Скупого Рыцаря. Но этого решительно некогда, и ученик растерялся бы, если бы не благодетельный учебник Белорусова, или Попова, или кого-то: там уж все сравнено, выводы сделаны, урок, так сказать, приготовлен без участия самого ученика, так что если бы последний стал читать в самом деле ‘Мертвые души’ или Пушкина, то только сбился бы и, пожалуй, испортил бы назавтра отметку.
Вот и все, и вся ‘система’ под углом не зрения на нее сверху, но восприятия ее снизу. Так день идет, так неделя, так годы. Из мальчика вырастает юноша, из девочки девушка, учебник, урок, все эти же и эти тусклые, коротенькие впечатления, не замечают метаморфозы учащегося, не понимают мира потенций, залогов, чаяний, гаданий, в нем готовых бы пробудиться, в нем пробуждающихся, и все так же и так же секут его мелкими, 55-минутными ударцами неустанно работающей трафаретки, иссекая из него образ ‘прекрасного человека’, извне высекая его и загоняя внутрь образ, растущий извне… Я уже заметил, что все подаровитее срывается с трафаретки, или ее обходит, или ее ломает: теперь все это должно быть яснее: именно пассивно, именно без пробивающихся изнутри сил ученик действительно воспринимает, в точном требуемом порядке, впечатления, где
Nunc est bibendum, nunc tellus pulsanda…
стоит вплотную, лепится непосредственно к заповеди: ‘Блаженны нищие духом — их царство небесное’, и все это аккуратно пришлепывается электрическою машиною Гольца, впрочем, тоже разломанною, т.е. не очень понятою, когда ее объясняли, а главное, сейчас же забытою.
Именно сладость идеала каждой из трех культур вынута из трафаретки, боль человеческая, там и здесь прошедшая, там и здесь разделившая человека, поднявшая ‘отца на сына’ и ‘брата на брата’ — всего этого здесь нет. Остались имена, годы, номенклатура истории и цивилизаций. Конечно, это не раздирает душу воспринимающего своею несовместимостью, но потому именно и не раздирает, что тут нет более идеала, т.е. ни которого нет, ни эллино-римского, ни христианского, ни идеала точного научного знания. И тот, о коем думают, что он на исходе XIX века, силою искусно придуманной системы образования, как бы поднят на вершину истории, совмещает в себе полноту черт лица человеческого, в действительности вовсе не имеет никаких определенных черт, стоит вне всех цивилизаций, ниспал к подножию начальнейшей из них… И вот почему по отношению к своей родной, быть может, узкой и бедной, но все-таки цивилизации — он является разрушительным: не по злой воле вовсе, но просто потому, что он ничего не понимает, т.е. не знает ничего иначе, как в звуке полузаглушенном, в имени полузабытом.
Два слова еще необходимо сказать об учебниках, этом характернейшем явлении новой школы, этом явлении, вызвавшем почти промышленность. Лет 5-6 назад раздались крики в нашей печати, требующей мер против ‘подстрочников’, ‘решительно мешающих ходу обучения’, но что такое подстрочник по отношению к учебнику, как не то же, что учебник по отношению к серьезной, творчески созданной книге, и что такое эта школа, одолеваемая подстрочниками, как не первый и главный между ними всеми подстрочник по отношению к истинному образованию и научению. Уже так все понято в самом начале, чтобы все сократить, ускорить, уторопить, торопится программа, подгоняясь к ней — торопится учебник и еще более торопливо обгоняет его подстрочник. Если в учебнике, законном учебнике, берется 2-3 сцены из ‘Мертвых душ’, а остальное содержание излагается для краткости ‘собственными словами’, если программа на половине обрывает чтение песни Виргиния, потому что в курсе того же класса, кроме Виргилия, есть еще Овидий и Гораций, — отчего подстрочнику еще не оборвать, не сократить, не облегчить и вообще разными способами не сберечь столь дорогое, столь расхватанное, рвущееся за недостатком время ученика. Ведь суть дела в его оболочке, а не в зерне, не в том, что есть в каждой из культур зовущий, сладкий идеал и не в способе подойти к нему, понять его, прозреть в него и в его таинства. Этот идеал раздроблен, этот идеал убит, кажется, он даже не был никогда здесь почувствован. Итак, остаются грубые факты этих культур, вот эти строки — как можно больше строк, эти законы, походы, имена — как можно больше имен, походов, законов и, самое главное, в возможно краткое время. Подстрочник только обнаруживает общую универсальную тенденцию, подстрочник только неудержимо выскакивает поверх гуманитета, поверх так и не сформировавшихся черт ‘прекрасного образа’ и кричит, о целой системе кричит: ‘Это — я’.
