Ослабление классического преподавания в гимназиях и неизбежные последствия этой перемены, Грановский Тимофей Николаевич, Год: 1855 читать онлайн, скачать электронную книгу fb2, pdf бесплатно

Время на прочтение: 19 минут(ы)

Тимофей Николаевич Грановский.
Ослабление классического преподавания в гимназиях и неизбежные последствия этой перемены

Отмена в 1851 году преподавания греческого языка в большей части русских гимназий не без причины изумила и, смею сказать, опечалила всех, принимающих к сердцу судьбы русского просвещения и знакомых с ходом его развития. Этою мерой, бесспорно, нарушалось строгое единство системы, оправдавшейся на деле в семнадцатилетнее, столь богатое успехами всякого рода, министерство графа С. С. Уварова[622]. Державная мысль, которой граф Уваров был счастливым и искусным истолкователем, ясно определила задачу русского просвещения, возвратив нас к коренным началам русской жизни, от которых в продолжение полутора столетий мы более или менее постоянно уклонялись. Исключительное и вредное преобладание иноземных идей в деле воспитания уступило место системе, истекшей из глубокого понимания русского народа и его потребностей. Эта система, изгоняя из наших учебных заведений все ненужное, случайно занесенное извне, значительно усилила чисто научную и учебную часть. Неоспоримые факты доказывают, как быстро двинулась у нас наука в эти семнадцать лет и насколько стала она независимее и самостоятельнее. Обязанности русского преподавателя, от профессора университета до сельского учителя, были определены с возможною отчетливостью. Каждому указана была цель его трудов, состоявшая в преподавании слушателям нужных им знаний в надлежащей полноте и современном, достойном науки виде, без сторонних, не идущих к преподаванию примесей. Умственная связь России с европейскою образованностью не была ослаблена, но отношение изменилось к нашей выгоде. Мы продолжали учиться у старших братьев наших, мы не отреклись от благ просвещения, но приобрели право критики и самостоятельного приговора.

Меры, принятые в 1851 г. против преподавания древних языков в русских учебных заведениях, остановили правильное развитие системы, зрело обдуманной и превосходно приводимой в исполнение. Люди, понимавшие дело, были тем более огорчены, что меры эти должны были неизбежно вести к усилию тех именно идей, против которых они, очевидно, были направлены.

Спор между так называемым реальным и классическим образованием, основанном на знании древних языков, давно начался в Европе. Одностороннее направление, господствовавшее в западных школах, рано вызвало противодействие общественного мнения. Монтень[623] и Бэкон[624] уже указывали на больные стороны современных им педагогических метод, хотя ни того, ни другого, в особенности Монтеня, нельзя назвать реалистом в нынешнем значении этого слова. Записные филологи признавали недостатки воспитания, главною целью которого было образовать хороших латинистов. Знания, приобретаемые в училищах XVI и XVII столетий, могли быть прилагаемы к жизни только весьма немногими лицами, настоящие потребности огромного большинства учащихся не находили себе удовлетворения. О народном образовании, в обширном смысле, не могло быть речи при таком направлении. Нельзя сказать, впрочем, чтобы ученые школы трех последних столетий постоянно достигали даже той ограниченной цели, которую они преимущественно имели в виду. Тяжелый метод преподавания требовал страшного напряжения памяти, но редко обращался к мышлению и отнимал у большей части учеников всякую охоту к занятиям. Дело критики было, следовательно, легкое. Здесь было бы неуместно изложение полемики, начавшейся еще в эпоху Тридцатилетней войны[625] и продолжающейся доныне. Нельзя, однако, не заметить, что, начиная от Вольфганга Ратиха[626], который, сколько нам известно, первый выступил с готовою педагогическою системою против существовавших в его время учебных метод, до современного нам, заслужившего громкую известность прусского педагога Дистервега[627], все противники исключительно классического образования сходятся в основных началах своей теории. Они требуют от школы непосредственного применения к целям жизни, ослабляя научный элемент преподавания в пользу практически пригодного или так называемого реального, они хотят действовать как можно более на рассудок ученика и оставляют как можно менее дела памяти и фантазии, наконец, они требуют от самих метод преподавания как можно большей легкости, простоты и однообразия. Во всем этом есть, бесспорно, много справедливого, верного, но столетний опыт успел показать недостатки и положительно вредные стороны новых теорий общественного воспитания, получивших особенно важное значение для Европы с тех пор, как в числе их защитников явились такие писатели, как Жан Жак Руссо[628], и такие благородные, самоотверженные наставники юношества, как Песталоцци[629]. Девизом преобразователей было, как нам кажется, худо понятое изречение: ‘Non scholae, sed vitae discendum’ (‘Надобно учиться не для школы, а для жизни’)[630].

