Операционный план педагогической работы трудовой коммуны им. Ф. Э. Дзержинского, Макаренко Антон Семёнович, Год: 1928 читать онлайн, скачать электронную книгу fb2, pdf бесплатно

Время на прочтение: 13 минут(ы)

МАКАРЕНКО А. С. Избранные произведения: В 3-х т. Т. 3.

К.: Рад. шк., 1985.

ОПЕРАЦИОННЫЙ ПЛАН ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ТРУДОВОЙ КОММУНЫ им. Ф. Э. ДЗЕРЖИНСКОГО

В основу настоящего плана положен опыт колонии им. Горького в Полтаве, а потом в Харькове с 1920 по 1928 год. Опыт этот протекал в исключительно неблагоприятных условиях, как в материальном отношении, так и в характере детского состава (правонарушители). Трудкоммуна им. Дзержинского по своим условиям значительно отличается от горьковской колонии и в деталях необходимы отступления от горьковской системы, но в основе наш педагогический совет стоит на базе этой системы.

Полезность этой системы и правильность наших взглядов для нас доказана внутренним благополучием горьковского коллектива и удачными пересадками нашего опыта в Будах, Дергачах и в Нежине.

Поскольку же трудкоммуна им. Дзержинского представляет исключительно благоприятные условия для работы с детьми, мы рассчитываем при помощи научных сил Наркомпроса проверить нашу практическую педагогику в отдельных ее моментах, в тех местах, где у нас еще нет уверенности в том, что решение найдено, где есть проблема не кашей только системы, а вообще системы соцвоса.

I. Цель воспитания

В нашем соцвосе, по примеру других педагогических школ, раньше декларировалась цель воспитания. Говорилось, что цель — воспитать гармоническую личность или человека-коммуниста. Для нас, практических работников, эти цели не могли иметь какое-нибудь значение, вследствие того, что они были слишком общо выражены и не давали никаких оснований для практической работы. Кроме того, мы полагаем, что вообще установка вечных идеалов воспитания невозможна. Для каждой эпохи и даже для каждого поколения цель воспитания должна быть установлена диалектически. Подлежит также сомнению, что право устанавливать эту цель принадлежит нам, педагогам. Почему, например, мы задаемся целью воспитать гармоническую личность, если обществу в данное время нужны люди менее гармоничные.

Мы поэтому считаем, что цель воспитания нужно не устанавливать умозрительно, и находить в требованиях общества в данное время.

Обращаясь к нашей непосредственной задаче, мы видим: общество отдает нам для воспитания не всех своих детей, а беспризорных, более или менее социально запущенных. Нашей ближайшей целью является возвратить им качества социально совместимого человека. Положительные стороны задачи, одинаковые и для беспризорных и для семейных детей, мы видим и слышим на каждом шагу вокруг себя в обществе, в печати, в речах, в литературе. Одна дискуссия о новом быте достаточна для того, чтобы знать, чего хочет от нас общество.

Исходя из характера указанных двух сторон нашей задачи, мы можем составить список качеств и навыков, которые в данное время желательно воспитать в нашем юноше или девушке. Это:

1. Ощущение своей принадлежности к коллективу, зависимости своего блага от блага коллектива. На высших ступенях это ощущение переходит в классовое чувство.

2. Уважение к установлениям коллектива (класса), к его богатству, к его законам. Верхняя ступень этого уважения есть понятие о чести, вытекающее из чести, т. е. ценности коллектива.

3. Способность подчиниться коллективной дисциплине, т. е. ограничить себя в любой момент, когда этого потребует коллектив или его уполномоченный. Эта способность должна перейти в постоянное свойство сдержанности, такта, уступчивости.

4. Уверенная готовность вместе со всем коллективом естественно просто стать на его защиту и в каждый момент быть готовым к активной борьбе. Это идея долга.

5. Ощущение своего равенства и взаимной зависимости по отношению к другим членам коллектива и вытекающей отсюда расположенности к ним, уважению, вежливости, доверию.

6. Работоспособность, т. е. стремление быть полезным членом коллектива

7. Хозяйственность, т. е. способность организовать работу свою и чужую, руководить ею и оценивать ее результаты.

8. Здоровье, т. е. нормальный комплекс физических, физиологических, нервных качеств и проявлений, опрятность, жизнерадостность, половая упорядоченность.

9. Грамотность, т. е. вполне достаточная сумма формальных знаний и навыков в языке, графике, математике, естествоведении и истории.