Никто не оспорит, что элементы школы — именно эти, что они так расположены, так действуют на формирующуюся в них душу. В свете их становится понятна действительность. Будет ли кто отрицать, что мальчики из ‘Бежина луга’, что Касьян с ‘Красивой Мечи’ не только не суть что-то скудное сравнительно с ‘созревшим’ учеником в той же Туле и в том же Орле, который назавтра осчастливит собою университет и театр Омона, но и не скажет ли, напротив, что они более правильны, до известной степени изящны, я дерзну сказать — мудры. В чем этих детей, этих мужиков — преимущество и правильность? Да в том же, в чем преимущество кадета и семинариста: они окончены, осмыслены, знают, для чего живут, почему обманывать дурно, а говорить правду хорошо. Они слабы и дурны лишь в меру личных у каждого пороков, но они сильны и хороши всеми силами той культуры, той одной и определенной культуры, к которой принадлежат, сильны этим даже против личных своих пороков. Все крепко в них и определено в их судьбе, из мальчика с ‘Бежина луга’ выйдет пахарь, из кадета -добрый честный полковник, из семинариста — поп, который, правя требы, знает, что их нужно править ‘истово’. Скажут — ‘коротко’, но мы ответим: зато совершенно ясно и твердо, а главное — все это нужно бесчисленным другим людям и есть лишь отзвук, ответ на их зов, нужду, вопрос. Только ‘интеллигент’, только этот клок разорванных миров — и, право же, невозможно, нет сил его осудить — он должен годы продумать, прострадать, чтобы, идя мимо церкви, захотеть живым желанием перекреститься, чтобы вспомнить, что у него есть непосредственное отечество, которое нужно любить, есть вот тут перед глазами Царь и закон, коим нужно повиноваться. Право же, право — все эти элементарные вещи, с коими человек, казалось бы, рождается, он постигает потом, кровью, неслыханными мучениями, и очень часто не постигает вовсе, не постигнет никогда… Да это же все знают, откуда это алкание ‘интеллигенции’ по народе, это прекрасное алкание? Это — жажда прикоснуться к ‘целине’ народа своего и истории, ему, оторванному от них листочку:
Дубовый листок оторвался от ветки родимой
И в степь укатился, жестокою бурей гонимый,
Засох и увял…
Так в поэтическом предвидении написал Лермонтов, но это — азбука нашего общественного развития, нашей истории, нашей литературы, — азбука, не зная которой, мы в ней ничего не умеем прочитать.
Это — потерянный стиль, потеря лица, — какого-нибудь, что-нибудь определенное выражающего. Мы заметили, что жизнь мужика, семинариста, кадета как-то завязывается с жизнью народа и страны, поэтому страна и народ как-то любят их, соучаствуют их жизни, и плодом этого соучастия является песня, рассказ, анекдот, шутка. Мы читаем ‘Бежин луг’, ‘Бородино’, ‘Войну и мир’. Но вот учитель греческого языка в Туле или Орле, объясняющий ученикам аорист, захочется ли о нем написать повесть? Можно ли? Между тем ведь он продукт трех культур, правильный продукт. Нет, кажется, только можно прописать kali bromati для успокоения.
Великий симптом, ибо где жизнь есть — играет поэзия, и где даже нельзя представить поэзии — нет более там и жизни.
Мы возразили на ту часть статьи г. Ора, где он говорит о ‘среднем’, ‘обыкновенном’ ученике, к условиям развития которого будто бы приспособлена школа. Мы дорисовали условия воспитания и образования всякого ученика, и спрашиваем, как действуют они на ‘среднего’? Но, затем, более значительная часть статьи нашего оппонента посвящена рассуждению о том, как воспитываются ‘истинные таланты’, и указанию, что обычно они ‘школу отвергают’, ‘в школе не нуждаются’, как ‘Аристотель отверг Платона и Декарт схоластиков’. Эту часть его размышлений, не отвергая их, мы оставляем без ответа, как и он написал ее без внимания к моей статье, без внимания к самому предмету ее. Само собою разумеется, что, говоря о 80 процентах не оканчивающих курса в наших гимназиях, я никак не мог говорить об ‘истинных талантах’, которые обещали обогатить нашу литературу, художество и проч., пример Пушкина, приведенный мною, был приведен только в целях отвергнуть предположение, что школа наша есть школа высококультурных требований, которым не может удовлетворить малообразованная, не развитая, грубая страна, и от этого именно будто бы не оканчивает курса 80 проц. Этот предрассудок, заботливо охраняемый и культивируемый, заботливо рассеиваемый, стоит на пути ко всякому обсуждению школьных дел, ибо если требования современной школы правильны, как бы они ни были высоки, что можно возразить против них? Нужно возрастать, применяться, подниматься, как это ни трудно. Но если ясно, если документально может быть доказано биографическою ссылкой на Пушкина и точною ссылкой на , именно на 34, что эти условия погубили бы и его, — не может быть более вопроса о правильности этого указания, не может быть вопроса о бескультурности страны и только вопрос о бескультурности школы. Как я заметил в своем фельетоне: ‘население страны не может же не быть хоть несколько даровито’, т.е. в обыкновенном, не исключительном смысле даровито, даровито в смысле способности хорошо исполнять обыкновенную черную житейскую работу. И, без сомнения, эти-то обыкновенные таланты, несколько даровитые люди и попадают в эти восемьдесят процентов уходящих из школы. Не перепуская их в университет, т.е. не допуская их к практической жизни, школа именно и не допускает вот тех недостающих восьми из десяти внимательных к пациенту врачей, которые, по крайней мере, не забывали бы инструмента во внутренней полости у оперированной женщины, ставя на место их восемь индифферентных к науке, ко всякому делу невнимательных от природы, малоспособных, — как, почему, в силу каких методических требований при самом обучении, это я объяснил подробно. Не замечательно ли, не поражает ли всякого, что новых Боткиных, Захарьиных, даже Крюковых, Маклаковых, — в других сферах еще Буслаева, еще Тихонравова, Герье, Стороженка, — не подымается? А пора бы: школа действует 25 лет, и все знают, как талант (в обыкновенном смысле, т. е. вовсе не гений) становится быстро известен, ибо он всем нужен. Все провалилось куда-то, в какой-то провал, так провалилось в целой Европе, и она так же напрасно, как мы Боткина, ждет еще Гладстона, человека дела, сына родной земли, человека, нужного народу и стране. Декадентство на всех путях, во всех сферах, во всех странах, декадентство мысли и еще более, еще грознее — воли, характера и, наконец, самого быта. В незаметном маленьком зверьке, в этих 55-минутных впечатлениях, бесстрастных, не волнующих, бесстрастно чередующихся, которые, ложась друг около друга, или отрицают одно, другое, или вообще ни во что определенное не связываются, — в этом скромном и тусклом явлении, но изо дня в день, но из недели в неделю, но из года в год, в России, как и в Германии, как всюду — мне видится причина огромных фактов, которым мы удивляемся, для которых напрасно ищем причины в каких-нибудь также огромных фактах, в огромных обстоятельствах времени и культуры. Ибо если и есть эти другие обстоятельства — а, конечно, они есть — замечательно, что душа уже к ним подготовлена, их ищет, их избирает. Она ищет дурную книгу предпочтительно перед хорошей, мелкое предпочтительно перед крупным, легкомысленное предпочтительно перед серьезным. Сродство с этим всем в ней уже подготовлено, заложено, — когда же? Я ответил, и пока анализом именно учебного дня, вот этой среды у этого Пети, этого вечера, им проведенного перед керосиновой лампой, с пугливым взглядыванием на циферблат стенных часов, с пугливым отбрасыванием одного учебника, чтобы скорее схватиться за другой, и засыпанием без грез, без улыбки, без молитвы, с стучащими в голове бочками арифметической задачи, откуда через 2 крана вливается и выливается вода, с греческими парасангами, пройденными Клеархом, и текстами об отношении Церкви видимой к невидимой, — пока точным рассмотрением этого собственно единственного факта воспитания и обучения не будет опровергнута моя мысль, все рассуждения я считаю бесплодными.
Впервые опубликовано: ‘Новое Время’. 1896. 28 нояб. No 7456.
Оригинал здесь: http://dugward.ru/library/rozanov/rozanov_osnovy_sovremennoy_shkoly.html.