В 1747 году в Берлине возникла первая, заслуживающая этого названия, реальная школа. Основатель ее, пастор Гекер[631], ввел для своих воспитанников преподавание всех полезных в житейском быту наук, искусств и ремесел, начиная с древних языков до выделки кож. Ежедневное число учебных часов состояло из одиннадцати , не считая времени, которое шло на приготовление уроков. По странному, но характеристическому случаю первое имя, встречаемое в списках пансионеров Берлинской реальной школы, было имя Николаи [632], столь известного впоследствии книгопродавца, писателя и журналиста. Он всю свою жизнь ратовал за просвещение , понимая под этим отрицание всякого рода предрассудков. Но по мнению Николаи и его друзей, все верования, идеи и убеждения человечества, которых нельзя доказать математически или ощупать рукою, принадлежат к числу вредных предрассудков. Конечно, не один Николаи вышел из Берлинской реальной школы с такой идеей о просвещении. Тем не менее, реализм делал быстрые успехи. ‘Эмиль’, этот красноречивый протест против искусственного воспитания, написанный человеком, который не верил в пользу просвещения и науки — ‘Эмиль’ сделался настольною книгою матерей семейств и воспитателей. Европейские государи с живым участием следили за педагогическими опытами Базедова[633], давали ему денег на издание сочинений, которыми он надеялся произвести переворот в деле общественного образования, и поддерживали своими щедротами учрежденный им в Дессау ‘Филантропин’. Еще большее и вполне заслуженное внимание обратила на себя деятельность Песталоцци.

Настала французская революция[634]. События двигались с быстротою, не допускавшею в зрителях никаких других ощущений, кроме удивления или ужаса. Но буря пронеслась, и умы несколько успокоились, тогда явилась потребность уяснить смысл пережитых потрясений и отыскать их причины. Таких причин нашлось много. Между прочим, в число причин французской революции попало преподавание древних языков и древней истории в школах. Этим путем, говорили близорукие обвинители классического образования, проникают развившиеся в Греции и Риме республиканские идеи в незрелые умы юношества, отрывают их от действительности и поселяют в них опасные мечты свободы и равенства. Таким образом, бедные заведения, в которых процветали еще древние языки, подверглись двоякому нареканию. С одной стороны, их упрекали в том, что они стоят далеко от жизни и не приготовляют воспитанников своих к практической деятельности, с другой, они должны были отвечать за страшный переворот, до дна возмутивший жизнь европейского общества. Противоречие, заключающееся в этих обвинениях, очевидно. Вообще вопрос был поставлен с крайним легкомыслием. Французы времен Людовика XV и XVI[635] не отличались вовсе глубоким знанием классической древности или даже пристрастием к ней. Люди, участвовавшие в революции, заимствовали свои идеи не из греческих или римских писателей, а из ближайших источников современной им литературы, менее подчиненной влияниям древности, чем литература предыдущего XVII столетия, между главными деятелями революции встречается столько же, если не более, математиков, врачей и натуралистов, сколько и людей с общим образованием, которое в тогдашней Франции не было уже исключительно основано на филологических знаниях. Что в эпоху революционного опьянения парижские парикмахеры и портные, отрекаясь от христианских имен, данных им при крещении, величали себя Солонами[636], Брутами[637] и Катонами[638], ничего не доказывает, кроме жалкого невежества ремесленного класса, которого сведения о великих людях Греции и Рима ограничивались знанием имен. Позволим себе рассказать по этому поводу следующий случай. В эпоху отпадения от Испании ее американских владений жители Парагвая[639] провозгласили у себя, по примеру соседей, республиканскую форму правления, но были в большом затруднении насчет титулования новых властей. По счастью, у кого то нашелся разрозненный том сочинений Роллена[640], содержавший в себе часть римской истории. Руководствуясь свежим знанием, только что почерпнутым из открытой ими книги, законодатели парагвайские ввели немедленно в употребление звание диктатора, консулов и т. д. Едва ли кому придет, однако, в голову заподозрить их в намерении перенесть на свою почву политические формы и идеи римской республики? Французская революция не одинокое, не беспримерное явление в Новой истории. Ей предшествовала свобода Нидерландов[641], английская революция семнадцатого века, провозглашение республики Северо Американских Штатов[642]. Она теснее связана с этими событиями, нежели с преданиями классического мира. Никто, однако, не думал выводить образы мыслей и действий Вильгельма Оранского[643], Кромвеля или Франклина[644] из Фукидида и Тита Ливия. И, несмотря на все, что можно было сказать в защиту классического образования, предупрежденное против него общественное мнение более и более дружилось с реальным направлением. Политические обстоятельства помогали этому направлению. Небывалое развитие промышленности, последовавшее за миром 1815 г.[645], побудило европейские правительства усилить средства технического образования для подданных. Сверх специальных, учрежденных с этою целью заведений, в большей части обыкновенных общеобразовательных училищ, в гимназиях и т. д., введено преподавание естественных и математических наук, почти всегда к ущербу чисто классического элемента. Безрассудно было бы восставать против явлений, в которых выражалась существенная потребность, но, удовлетворяя этой потребности, не следует терять из виду других, быть может, высших благ и целей воспитания. Не о едином хлебе сыт человек [646]. Решительный перевес положительных, применяемых к материальным сторонам жизни знаний над теми, которые развивают и поддерживают в сердцах юношества любовь к прекрасным, хотя, быть может, и не осуществимым идеалам добра и красоты, неминуемо приведет европейское общество к такой нравственной болезни, от которой нет другого лекарства кроме смерти. В настоящее время Европа покрыта реальными заведениями всякого рода, от высших (Brgerschulen[647]) до элементарных, но на том же начале основанных школ. Некоторые из этих заведений вовсе изгоняют преподавание древних языков и близких к ним предметов (древняя история излагается гораздо короче средней и новой), другие допускают ограниченное небольшим числом учебных часов преподавание латинского языка. Впрочем, спор об отношении классического элемента к реальному еще не кончен, еще не найдена возможность согласить их в одной гармонической системе народного воспитания.