10 Ясное и уверенное представление о положении своего коллектива (класса, государства) среди других коллективов, дружеских и враждебных — политическое воспитание.

Примечание 1. Степень достижения в каждом из указанных разделов может быть как угодно высока, в зависимости от индивидуальных талантов и наклонностей, но ни в каком случае нельзя воспитывать одно какое-либо качество, например, литературный или художественный талант, совершенно забывая об остальных задачах или закрывая глаза на недостаточную их проработку. Даже больше: совершенно преступно воспитывать этот талант, одновременно допуская наличие антиобщественных навыков или враждебных классовых настроений. В таком случае скорее нужно решиться задавить талант, но обязательно воспитать классово приемлемого гражданина, если нет других выходов. Я особенно останавливаюсь на этом вопросе, потому что так обычно заблуждается наша соцвосовская практика.

Примечание 2. Я особенно подчеркиваю значение таких терминов, как ощущение, чувство, способность. Я хочу этим сказать, что нужно не приучить выражать или высказывать свое отношение к коллективу или классу, а именно нужно воспитать почти инстинктивное устремление к нему, поскольку оно выражается в ощущении или чувствах. Я говорю это потому, что слишком часто наблюдал полный провал пионерской работы, иногда комсомольской, когда яркие внешние выражения уживались с весьма несимпатичными и антиобщественными инстинктами и навыками.

II. Единство коллектива

Переходя к методу, прежде всего говорю о единстве коллектива. Нет ни одной педагогической книжки илн статьи, где бы этому существеннейшему вопросу придавалось достаточное значение. Напротив, многие теоретические положения содержат в себе тенденции, противоречащие этому единству, например, детский коллектив рассматривается как нечто отдельно стоящее, как некоторый материал для воспитания. Тогда также нигде не говорится о педагогическом коллективе, воспитатель рассматривается как индивидуальный деятель и педагогический коллектив рассматривается как простая сумма этих деятелей. В результате наша практика представляет обыкновенно безотрадную картину двух лагерей, в лучшем случае, находящихся в состоянии мира, но никогда не слияния, не дружбы, не единства. В отдельно стоящем детском коллективе организуется самоуправление, которое обращается в пустую игру и бузотерство, могущую умилить корреспондента газеты, но не имеющую абсолютно никакого значения для воспитания. Педагогический персонал ограничивается школьной работой и приносит в этом кое-какую пользу, но никаких, разумеется, воспитывающих процессов, никакой реорганизации личности здесь наблюдать не приходится.

Все это в лучшем случае. Обыкновенно же разрыв между детским коллективом и педагогами принимает характер постоянного недоверия, подозрительности с одной стороны, шпионства и надзирательства — с другой. Результаты как мирного, так и немирного разрыва можно наблюдать на каждом шагу. Беспризорные, лишенные семьи, и в детском доме растут почти вне общества взрослых. Их отрыв от старшего поколения сказывается в образовании многих черт характера, имеющих явно нездоровый вид: это бедность языка, долго сохраняющийся детский способ мышления, самонадеянность, подозрительность. У более развитых это переходит в сознательное противопоставление себя старшему поколению, обычно связанное с моральным анархизмом.

Еще больше зла приносит нарушение коллективного единства в другом отношении. Весь городок или колония разделяются на отдельные спальни или комнаты. Каждая спальня вмещает в себя отдельную школьную группу, к каждой прикреплен отдельный штат воспитателей, каждая себя коммунально обслуживает, имеет свою столовую, свой клуб.

Таким образом, воспитывается социальное обособление, ‘соседский’ коллективизм, мелкое мещанское кружковое объединение. Гибельность этого, впрочем, не в том, что достигается, а в том, что теряется. Упрощенная система комнатных коллективов просто бедна содержанием социальных моментов. Она не приучает к сложной машине общества, со сложной цепью взаимных, не только личных, но и коллективных зависимостей (зависимость между отдельными коллективами), к сложной системе разделения труда, к идее организованного трудового государства.

Избегая этого, наша система вводит:

а) равноправие воспитателей и воспитанников,

б) обязательное участие тех и других во всех функциях коммуны,

в) возможность подчинения воспитателей воспитанникам,

г) отказ педсовета от права законодательства,

д) неразделенность педколлектива по комнатам или по функциям,

е) игнорирование часового распределения труда воспитателей,

ж) единый детский коллектив,

з) самообслуживание коммунальными отрядами,

и) система переменных сводных отрядов,

к) обязательное приветствие,

л) символ единства — знамя,

м) воспитание переживания общеколлективной чести.