Говорить ли о печальных событиях 1848 года?[648] Роль, какую в то время играли некоторые из профессоров немецких университетов в качестве членов Франкфуртского парламента[649], по видимому, укрепила прежнее предубеждение против ‘ученых школ’, откуда могли выйти люди с таким вредным образом мыслей. Но разве гимназии или университеты, где обращено особенное внимание на древние языки и древнюю историю, служат исключительными рассадниками революционных идей? Самое известное из реальных заведений в Европе, Политехническая школа[650], со дня своего основания сохранила республиканское направление. Альфортская ветеринарная школа[651] постоянно высылала своих воспитанников на баррикады, как только в Париже подымался какой нибудь мятеж. Австрийское правительство заводило у себя технические и реальные училища, оно никогда не оказывало большого поощрения классическому образованию, а венские студенты составили Академический легион[652]. И что общего между греко римским миром и идеями коммунизма и социализма, возмущающими западные массы? Не ближе ли эти идеи, не родственнее ли так называемому реализму? Сохрани нас Бог от намерения заподозревать в дурном какую либо науку. Наук вредных нет и быть не может. Каждая заключает в себе часть божественной истины, открывающейся нашему разуму с разных сторон в духе и во внешней природе. Не естественные науки произвели французскую революцию или нынешние нравственные болезни Западной Европы. Но нет никакого сомнения, что их решительное преобладание в воспитании, как всякая односторонность, вредно и опасно. Задача педагогии состоит в равномерном (гармоническом) развитии всех способностей учащегося, из которых ни одна не должна быть принесена в жертву другой. Знакомя юношу только со внешнею природой и с ее механическими и химическими законами, естествознание, отрешенное от учений, имеющих предметом духовные стороны бытия, неминуемо приводит к материализму. Само по себе оно не в состоянии удовлетворить нравственным потребностям человека. Шлецер[653], говоря о влиянии отдельных наук на просвещение народов, сказал, что можно представить себе целый народ отличных математиков, погруженный в глубокое варварство. Почти тоже можно сказать и о естествоведении. Можно предположить существование народа натуралистов без всяких определенных и твердых понятий о добре и зле. Прибавим, что в настоящую минуту естественные науки находятся на особенной ступени развития. Гордясь недавними и, действительно, блестящими успехами, они присваивают себе право окончательного решения вопросов, в продолжение тысячелетий занимающих разум человеческий и постоянно вынуждающих у него сознание собственного бессилия. Такое самоупоение науки, конечно, не может быть продолжительно. Рано или поздно она должна признать снова существование роковых граней, за которые не дано перешагнуть нашей любознательности. Но в ожидании неизбежного возврата к более трезвым и согласным с законами разума воззрениям естествоведение сообщает юным умам холодную самоуверенность и привычку выводить из недостаточных данных решительные заключения. Оно много содействовало к развитию в образованном поколении Запада той безотрадной и бессильной на великие нравственные подвиги положительности, которая принадлежит к числу самых печальных явлений нашей эпохи.

Но если польза, приносимая естественными науками, соединена, как показано выше, с некоторым вредом, то, повторяем, виною тому не самые науки, а место, данное им в господствующих системах воспитания, упускающих из виду целый ряд способностей и потребностей, которые таким образом остаются без надлежащей возделки и удовлетворения. Мы привели выше девиз реалистов: ‘Надобно учиться не для школы, а для жизни’. Принимая это изречение в его настоящем смысле, они должны допустить, что или их теория недостаточна, или самое понятие их о жизни узко и скудно. Требования жизни бесконечно разнообразны: на них можно отвечать только всесторонним развитием всех сил, которых зародыши положены Творцом в духе человека. Здесь речь идет не о первоначальном образовании низших классов, которого задача и объемы определяются каждым государством сообразно с его положением внутренним и внешним, а о тех призванных к высшей и более обширной деятельности сословиях, специальному образованию которых должно предшествовать общее , без которого нет ни полного гражданина, ни полного человека.

Но разве древние языки должны быть вечною и неизбежною принадлежностью общего образования? Неужели, кроме исчерпанного до дна мира классической древности, нам неоткуда более заимствовать идей, которые можно было бы с успехом противопоставить угрожающему нам материализму? Неужели христианская история новых государств в этом отношении беднее языческой и мы не найдем в ней духовных средств против загрубления сердец и умственного упадка?

Отвечать на эти вопросы можно, по нашему мнению, не иначе, как разделив их на две части — строго ученую, научную, и потом педагогическую.

Излишне было бы говорить о пользе, которую изучение древней филологии успело уже принести всей совокупности наших знаний. Мало наук, которых начала не примыкают к трудам греческих мыслителей и ученых. Но польза эта уже принесена, и каждая наука успела совершить длинный путь, отделяющий ее от точки отправления. ‘Зачем же постоянно возвращаться к этой точке и повторять без надобности зады?’ — говорят люди, считающие себя по преимуществу представителями умственного движения и защитниками прогресса. Но истинно великие произведения духа человеческого отличаются именно своею неисчерпаемостью. В этом то и заключается тайна их бессмертия. Нельзя же нам отказаться от наслаждения поэзиею древних потому только, что отцы, деды и прадеды упивались ее непреходящими красотами. Дело идет вовсе не о превосходстве античного искусства над новым, а о том, что одно не может заменить другого, что у каждого есть своя, ему исключительно принадлежащая область и прелесть. Можно предпочитать Софоклу[654] Шекспира, нам более близкого и доступного, но кто осмелится сказать, что Софокл стал не нужен с тех пор, как явился Шекспир. Бессмыслие подобного приговора бросается в глаза, потому что оно объяснено резким примером, однако приговор этот истекает из целой теории, имеющей многочисленных защитников, которые считают себя вправе отказываться за нас от благороднейших памятников, созданных гением угасших народов. К счастью, наука не скрепляет таких отречений своим согласием и бережно хранит вверенные ей сокровища до других эпох, более способных их оценить и ими воспользоваться. Но искусство, скажут нам, не удовлетворяет всех потребностей современного человека, осужденного на бой с действительностью крайне положительною и трудною. Пусть наслаждается он им, как предметом роскоши, в минуту досуга. Трудовые часы его должны без раздела принадлежать науке, которая одна в состоянии сообщить ему силы, нужные для успеха в борьбе. Оставим в стороне вопрос о том, можно ли смотреть на искусство как на предмет роскоши, и не будем повторять тысячу раз приведенных доказательств его благотворного влияния на нравственную жизнь народов. Посмотрим, в самом ли деле нам нечему более учиться из древней науки, начнем с той именно отрасли, которая, по видимому, наиболее совершила успехов в новое время и поэтому далее других отошла от колыбели своей, начнем с естествоведения. Относящиеся к нему труды Аристотеля[655] служат достаточным подтверждением сказанного нами о неисчерпаемости истинно великих произведений разума. Ссылаемся на добросовестное свидетельство всех натуралистов, изучавших науку не по одним новейшим учебникам, а знакомых с ее историческим развитием. Неужели они истощили сполна запас истин, находящихся у бессмертного Стагирита? Вместо ответа укажем на то, что высказали об Аристотеле такие авторитеты, как Кювье[656] и Жоффруа Сент Илер[657]. Но их отзывы о трудах этого великого мыслителя по части естественных наук можно в такой же мере приложить ко всему сделанному им и в других сферах знания. Какой философ, какой историк, политик или критик в состоянии обойтись без его сочинений, когда дело идет о главных вопросах философии, политической жизни древних или искусства? Но сам Аристотель был только представителем того умственного движения, которое началось гораздо прежде его и продолжалось еще долго по его смерти. Следовательно, он может быть изучаем только в связи с тем целым, к которому принадлежит. Как отдельное явление он почти непонятен.

Набросав эти строки, мы вовсе не думаем, что объяснили значение античной науки и органическую связь ее с настоящим. Наша цель была только указать на это отношение, а раскрыть его потребовало бы времени и сведений, которых у нас нет. Остановимся, однако, еще на одном предмете, заслуживающем особенного внимания, именно на древней истории.

Из всех отделов древней истории одна только греко римская представляет нечто оконченное и в себе замкнутое. В ней одной находим мы полное развитие народной жизни, от младенчества до дряхлости и конечного разложения. Можно сказать, что каждое значительное явление этого длинного жизненного процесса совершилось под солнцем истории, пред глазами остального человечества. Вот почему судьбы Греции и Рима всегда были и останутся надолго любимым предметом думы и изучения для великих историков и мыслящих умов, ищущих в истории таких же законов, каким подчинена природа. Явления новой, христианской истории еще далеки от своего завершения, каждое может своими последними результатами представить горькое обличение неверности суждений, которых они были предметом. Чрез все события, составляющие содержание последних пятнадцати веков, отделяющих нас от Константина Великого[658], тянется одна живая нить, и концы ее в руке Божией. Органическая нить, которою были связаны события языческого мира, перерезана христианством. Грецию и Рим можно теперь сравнить с превосходно сохранившимся трупом, над которым анатом историк не только изучает строение народных организмов, но из которого он извлекает притом законы, приложимые и к мимо бегущей, неуловимой для него жизни. Для науки классический мир еще не утратил своего значения, сокровища, хранящиеся в его глубине, еще не истощились и способны обогащать смелых деятелей, не утративших веры в древнюю мудрость.

Нам остается сказать несколько слов о том же вопросе с педагогической точки зрения.