III. Диктатура коллектива

В наш соцвос с самого начала привнесены были идеи свободного воспитания, идеи о правах ребенка, о непогрешимости ребенка. Хотя формально у нас и отказались от этой шумихи, в нашем обществе, в особенности в интеллигентной его части, продолжают жить старые педагогические фетиши. У нас готовы признать за благо дисциплину, но решительно не способны без отвращения наблюдать какое угодно дисциплинирование, которое, если и допускается, то обязательно с тем условием, чтобы оно протекало приятно, без конфликтов и насилия.

Хотя главные факторы воспитания мы видим в постоянном функционировании производственного коллектива, все же для детей, выпадающих из него, для нарушающих его законы, мы признаем совершенно необходимым принуждение.

Мы при этом считаем: для того, чтобы это принуждение приходилось применять как можно реже, чтобы оно не было усмотрением, а законом, оно должно быть абсолютным, т. е. применяться с железной необходимостью, как только есть нарушение, без пропусков, без уговаривания, без послабления.

Совершенно безнадежно думать, что это принуждение возможно без конфликтов, без насилия и без неприятностей. Общественное желание, чтобы в детском доме все решительно и всегда напоминало счастливую Аркадию¹, тем более невозможно, что мы имеем детей более или менее запущенных.

В то же время, поскольку мы имеем свободный, живой, реально само- управляющий коллектив, поскольку у нас не придавлена личность, постольку у нас больше возможностей проявиться и отрицательным сторонам личности.

Поэтому принуждение может иногда принять форму насилия, если без него обойтись невозможно.

Всякое принуждение при этом должно совершаться только уполномоченным для этого лицом или органом и при обязательном одобрении коллектива, и обязательно от его имени.

Опыт показывает: чем прямее, откровеннее и увереннее проводится принуждение, тем реже его приходится применять. В таком случае представление о силе коллектива делается привычным и положительным переживанием.

Кто должен быть уполномочен на принуждение? Это очень трудный, но все же технический вопрос. Правильная и точная политика принуждения должна находиться в руках опытного, знающего и тактичного человека. Это нельзя доверить нескольким людям и следовательно ясно, что только заведующий может быть уполномочен на это. Но именно уполномочен, т. е. настолько пользоваться доверием, чтобы об этом не могло быть двух мнений. Я не возражал бы даже против выборности зав детским составом.

Внешним выражением принуждения является наказание.

Проблема наказания чрезвычайно трудна, и здесь предстоит еще много поисков. Во всяком случае, во всяком наказании должна быть логика, соответствующая логике поступка. Но в некоторых случаях наиболее уместным является формальное наказание, например, домашний арест. Можно даже допустить и точный кодекс, во всяком случае, такой опыт произвести не мешало бы.

Возражая решительно против физического наказания, мы все же считаем, что в некоторых случаях применение физической силы бывает необходимо, главным образом с целью задержки, остановки.

Говоря о наказании, мы все же должны помнить, что нашей целью, как и целью всего общества является такая организация влияния, когда наказание станет излишним. В настоящий момент до этого еще очень далеко, но наше воспитательное учреждение все же стоит впереди общества.

IV. Первичный коллектив

Вопрос о первичном коллективе тем более важен, чем острее мы ставим вопрос о единстве коллектива. Это единство отнюдь не предполагает аморфности коллектива. Последний должен быть организован, т. е. обладать живыми органами движения и действия. Идея социального воспитания требует, чтобы детский коллектив был построен по законам данного общества. Обращаясь к обществу советскому, мы видим, что оно разделяется на множество первичных коллективов, причем сеть этих первичных коллективов очень сложна: отдельный член общества состоит членом нескольких первичных коллективов (рабочего, партийного, кооперативного, жилищного), но основным коллективом всегда является рабочий.