‘Non scholae, sed vitae discendum’, — говорит реальная школа и торопится снабдить юношу как можно большим количеством разнородных сведений, как бы внушая ему тем, что в жизни некогда учиться, что он должен взять на дорогу такой запас учености, которого бы было достаточно до конца его земного странствования. Мы уже позволили себе выразить сомнение насчет правильного со стороны реалистов понимания выбранного ими девиза. Неужели они в самом деле думают дать в школе все нужное для жизни и проводят такую резкую черту между последнею и учением? В действительности существования этого ошибочного воззрения, которого, впрочем, не разделяли ни Песталоцци, ни другие достойнейшие представители того же направления, нас отчасти убеждает самое накопление учебных часов и предметов, которое встречаем в большей части реальных школ. Ясно, что здесь дело не в качественном, внутреннем, а в количественном, внешнем приготовлении к жизни. Осьмнадцатилетний мальчик, вставая в последний раз со скамьи высшего класса среднего реального заведения, должен обыкновенно знать Закон Божий, два новых языка сверх отечественного, алгебру, геометрию, физику, химию, естественную историю органических царств природы, историю, географию и даже право — настолько, насколько этих сведений нужно для практического приложения. Спрашиваем, есть ли возможность достигнуть этой цели без чрезмерного напряжения сил и тем самым охлаждения любознательности в учащемся?

Иначе понимает свою задачу здравая педагогия, менее заботящаяся о накоплении знаний и более обращающая внимание на развитие и упражнение духовных сил. Ограничивая по мере возможности число предметов преподавания, она ставит на первом плане древнюю филологию как незаменимое никаким другим средство нравственного, эстетического и логического образования. Основательное изучение древних языков, которых правила получили математическую точность и определенность, не только сообщает эти же свойства уму, но в высшей степени облегчает занятие новыми языками, так что простое грамматическое знание греческого и латинского языков ведет за собою целый ряд других приобретений, с избытком вознаграждающих за употребленное время. Но не в этом заключается главная польза изучения классической литературы. Где, как не в ее отборных памятниках, найдем мы столь совершенное сочетание изящной формы с благородным содержанием? Откуда вынесет юноша столь чистое понятие о красоте и столь возвышенные чувства нравственного долга и человеческого достоинства? В понятиях и убеждениях Греции и Рима было, бесспорно, много ложного и неприменимого к быту новых гражданских обществ, но умному наставнику нетрудно отделить чисто историческое, временное от общечеловеческого, вечно истинного элемента в творениях греческих поэтов и мыслителей. Влияние античных политических теорий могло быть опасно при незнакомстве с историей, но в настоящее время и эта опасность прошла, или, по крайней мере, грозит уже совсем не с той стороны.

До 1851 г. русские гимназии шли медленным, но верным шагом к указанной им цели. Им предстояла задача осуществить идеал среднего заведения, приготовляющего своих воспитанников не к одному университету, но и к жизни, не чрез поверхностное многознание, а чрез основательное и всестороннее развитие способностей. Цель эта теперь отодвинута на задний план. ‘Но где же плоды семнадцатилетнего классического направления?’ — говорят его противники, ссылаясь на, в самом деле, неудовлетворительное состояние древних языков в нынешних гимназиях. Ответ на этот упрек не труден: полезное и плодотворное действие филологии возможно только при достаточном количестве хороших, знающих дело и усердных к нему учителей…

Примечания

Статья написана Т. Н. Грановским в 1855 г. Она была опубликована лишь после смерти историка в 1860 г. под заглавием ‘Официальная записка’ в газете ‘Московские ведомости’ (1860. No 97), а также издана отдельной брошюрой (Ослабление классического преподавания в гимназиях и неизбежные последствия этой перемены: Записка Т. Н. Грановского. М.: Университетская типография, [1860]). Печатается по изданию: Сочинения Т. Н. Грановского: [В 2 ч.]. 3 е изд. Ч. II. М.: Типография А. И. Мамонтова и K, 1892. С. 417-429.

[622] Уваров Сергей Семенович , граф (1786-1855) — русский общественный и политический деятель, дипломат, с 1801 г. сотрудник коллегии иностранных дел, секретарь посольства в Париже (1809), попечитель Петербургского учебного округа (1811-1822), товарищ министра (1832) и министр народного просвещения (1833-1849), почетный член (1811) и президент (1818-1855) Петербургской Академии наук. О нем см.: Виттекер Ц. Х. Граф Сергей Семенович Уваров и его время / Пер. с англ. Н. Л. Лужецкой. СПб.: Академический проект, 1999. (Современная западная русистика. Т. 22), Шевченко М. М. Конец одного Величия: Власть, образование и печатное слово в Императорской России на пороге Освободительных реформ. М.: Три квадрата, 2003. (Новый музей).

[623] Монтень (Montaigne) Мишель Эйкем де (1533-1592) — французский философ, юрист, общественный и политический деятель, прозаик, член парламента (1557) и мэр г. Бордо, автор ‘Опытов’ (‘Les Essais’, 1580-1588. Т. 1-3, см.: Монтень М. де Опыты: В 3 кн.: [В 2 т.] / Издание подгот. А. С. Бобович, Ф. А. Коган Бернштейн, Н. Я. Рыкова, А. А. Смирнов. 2 е изд. М.: Наука, 1979-1981. (Литературные памятники)), один из основоположников литературно философского жанра эссе. О педагогических взглядах М. Э. де Монтеня см.: Фрумов С. А. Монтэнь и его педагогические идеи // Советская педагогика. 1958. No 2. С. 90 — 106, Смольский Р. А. Критика Монтенем религиозной системы образования и воспитания // Вестник Белорусского государственного университета. Серия история, философия, научный коммунизм, экономика, право. 1978. No 2. С. 33-42, Кирьянов В. Педагогические воззрения М. Монтеня // Советская педагогика. 1983. No 11. С. 117-123.

[624] См., например: Бэкон Ф. О достоинстве и приумножении наук // Бэкон Ф. Сочинения: В 2 т. / Сост., общ. ред. и вступ. статья А. Л. Субботина. 2 е изд. Т. 1. М.: Мысль, 1977. (Философское наследие). С. 81 — 522.

[625] Тридцатилетняя война — война коалиции Испании, Австрии, немецких католических княжеств и Речи Посполитой против Франции, Швеции, Голландии, Дании, протестантских немецких княжеств Англии в 1618-1648 гг., первая общеевропейская война: она началась как противостояние католиков и протестантов в Германии, но быстро переросла рамки религиозного конфликта и превратилась в борьбу против засилья Габсбургов на континенте.

[626] Ратих, Ратке (Ratich, Ratke) Вольфганг (1571-1635) — немецкий педагог, один из основоположников дидактики как метода обучения, основатель школ в Аугсбурге, Кётене и Магдебурге.

[627] Дистервег (Diesterweg) Фридрих Адольф Вильгельм (1790-1866) — немецкий педагог, издатель, преподаватель физики и математики в школах городов Вормс, Франкфурт на Майне, Эльберфельд (1812-1820), директор семинарий для учителей в Мёрсе (1820-1832) и Берлине (1832-1847), основоположник учительских союзов в Берлине, председатель Всеобщего немецкого учительского союза (1848), издатель педагогического журнала (1827-1866), последователь И. Г. Песталоцци.

[628] Руссо (Rousseau) Жан Жак (1712-1778) — французский философ просветитель, прозаик, поэт, драматург, композитор, теоретик искусства, общественный и политический деятель, секретарь французского посольства в Венеции (1743-1744), автор педагогического романа ‘Эмиль, или О воспитании’ (‘&EACUTE,mile, ou De l’ducation’, 1762). См.: Руссо Ж. Ж. Эмиль, или О воспитании // Руссо Ж. Ж. Педагогические сочинения: В 2 т. / Под ред. Г. Н. Джибладзе. Т. 1. М.: Педагогика, 1981. (Педагогическая библиотека). О педагогических взглядах философа см.: Мисава Т. Великий реформатор воспитания и образования Жан Жак Руссо / С англ. пер. П. А. Буланже. М.: Типолитография товарищества И. Н. Кушнерев и К, 1912. (Библиотека свободного воспитания и образования и защиты детей. Вып. 83), Бахтин Н. Н . Руссо и его педагогические воззрения: (По поводу исполнившегося 15 июня текущего года 200 летия со дня его рождения). СПб.: Типография М. А. Александрова, 1913.

[629] Песталоцци (Pestalozzi) Иоганн Генрих (1746-1827) — швейцарский педагог, писатель, глава Учреждения для бедных в Нёйхофе (1774-1780), сиротского приюта в Станце (1798-1799), институтов в Бургдорфе (1800-1804) и Ивердоне (1805-1825), один из основоположников современной системы начального образования, последователь Ж. Ж. Руссо. О педагогических взглядах И. Г. Песталоцци см.: Попов А. Педагогические идеи Генриха Песталоцци и их воспитательно образовательное значение: Речь, произнесенная в торжественном годичном собрании Казанской духовной академии 8 ноября 1897 г. Казань: Типолитография университета, 1897, Наторп П. Песталоцци: Его жизнь и его идеи / Пер. с нем. М. А. Энгельгардта. 2 е изд. Пг.: Школа и жизнь, 1920, Бим Бад Б. М. И. Г. Песталоцци: Концепция развивающегося обучения // Советская педагогика. 1986. No 3. С. 105-109.

[630] Фраза ‘Учиться не для школы, а для жизни’ (‘Non scholae, sed vitae discendum’) восходит к заключительным словам из CVI письма к Луцилию римского философа стоика Луция Аннея Сенеки (Lucius Annaeus Seneca, ок. 4 до н. э. — 65 н. э.): ‘Учимся для школы, а не для жизни’ (‘Non vitae sed scholae discimus’). См.: Луций Анней Сенека. Нравственные письма к Луцилию / Издание подгот. С. А. Ошеров. М.: Ладомир, Наука, 1993. (Литературные памятники). С. 269.

[631] Гекер — Геккер (Hecker) Иоганн Юлий (1707-1768) — немецкий общественный и религиозный деятель, богослов, педагог, профессор Педагогического института в Галле (1729), инспектор военной школы в Потсдаме (1735), основатель школы в Берлине (1738), создатель школьного регламента (1763), ставшего основой прусской системы образования XIX в.

[632] Николаи (Nicolai) Христофор Фридрих (1733-1811) — немецкий прозаик, публицист, историк литературы, издатель, книгопродавец, издатель и редактор ‘Всеобщей немецкой библиотеки’ (1765-1792, 1800-1805), литературный оппонент И. В. фон Гёте и И. Канта.

[633] Базедов (Basedow) Иоганн Бернхард (1724-1790) — немецкий педагог реформатор, репетитор в Гамбурге (1749-1753), профессор философии и изящной словесности в школах городов Соро (1753) и Альтона (1761), основатель закрытого интерната в г. Дессау для детей от 8 до 18 лет — ‘Филантропина’ (1774), один из основоположников системы наглядного обучения.

[634] Речь идет о Великой французской революции 1789-1794 гг.

[635] То есть на протяжении почти всего XVIII в. Людовик XV Возлюбленный (Louis XV Le Bien Aim) (1710-1774) — герцог Анжуйский (1710), французский король из династии Бурбонов (1715-1774), Людовик XVI (Louis XVI) (1754-1793) — французский король из династии Бурбонов (1774-1792), низложен (1792) и казнен (1793) в ходе Великой французской революции.

[636] Солон (ёл’иҐ) (между 640 и 635 — ок. 559 до н. э.) — древнегреческий военный и политический деятель, поэт, реформатор, путешественник, участник афино мегарской войны за Саламин (конец VII до н. э.), архонт в Афинах (594 до н. э.), согласно традиции входил в число ‘семи мудрецов’.

[637] Марк Юний Брут (Marcus Junius Brutus) (85-42 до н. э.) — древнеримский политический деятель, наместник в Цизальпинской Галлии (46 до н. э.), претор в Риме (44 до н. э.), участник заговора против Юлия Цезаря.

[638] Марк Порций Катон Младший (Marcus Porcius Cato Minor) (95-46 до н. э.) — древнеримский военный и политический деятель, участник подавления восстания Спартака (72 до н. э.), легат (67 до н. э.), военный трибун (67-66 до н. э.), квестор (64 до н. э.), народный трибун (62 до н. э.), претор (52 до н. э.), сторонник республиканских идей, последовательный противник Юлия Цезаря.

[639] С начала XVI в. Парагвай был частью испанской колониальной империи. Первоначально он входил в состав вице королевства Перу (1542-1640), а затем стал провинцией вице королевства Рио де Ла Плата (1776-1811). В 1811 г. Парагвай получил независимость от Испании.

[640] Роллен (Rollin) Шарль (1661-1741) — французский историк, прозаик, педагог, ректор Парижского университета (1694), директор коллежа в Бовэ (1696), член Академии надписей и изящной словесности (1701), автор ‘Древней истории’ (‘Histoire ancienne’, 1730-1738) и ‘Римской истории’ (‘Histoire romaine’, 1738). См.: Роллен Ш. Древняя история об египтянах, о карфагенянах, об ассирианах, о вавилонянах, о мидянах, персах, о македонянах и о греках: [В 4 т.] / [Пер. с фр. В. К. Тредиаковского]. СПб.: [Академическая типография], 1749-1753, Роллен Ш. Римская история: От создания Рима до битвы Актийской, то есть по окончание Республики: [В 16 т.] / [Пер. с фр. В. К. Тредиаковского]. СПб.: [Академическая типография], 1761-1767, Роллен Ш. Трактат об образовании / Пер. с фр. П. П. Перова. М.: Типография К. Тихомирова, 1908. (Педагогическая библиотека в издании К. Тихомирова под редакцией Д. Н. Королькова).

[641] Подразумевается нидерландская революция 1566-1609 гг.

[642] В ходе войны за независимость 1775-1783 гг. английские колонии в Северной Америке объявили себя республиками штатами. 4 июля 1776 г. была принята Декларация независимости. В ней колонии объявили о своем отделении от Англии и о создании Соединенных Штатов Америки — нового независимого государства.

[643] Вильгельм I Оранский (Willem I van Oranje), Вильгельм Молчаливый (Willem de Zwijger) (1533-1584) — принц Оранский (1544), граф Нассауский, штатгальтер Голландии, Зеландии, Утрехта и Фрисландии (1559-1567, 1572-1584), один из лидеров нидерландской революции.

[644] Франклин (Franklin) Бенджамин (1706-1790) — американский общественный и политический деятель, журналист, издатель, философ, физик, экономист, изобретатель, дипломат, владелец типографии в Филадельфии (1727), издатель ‘Пенсильванской газеты’ (1729-1748) и ежегодника ‘Альманах бедного Ричарда’ (1732-1758), основатель Американского философского общества (1743) и Филадельфийской академии (1751), почтмейстер Пенсильвании (1737-1753) и всех северо американских колоний (1753-1774), представитель северо американских колоний в Лондоне (1757-1762, 1765-1775), один из лидеров войны за независимость (1775-1783), член Конгресса, участник подготовки Декларации независимости (1776), посол во Франции (1776-1785), президент законодательного собрания штата Пенсильвания (1785), почетный член Петербургской Академии наук (1789).

[645] Речь идет о Венском конгрессе (сентябрь 1814 — июнь 1815), в котором участвовали представители всех европейских держав (за исключением Османской империи), и Парижском мирном договоре, заключенном 20 ноября 1815 г. между странами антифранцузской коалиции (Австрия, Великобритания, Пруссия и Россия) и Францией. В ходе работы Венского конгресса были определены новые границы европейских стран, а Парижский мирный договор обозначил границы французского государства. По Парижскому мирному договору 1815 г. во Франции была восстановлена власть Бурбонов. Акт, подписанный участниками Венского конгресса 1814-1815 гг., и Парижский мирный договор 1815 г. способствовали созданию в Европе новой системы международных отношений. Ведущая роль в ней стала принадлежать Австрии, Великобритании и России.

[646] Ср.: Втор. 8:3.

[647] Brgerschulen (Stadtschulen) — городские училища (нем.).

[648] Подразумеваются революция 1848 г. во Франции, революционное движение 1848 г. в Италии (Неаполь, Рим, Сардиния, Сицилия) и революции 1848-1849 гг. в Австрии и Германии.

[649] Франкфуртский парламент — Франкфуртское национальное собрание (Frankfurter Nationalversammlung) — первый общегерманский парламент, созванный в ходе революции 1848-1849 гг. во Франкфурте на Майне для объединения страны и создания конституции. Возможно также, что Т. Н. Грановский имел в виду франкфуртский Предварительный парламент (Vorparlament). Его членами были писатели, юристы и университетские профессора. Возглавлял Предварительный парламент Карл Иосиф Антон Миттермайер (Carl Joseph Anton Mitermaier, 1787-1867), немецкий юрист, профессор права Гейдельбергского университета (с 1821), журналист, политический деятель, один из лидеров немецких либералов.

[650] Речь идет о Политехнической школе (&EACUTE,cole Polytechnique), основанной для подготовки инженеров в 1794 г. в Париже математиками и военными инженерами Жаком Эли Ламбларди (Lamblardie, 1747-1797), Клодом Антуаном Приёр Дювернуа (Prieur Duvernois, 1763-1832), Гаспаром Монжем (Monge, 1746-1818) и Лазаром Никола Маргерит Карно (Carnot, 1753-1823).

[651] Альфортская ветеринарная школа — Альфорская национальная ветеринарная школа (&EACUTE,cole nationale vtrinaire d’Alfort) — учебное заведение, основанное по инициативе анатома Оноре Фрагонара (Fragonard, 1732-1799) в 1765 г. в г. Мезон Альфор близ Парижа для подготовки ветеринаров для конных заводов и армии.

[652] Академический легион — созданная в марте 1848 г. в Вене студенческая организация, члены которой принимали активное участие в революции 1848-1849 гг. в Австрии.

[653] Шлецер (Schlzer) Август Людвиг (1735-1809) — немецкий историк, филолог, статистик, с 1761 по 1767 г. работал в России, где занимался изучением древнерусских летописей и составил грамматику русского языка (1763-1764), иностранный почетный член Петербургской Академии наук (1769) и почетный член Общества истории и древностей российских (1804). О нем см.: Иконников В. С. Август Людвиг Шлецер: Историко биографический очерк. Киев: Типография Т. Г. Мейнандера, 1911.

[654] Софокл (ёNoфNo?’ѓб) (ок. 496-406 до н. э.) — древнегреческий драматург, трагик, политический и военный деятель, председатель комиссии казначеев эллинской казны (443 до н. э.), стратег (441 до н. э.), член комиссии десяти пробулов, избранных для выработки плана государственного переустройства (411 до н. э.).

[655] Естественнонаучные работы Аристотеля: ‘Физика’, ‘О небе’, ‘О возникновении и уничтожении’, ‘Метеорологика’. См.: Аристотель. Сочинения: В 4 т. Т. 3 / Вступ. статья и примеч. И. Д. Рожанского. М.: Мысль, 1981. (Философское наследие. Т. 83).

[656] Кювье (Cuvier) Жорж Жан Леопольд Николя Фредерик Дагобер (1769-1832) — французский натуралист, естествоиспытатель, зоолог, педагог, общественный деятель, профессор Центральной школы Пантеона в Париже (1795), ассистент Музея естественной истории в Париже (1795), член Национального института (1796), профессор естественной истории Коллеж де Франс (1799), барон (1821), член Французской академии, пэр Франции (1831), противник теории эволюционизма. О нем см.: Гремяцкий М. А. Ж. Кювье (1769-1832): Очерк о жизни и научной деятельности. М.: Молодая гвардия, 1933, Канаев И. И. Жорж Кювье: 1769-1832. Л.: Наука, 1976. (Научно биографическая серия).

[657] Жоффруа Сент Илер (Geofroy Saint Hilaire) Этьенн (1772-1844) — французский натуралист, зоолог, профессор кафедры зоологии позвоночных при Национальном музее естественных наук (1793), член Института Франции (1807), один из основоположников теории эволюционизма. О нем см.: Амлинский И. Е. Жоффруа Сент Илер и его борьба против Кювье. М.: Академия наук СССР, 1955.

[658] Константин Великий — Флавий Валерий Аврелий Константин (Flavius Valerius Aurelius Constantinus), Константин I (ок. 285-337) — римский император (306-337), сделавший христианство государственной религией.

Источник текста: Исторические характеристики / Т. Н. Грановский, [вступ. ст. А А. Левандовского, подгот. текста и примеч. В. Л. Семигина]. — Москва: Рукописные памятники Древней Руси: ЯСК, 2013. — 374 с., [1] л. портр., 17 см.

Тимофей Николаевич Грановский. Ослабление классического преподавания в гимназиях и неизбежные последствия этой перемены

Примечания

Читайте также:

Тимофей Николаевич Грановский.
Ослабление классического преподавания в гимназиях и неизбежные последствия этой перемены