По этому образцу мы строим систему наших первичных коллективов. Каждый воспитанник должен состоять членом нескольких групп (рабочей, школьной, клубной, партийной) ². Наше отличие от обычных систем соцвоса заключается в том, что основным первичным коллективом мы считаем производственный отряд, а не спальню и школьную группу. Этот момент мы считаем чрезвычайно важным, ибо он определяет основной характер нашего воспитания. Превалирование спальни, как уже было указано, дает очень бледный эффект узкого соседского компаннрования личности, превалирование же школьной группы ведет к воспитанию интеллигентских тенденций в развитии, что в нашем обществе представляется прямо гибельным. Обычно у детей в таком случае образуется пренебрежение к производственному труду, развивается чисто индивидуальный комплекс устремлений, иногда чересчур повышенное мнение о своих способностях, дилетантское суждение о вещах. В обществе буржуазном чисто школьное воспитание не шло в разрез с тенденциями общества, поскольку оно, во-первых, гармонировало с интеллигентским бытом семьи, во-вторых, вообще соответствовало задачам командующего класса. Наши рабочие дети, особенно беспризорные, получают совершенно ложную зарядку, которая потом спутывает возможность правильной ориентировки в жизни. Лучшим примером гибельности такой установки является история дома им. ВУЦВКа, разложившегося, несмотря на прекрасные материальные условия.

Производственный отряд у нас является хозяином своей мастерской. Для работ по самообслуживанию, а летом по сельскому хозяйству, производственные отряды выделяют из себя временные (сводные) отряды. В трудкоммуне им. Дзержинского на такую работу зимой расходуется 25 % рабочей силы, летом же больше. Благодаря этому наши производственные отряды приобретают характер профессиональных союзов, а с другой стороны отряды не замыкаются в своем обособлении. Из прилагаемой конституции трудкоммуны видна техника функционирования основных и сводных отрядов. Между прочим, мы и нашим школьным группам придаем характер сводных рабочих отрядов.

V. Самоуправление

Как и положено по соцвосу у нас имеется выборное детское самоуправление. Моменту выборности, впрочем, мы придаем меньшее значение, нежели функционированию. Мы считаем, что каждый воспитанник должен пройти не только через рабочее усилие, но и через усилие организатора и хозяина. Мы решительно стоим против замыкания органа самоуправления в самом себе, его отрыва от массы, как это обычно наблюдается в наших детских учреждениях. Детские исполкомы, избираемые всем детколлективом, обыкновенно представляют чисто бюрократические верхушки в детском коллективе. Рабочие функции этой верхушки особенны. Даже в быте она отделяется от массы. Самый же главный недостаток такого самоуправления состоит в том, что оно заключает в себе очень небольшую часть детей, обычно не более 5 %, действительным же активом является только президиум из нескольких человек.

Система небольших производственных отрядов, усложненная системой недельных рабочих отрядов, школьных сводных отрядов, отдельных индивидуальных задач, позволяет нам достигать следующих выгод:

а) выборные командиры производственных отрядов, составляя орган самоуправления (совет командиров) и работая в этом органе, как члены правительства, каждый в своем отряде является уже организатором быта и работы, принимающим также одинаковое со всеми участие в работе и несущим ответственность от имени отряда,

б) все решения совета командиров немедленно делаются известными в отрядах и каждый командир таким образом является живой связью между СК и массой. А так как у нас давно есть обычай, по которому в СК права предоставлены не лицу, а представителю отряда, очень часто в нем бывают в качестве таких представителей рядовые члены отряда. В совете командиров поэтому никогда не считаются голоса лиц, а всегда голоса отрядов,

в) в педагогических и некоторых общественных кругах сложилось такое впечатление, что наша система покоится на некотором янычарстве³: заведующий, а вокруг него кучка командиров, насилующих детский коллектив. Такое впечатление (могло) сложиться только благодаря простому незнанию нашей жизни.

Мы не отрицаем того, что наши командиры (в сводных отрядах) иногда дерутся. Но это бывает чрезвычайно редко, в среднем один случай в месяц, и по характеру не выходит за пределы обычной детской драчливости. Грешат этим как раз малыши.

Насколько вообще никакое янычарство у нас не может иметь места, видно из следующих стажных списков нескольких производственных отрядов колонии им. Горького.

Вот 21 отряд колонии (обычный полевой отряд).

Фамилия	Время поступления	Сколько раз командовал основным отрядом	Сколько раз был помощником командира	Сколько раз командовал учебным сводным отрядом	Сколько раз командовал рабочим сводным отрядом
Новицкий	1926 V	1	1		7
Фесенко	1926 V	1	1	.	8
Вовченко	1926 V	3	1	.	119
Братухин	1926. XI	—	1	—	8
Калинин	1926. V	1	1	1	4
Сахаров	1927. XII	—	—	—	—
Лаврищук	1927. X	—	—		—
Чумаченко	1927. X	—	—.	—	1
Петухов	1927. XII	—	—	—
Марченко	1929. X	1	1	—	16

9 (ремесленный) отряд

Зелеидинов	1926. II	4	2	2	12
Агеев	1925. IV	5	14	3	34
Стебловский	1921. V	2	2	2	96
Перцовский	1923. IX	7	2	5	121
Кабачный	1924. V	1	7	3	30
Турганинов	1926. V	—	3	—	9
Викторов	1926. V	3	1	—	19
Криницкий	1926. V	3	4	1	32
Халин	1926. V	3	2	—	49
Литвинов	1926. IX	1	3	—	10

Из этих стажных списков видно, что только воспитанники, прибывшие в конце 1927 года, не командовали отрядами или сводными отрядами, а пробывшие в колонии больше года все без исключения участвовали в организаторской работе. В этих стажных списках не учитываются помощники командиров учебных и рабочих сводных отрядов, назначаемые до последнего времени самими командирами.

В трудкоммуне им. Ф. Э. Дзержинского за месяц работы, согласно анкете, произведенной 3.02.28 г., побывали на командирской функции 34 воспитанника из 89.

Пропитывание нашего детского коллектива функциями организатора в действительности еще больше благодаря многим частностям основной традиции, по которой нашим отправным моментом являете я отряд, а не командир. Эти частности можно видеть из конституции.

Таким образом мы достигаем того, что у нас нет игры в самоуправление, а действительное самоуправление. В согласии с этим и другими принципами, мы совершенно не допускаем никаких конституционных изменений от имени педагогического совета. Педагогам нашим предоставляется только один путь творчества — влияние в совете командиров и на общих собраниях.

VI. Интерес или долг

Мы считаем, что воспитание эмоции долга является нашей наиглавнейшей целью. Когда я выступил в истекшем году на московском съезде⁴и сказал об этом, наши педагоги удивленно открыли глаза. То, что дети из детских домов выходят убежденными потребителями, не только практическая случайность. Наша педагогическая литература достаточно погрешила по этому пункту. Не только эмоция долга, но и необходимейшая правовая эмоция почти не пользовались вниманием педагогики. Между тем, как раз в советском государстве, основанном на гораздо большем вмешательстве государства в мир отдельных интересов, наше воспитание должно было бы опереться на науку о праве. Это еще тем более необходимо, что мы отказались от таких стимулов поступка, как боязнь греха, вера в бога, ‘любовь к ближнему’ и т. д.

И как раз, как-будто в порядке какой-то иронии, в нашей педагогике особенно надеются на значение интереса. Решительно все должно подноситься нашим ребятам в занимательном виде, в образе какого-то вкусного пирога, все должно его заинтересовать, все должно пройти через его психику по специально облегченным путям, без усилия и напряжения с его стороны, без неприятностей.

Не нужно много говорить о гибельности такой воспитательной политики. Жизнь как раз наполнена усилиями и напряжением, она требует от человека регулярной скучной работы, и нужно приготовить наших детей к жизни так, чтобы они могли делать эту работу без страдания и без подавления своей личности.

А это возможно только в том случае, если ценность работы оправдана ясными представлениями о ее значимости для коллектива и, следовательно, для всех членов коллектива. Это и есть переживание долга

Только воспитывая эмоцию долга, приучая ребят идти не за своим

интересом, не за занимательностью данной минуты, а за идеей создания коллективной ценности, явно полезной и для него, мы воспитываем крепких, волевых людей, способных перенести лишение с бодрым самочувствием, способных не только рвать, но и тянуть, не только ударять, но и терпеливо надавливать. И у нас не выйдут те жалкие, ноющие, жадненькие потребители, всегда чего-либо хотящие и просящие, всегда недовольные и своей работой и своей жизнью, которыми наполнены сейчас дома подростков.

VII. Общий тон

Как бы ни прекрасны были наши воспитательные идеалы, как бы ни полезны были для общества наши будущие педагогические достижения, мы, конечно, не должны забывать, что детство это не только подготовительный период жизни, а это часть жизни, и может даже лучшая часть. Не нарушая интересов воспитания (интересов общества), мы не можем нарушать интересы детства. Дать детство здоровое, жизнерадостное, бодрое — это продолжает оставаться нашей обязанностью. И если это можно сделать в бедности в колонии им. Горького, это тем более возможно в трудкоммуне им. Ф. Э. Дзержинского.

Но это вовсе не значит доставлять детям развлечение и удовольствие и этим ограничиться. Это, конечно, внесло бы в жизнь детей некоторую долю радости, но это было бы чисто механической добавкой к чему-то такому, что этой радости ие содержит.

Нужно внести в детскую жизнь струю бодрости и удовлетворения так, чтобы она проникла во все органы коллектива, чтобы она была органически связана со всем укладом его жизни. Нужно создать то, что мы называем общим тоном.

Общий тон зависит от множества самых разнообразных явлений, учесть которые можно только в серьезной монографии. В последнем счете общий тон есть производное всех остальных элементов. Но он возбуждается и специальными приемами. Сюда относится и покрой одежды, и манера говорить со стороны педперсонала, и правила вежливости, и отношение посторонних. Особенно же он организуется такой формой быта, которая идет навстречу постоянному стремлению детей к игре. Дети склонны играть не только тогда, когда у них в руках мяч, а в каждый момент.

Пользуясь этим, мы вокруг игры строим наш быт. Несколько военный характер, который мы придаем этой игре, вполне соответствует той любви к военной внешности, какая всегда есть у ребят. Кроме того, пользуясь этой военной игрой, мы и физически подтягиваем ребят, приучаем их к физической сдержанности. Особенное значение имеет и то, что это позволяет нам выпрямлять позвоночник, положение которого серьезно нарушается как в школе, так и в мастерских.

VIII. Заключение

Чего мы можем достигнуть благодаря нашей системе? Ни в каком случае нельзя утверждать, что мы способны создавать тот тип человека, который нам нужен. Для этого нужно, чтобы под нашим влиянием дети находились не с 14 лет, а с 3-х. Раннее детство с 3—7 лет, как раз то время, когда определяются основные элементы личности, не находится у нас в руках. Это первое. Второе: от нас дети уходят все же довольно рано, уходят в среду, которая также вне нашего влияния. Таким образом, в наших стенах дети проводят только небольшую часть своего детства — 3—4 года. За это время мы должны настолько реорганизовать личность, чтобы она была вполне пригодна для жизни в нашем обществе по тем десяти линиям, которые были перечислены вначале. Тем более наша ответственность и тем более непростительно, если мы принесем детство в жертву педагогическим предрассудкам.

Зав. трудкоммуной им. Ф. Э. Дзержинского А. С. Макаренко

Документ разработан А. С Макаренко предположительно в самом начале 1928 г. Хранится в Харьковском государственном архиве в фондах Харьковского гороно (ф. р. 4, оп. 1, д. 85, лл. 6—9 об.).

Материал впервые был обнаружен Н. Н. Окской. Первая детальная публикация о нем дана в брошюре. А. С Макаренко в Харькове / Сост. Попова Л. Д., Корнилов В. В., Видченко А. Г., Окса Н. Н. Харьков, 1983, с 22—28 Комментарий этого материала дан также Ф. И. Науменко (Учит. газ. 1983, 14 июля)

В этом документе А. С Макаренко впервые систематически изложил принципиальные позиции своей педагогики коллектива, сохраняющие свою актуальность и поныне.

Публикуется по архивной справке с некоторыми редакционными исправлениями.

¹ Аркадия — гористая область в центре Пелопонеса, ныне частично входит в одноименный ном (мелкая административная единица Греции) В древности население Аркадии, богатой прекрасными пастбищами, занималось преимущественно скотоводством. В переносном смысле Аркадия — это идиллическая страна ‘аркадских пастушков’.

² В данном случае в понятие ‘партийный’ А. С Макаренко, по-видимому, вкладывал смысл ‘политический’, что включало в себя и принадлежность учащихся к политическим общественным организациям (комсомольской, пионерской).

³ Янычары — турецкая регулярная пехота, организованная в XIV в. и использовавшаяся турецкими феодалами в их захватнических, грабительских войнах Янычары, составлявшие замкнутую военную касту, вскоре стал оплотом реакции в Османской империи.

⁴ 15—20 ноября 1927 г. в Москве состоялась Всероссийская конференция работников детдомов, на которой выступал А. С. Макаренко.

ОПЕРАЦИОННЫЙ ПЛАН ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ТРУДОВОЙ КОММУНЫ им. Ф. Э. ДЗЕРЖИНСКОГО

КОММЕНТАРИИ

Читайте также: