В.В. Розанов
В.В. Розанов
К положению учебного дела
К положению учебного дела
* * *
* * *
* * *
* * *
К положению учебного дела, Розанов Василий Васильевич, Год: 1904
Время на прочтение: 19 минут(ы)
В преобразовании нашей учебной системы много начато, но все остановилось в начале, в течении, на ‘запятой’. Предыдущее тридцатилетие бездеятельности в народном просвещении точно парализовало мысль в самом ведомстве, и когда оно начало наконец думать, заботиться, искать, — то ничего не находило и ничего ясного ему самому не представлялось в задаче преобразования. Комиссии как-то бессильно собирались и распускались. Работа ушла в мелочи, или не было никакой работы. Хлопот было множество, а движения вперед мало. Что сделано, напр., по основной задаче реформы, по улучшению учителей? Об этом ничего не известно. Ничего ясного не сделано, ничего крупного. ‘Сердечное отношение к ученику’ в чем же выразилось, кроме этого словесного предложения, сказанного кому-то куда-то в пространство и которое весьма похоже на самое трогательное письмо, опущенное в ящик без адреса. Стали ревизии учебных заведений чаще, чем были? Стали ли они хоть просто регулярны, периодичны, напр. ежегодны, для каждого учебного заведения? Я не могу забыть, что, преподавая 12 лет в гимназии, ни разу в стенах гимназии не видел ни попечителя, ни помощника попечителя и только один раз (в двенадцать лет!) видел окружного инспектора, покойного Я.П. Вейнберга, который, однако, в один день, т.е. в пять часов учебного времени, обревизовал и мужскую прогимназию, и женскую прогимназию. Он очень был взволнован, очень раздражен. Ученики путали Иордан с Нилом, отвечали на вопрос (вероятно, привычный, ‘ревизионный’): ‘Где крестился Иисус Христос?’ — ‘В Ниле’. Добрый и умный ревизор много кричал, был расстроен. Но сердцевина дела остается та же: он пробыл один день, никого ничему не научил (т.е. не указал способов преподавания), и на следующий год никто на ревизию не приехал. Было похоже на то, как если бы и попечитель, и весь учебный округ сказали про себя о гимназиях: ‘А черт их дери, эти гимназии’. По крайней мере ни из чего нельзя заключить (12 лет не было попечительского посещения!), чтобы было сказано или подумано что-нибудь другое. Спрашивается, почему же собственно при такой ‘системе’ отношения одни ученики должны были быть ‘старательны и прилежны’? Скорее они должны были быть тем, чем для них был состав преподавателей, — и ‘не внимательны’, и ‘не прилежны’, а учителя в свою очередь тоже должны были стать такими, каков был для них учебный округ: тоже ‘нестарательными’ и ‘неприлежными’. Все незрелое становится зрелым через посредство зрелого: неученый ‘зреет’ через ученого, порочный ‘зреет’ через добродетельного и т.д. Всякие ‘меры улучшения’ должны идти непременно сверху, хотя, конечно, ‘лучше’ можно становиться и снизу, но это будет уже ‘само собой’, это будет не ‘мерою’, не управлением, ни министерством. ‘Встаньте, господа, правительство возвращается’, — произнес Катков знаменитую формулу в 1881 г. В это самое время я сделался чиновником одного из министерств. Увы, я никакого, в 12 лет, ‘правительства’ не видел: напротив, я видел совершенное его отсутствие именно в том, что ‘правительству’ того времени следовало бы нарочито старательно сделать: обратить внимание, как и чему учатся ученики, напр., в девяти губерниях учебного округа, где я служил. Если подробно рассказать, как и чему мы учили, или точнее, как мы не учили ничему, если бы развинтить по винтикам всю ‘систему’ и каждый винтик рассмотреть особо, мы в итоге нашли бы, что она вся свинчена из 3-4 афоризмов, один из них был ясно применен по полной неревизуемости вполне негодных учебных заведений:
— А черт их дери, учителей: пусть ходят на уроки, и только!
— А черт их дери, учебники: ведь напечатаны, так не перепечатывать же их!
— А черт их дери, гимназии: кирпич привезен, здание построено, вывеска повешена: чего же больше надо?!
Чего же больше надо этой России, неугомонной, скучной, вечно чего-то требующей, когда все ‘формально’ для нее ‘исполнено’?!
Слово ‘ревизия’, т.е. как бы ‘требование отчета’ (как это может быть применено в сфере учения и воспитания?), следовало бы давно изгнать из словаря педагогических терминов и заменить словом ‘посещение’. ‘Ревизовать’ можно суммы в казначействе, сапоги в интендантстве, но что значит ‘ревизовать’ душу, свет, просвещение, в каковых, казалось бы, состоит учебное дело. Мне кажется, ревизоры оттого и не ревизовали округ, где я учил, что они были слишком умны и тонки, чтобы не понять, что в качестве ‘ревизоров’, через посредство ‘ревизий’ могут только еще более уронить учебные заведения, и без того павшие! В самом деле, до 12 лет учительства мне пришлось увидеть и убедиться в вещи, которой невозможно поверить, не видевши: что как бы забытые Богом и ‘начальством’ заведения не были худшие, они были только без учения, но с большой начитанностью учеников и решительно с хорошим поведением учеников, а что истинное разумение учеников, цинизм, ‘разбой душевный’ (иначе и выразить нельзя!) были в гимназиях очень и очень подтянутых, со строгим директором и ‘подтянутыми’ (директором же) учителями. Итак, ‘ревизия’ и ‘отчет’ применимы к сапогам и интендантству и неприменимы к ученикам и гимназии. Но опытный педагог, уже много лет наблюдающий сравнительно учебную жизнь в девяти губерниях, приехав в город на неделю, как многому мог бы наставить самих наставников, именно как зрелый еще незрелых?! Он мог бы опыт одной гимназии переносить в другую, приемы очень даровитого учителя сообщать учителям более слабым, менее изобретательным. ‘Посещение’ гимназии и ее ‘посетители’ могли бы стать истинною душою учебного дела, если бы, говоря аллегорически, теперешние бесплодные (или вредные) ‘ревизоры’ сняли мундир и засучили рукава, как работник в работе, как оператор при операции. Поменьше гордости, и больше будет пользы. Я.П. Вейнберг только в крайнем раздражении накричал много, и все же, хоть этим, принес некую пользу. Мне сейчас же сообщили, что он поступил против правил: ревизор серьезный и на серьезной ревизии только присутствует на уроках, но не раскрывает рта и уезжает из гимназии молча, может быть передав наедине директору свои впечатления и распоряжения. Всякое его вступление в разговор с учителем или учителя с ним было бы нарушением субординации. Цель посещения ревизора — доклад (письменный) попечителю. Но если принять во внимание, что учитель может быть наказан, например переводом в другое заведение, не иначе, как из-за какой-нибудь ‘истории’, особенно из-за размолвки с директором, то нельзя и выразить всю смехотворную ненужность этих ‘докладов’ попечителю. Ибо, что бы он ни докладывал, хоть например, о том, что ученики мешают р. Иордан с Амазонской рекой, попечитель может только развести руками, пожалеть и ничего больше сделать не может, сделать бессилен.
Из доклада и ряда докладов попечитель может только узнать, что у него в заведывании плохие, слабые гимназии. Но и он решительно ничего не может сделать с этим, ибо порядок замещения учительских должностей определен министерством (Петербургом), учебники одобрены в Петербурге же, и вообще попечитель решительно ничего не может сделать в своем округе для подъема учения. Он может приехать ‘сам’ в гимназию и, увидев, что она плоха, уехать назад. И только. Попечителя в гимназии я видал, когда был учеником. Тогда он обыкновенно становился к окну и смотрел в окно. Мы с любопытством (и страхом) рассматривали на нем звезды, две звезды. Например, на уроке алгебры в VI классе, да и на всяком почти уроке старших классов, попечитель не мог даже узнать, верно ли отвечают ученики и поправляет ли их учитель. Сесть в коляску и уехать — все, что он мог сделать. И затем — вокзал, вагон, вожделенная Москва, и в Москве своя привычная, милая канцелярия, где уже он знаток и господин среди кип исписанной бумаги, например, тех же докладов ревизоров и ‘отчетов’ директоров и инспекторов учебных заведений, вот и все, и кончено! И больше ничего нельзя!
Мало кому известно, что так называемые ‘директоры’ гимназий, о которых существует представление, что они-то и заведуют учением и особенно ‘воспитанием’ учеников, на самом деле совершенно бессильны повлиять на учение и им вовсе некогда заниматься воспитанием. По коридорам (и чрезвычайно редко по классам) директор только ‘проходит’, не задерживаясь в них, обыкновенно ‘проходит’, идя из канцелярии в квартиру завтракать и из квартиры в канцелярию ‘заниматься делами’. Перед большим письменным столом в этой канцелярии повешено расписание ‘срочных бумаг’, большею частью ‘отчетного’ свойства, или — ‘рапортующего’, какие он должен посылать месячно и недельно в округ. Они должны быть написаны хорошим языком, в утонченно-почтительной форме, с точными, очень точными сведениями и цифрами, материал для этого, а отчасти и текст, подготовляет ‘письмоводитель’. Вот он, а вовсе не инспектор и учителя, и есть постоянный, ежечасный сотрудник и частью собеседник директора, с ним вдвоем они и делают ‘дело гимназии’, тут — и суть. А все прочее — ‘приложение’. В ‘прочем’, т.е. в самом учении и воспитании, только бы скандала не происходило. Директор собственно только наблюдает за одним: чтобы учителя не манкировали уроками, ‘ходили в должность’. В сущности, его право над учителями, властительная его роль этим и ограничена. ‘Прочее ведает округ’ (слыхал я термин), т.е. уже он наблюдает и ответствен за учение и воспитание. ‘Учебники одобрены в Петербурге, учителя одобрены в Москве’. Пройдя по коридору и видя через стеклянные двери, что учителя сидят по классам, директор и входит в канцелярию: и здесь для него все так же привычно, мило и подвластно, как попечителю в его канцелярии!
…как некий дух,
Отсюда миром править я могу.
Так Скупой Рыцарь рассуждал перед сундуком с червонцами, и кто из чиновников так не судит перед шкафом с ‘делами’. ‘Дело No 5’, ‘дело No 105’, ‘дело No 1005’. Бесшумно, безвредно и успокоительно.
Справедливо, что учебный округ, заведующий учебными заведениями в 6, 7, 8 губерниях, не может не спрашивать ‘текущих’ сведений о их внешнем, материальном состоянии. Статистика учеников, сумма внесенной за учение платы, назначение и увольнение всего служащего персонала, назначение жалованья с рубриками его повышения по пятилетиям, выдача пособий, -да, все это есть, неизбежно! Но это только еще обстановка учения, а не самое учение и особенно не воспитание. И редактор газеты не может не знать, сколько он выпускает нумеров 1) в столицу, 2) в провинцию, 3) по подписке, 4) в розницу, 5) полугодно, 6) на год. Но несчастен был бы редактор и сейчас пала бы его газета (или журнал), если бы он только и стоял у денежного ящика, спрашивая: ‘Сколько?’ Между тем именно в подобном положении находятся наши гимназии, коих директор и попечительское управление стоят над статистикою. Контора везде нужна, контора и ‘письменность’ неизбежны. Но пусть они стоят на месте, — в уголке, незаметно. Главный интерес, и особенно в таком деле, как образование, должен быть отдан душе, отдан — с полетом, с одушевлением, с талантом. Практически это и должно быть выражено в следующем:
1) Директор — глава воспитания и учения.
2) Канцелярия и отчетность возложены на самостоятельно поставленного чиновника, который всю цифирь и всяческие ‘дела’ препровождает или сносится по ним с канцеляриею попечителя.
Думается, и канцелярия попечителя должна быть преобразована в этом же направлении, как можно глубже проведенного отделения ее от личности попечителя. Пусть попечительская канцелярия ведает цифирную, рублевую и служебно-чиновническую сторону учебного округа, докладывая о ней министерству (в Петербург). Личность же попечителя пусть останется как можно менее связанною ею, занятою ею. Попечитель округа, где я служил, почти никогда не выезжал в округ (в губернии). Я не только (за 12 лет службы) не видел его ни разу приехавшим в гимназию, но и, бывая в Москве и попечительской канцелярии, ни разу не видел его и там, так что совсем не знал в лицо и при встрече не мог бы поклониться. Конечно, он не имел и не мог иметь никакого реального представления ни о гимназиях, ни об учителях, ни об учениках. Он никогда не читал никаких учебников, сам не дал ни одного урока. Он не знал ни трудностей этого дела, ни поэзии, вообще -никакого в нем смысла! Сколько можно было постигнуть дело (насколько это видно было из губернии), управление округом все шло через правителя канцелярии (повторенная, но только высшая форма ‘письмоводителя’ в гимназии). Он был умный, зоркий и неутомимый человек. Но невозможно скрыть и изменить того факта, что этот правитель попечительской канцелярии не ездил даже и на ревизии, хотя и последних почти не было и они продолжались (каждая) не более дня и самое большее -двух дней (в губернских городах). Таким образом, реальное заведывание делами округа находилось у человека (или по крайней мере чрезвычайно от него зависело), который никогда самого округа не видал: не присутствовал на уроке ни одного преподавателя, не видел ни одного директора — как он управляет гимназией.
‘Не было бы скандала’: кажется, это было одною заботою на протяжении всего округа: у попечителя, у всех директоров и нескольких сотен учителей. Но, в сущности, ‘скандал’, ‘история’ вечно таились в этой тишине и кажущемся благообразии, но они лежали на дне, до времени не поднимаясь и, в сущности, даже только не доходя или ‘недоводимые’ до сведения большого начальства. Начальство, по-видимому, само было убеждено (ведь есть телепатия, сведения без писем и телеграфа), что в этой тишине повсюду и совершается тайный скандал, и только мысленно молило Бога, чтобы он не разыгрался, не вышел наружу.
Вот один факт, так и не разъяснившийся для меня, которого я был свидетелем.
Уезжал директор ‘по делам’ в округ, и был там неделю. Заведывание гимназией он ‘временно вверил’ учителю математики, человеку лет пятидесяти. Учитель этот был, до известной степени, человек страшный. Мягкий и почти нежный в обращении, с маслянистыми глазами, он, когда хотел или когда находил полезным, мог быть страшно строг, до жестокости, до отчаяния (для наказуемого). Не забуду, как я оставил одного ученика за шалость на уроке ‘на час после уроков’ (= ‘без обеда’) и, как шалость была легкая, несколько себя оправдывал, объясняя ему. Ученик (IV класса) был ростом выше нас обоих и вечно улыбался, не душою, а губами. Был ученик ленивый, добрый и неуклюжий. Улыбаясь (по привычке) и переступая с ноги на ногу, он неуклюже оправдывался перед ‘исполняющим должность директора’. Пришепетывая, вытягивая слова и с страшной силой ударяя на последнем слове, тот проговорил:
— На четыре часа в карцер!
Ученик стал еще говорить, но был прерван еще более грозным:
— На шесть часов в карцер!
Как есть телепатия, так есть и гипноз. Не только ученик этот, но и я, т.е. в сущности равный ‘исправляющему должность директора’, был подавлен и прямо испуган и ничего не посмел возразить ему. Есть такие манифестации власти, которым повинуешься без всякой попытки бороться. На ‘шесть часов’ вместо ‘четырех’ ученик, как уже понял читатель, был оставлен за самую попытку ‘оправдываться’ и ‘разъяснять’. Он обязан был мертво повиноваться.
И вот возвращается директор — умный, проницательный, образованный, сухой и строгий (‘подтянувший’ гимназию). И видим мы (учителя), что за стеклянной дверью директорского кабинета что-то ‘докладывает’ ему, докладывает с полчаса, этот ‘исправлявший должность директора’ математик. И в ближайшие дни он все ходил туда. Видно было, что он в чем-то убеждал директора, а директор молчал, но не соглашался. Наконец все разъяснилось. Математик жаловался нам, своим товарищам, на попустительство директора. Оказывается, за неделю своей ‘диктатуры’ он открыл два полупритона, где ученики проводили внеучебное время, — с билиардом, пивом и, может быть, с кое-какими горничными.
— Я ему докладываю. Описываю картину. Сам видел. Десять часов ночи. Подаю фамилии учеников. Молчит.
Он заикался слегка и разделял слова.
Так директор и не дал хода ‘делу’. А подпольная сторона его заключалась в том, что этот математик, человек чрезвычайно властолюбивый и честолюбивый, уже годы мучительно дожидался поднятия на должность инспектора и что как учитель собственно он ничего не делал на уроках, заставляя учеников вместо решения задач писать в тетради под его диктант какие-то все ‘правила’. Так что ученики его ничего не знали по математике и полупровалились на экзамене. И вместе он смертельно ненавидел второго математика, отлично и успешно ведшего преподавание, ненавидел до неподавания ему руки.
Вот картина. И разберитесь, как хотите.
Мне кажется, директор не дал хода ‘делу’ потому, что был убежден, что и ‘непойманные’ ученики приблизительно таковы же, как пойманные, да что и быть им иными трудно, потому что их наполовину не хотят, наполовину не умеют учить. Возьмите толпу, не одушевленную интересом, темою, занятием: как вы на нее ни кричите: ‘Долг!’, она будет анархична, безобразна. Просто потому, что она скучает, не занята. От этого-то директора, вечно молчаливого, угрюмого, никогда вовсе не улыбавшегося, мне и привелось выслушать удивительную разъясняющую фразу-строку. Молодой учитель, талантливый, но несносный забияка, вечно ввязывался в чужие дела, всему смеялся и наконец в чем-то насолил самому директору. Он был очень нагл и бесстыден. Сделав его нелестную аттестацию (в случайном разговоре со мною), он кончил:
— Ходит на уроки. Долгое молчание.
— Он ходит на уроки, и я могу и должен его терпеть, пока он ходит на уроки.
Тут я понял, что директор глубоко бессилен ввести хотя бы нравственную упорядоченность, и не только в строе учеников (несколько сот), но и в строе 15-20 служащих у него учителей. Один пьет: это надо стерпеть ради его несчастной семьи, сыновей-гимназистов, дочерей-гимназисток. И директор этого не ‘докладывает’ попечителю. Да и так бывает, что пьющий-то учитель — умен, талантлив, предан гимназии и дает превосходно уроки! Такого ‘пьющего’ я имел учителем математики, когда сам был учеником. Это был благодетель, он всему нас выучил, и (читатель не поверит!) я лет 20 спустя слышал о нем самые благодарные воспоминания от бородатых уже учеников его. зрелых докторов, инженеров и т.п. Вот вы и разберитесь в положении. Учителя до того нужны гимназии, хороших (талантливых) учителей до того нет, что и пьющего начальство хватает и ласкает, если он не страдает еще чем-нибудь (индифферентизмом к гимназии и ученикам).
Комиссии, собираемые в Петербурге, — собираемые из всех учебных округов, от всех родов учебных заведений, очень многочисленные и ведшие совершенно свободно свои прения, — были в последние годы самым значущим выражением министерской жизни. Оне имели задачею дать министру и министерству надлежащее знание, чтобы уже затем учебное дело всей России получило от него надлежащее повеление.
Нужно знать, чтобы распорядиться. И вот это знание подготовляли и давали комиссии.
Обширные томы, состоящие из докладных записок разных лиц по всевозможным деталям учебного дела, представляют несомненно ценный материал, и через годы, через десятилетия к нему еще придется обращаться. Это не только ценная работа министерства, но и богатое его приобретение, — как дорогая рукопись в библиотеке, как новая экспедиция Географического общества, как превосходные запасы интендантства или ремонт артиллерии.
Но учебная жизнь — в вечном течении. Число ее подробностей — необозримо. Возможно ли же, в 3—4 года, через собрание двух-трех комиссий, получить ответ полный и окончательный? Нам кажется, самая суть живого педагогического дела исключает возможность ‘полноты’ и ‘окончательности’. Прекрасный принцип дружного и общего дела, осведомления начальника у подчиненных, администратора у дельцов, стоящих на самом месте работы и производящих эту самую работу, должен остаться не петербургским только явлением, а проникнуть внутрь России. Иными словами, учебная жизнь России должна получить себе постоянное вспомоществование и постоянное оживление в окружных съездах, напр. по одному в трехлетие. Москва, Киев, Харьков, Казань и другие университетские города, -да даже и не непременно университетские, могут собирать эти съезды, под председательством попечителя учебного округа или его заместителя, под председательством видного профессора или ректора университета (дабы личность попечителя не слишком парализовала лицо и мнение учителя). Пусть русское учебное дело стоит не на одной ноге, а на множестве подпор, пусть оно станет живым и самодвижущимся. Ведь застой и косность — это самые ужасные язвы именно средних учебных заведений наших, в отличие все же от более оживленного состояния низших учебных заведений и университетов.
Начальные школы, способы преподавания в них, круг преподаваемых предметов, физиономия ученика, физиономия учителя, обстановка и условия школы — все это имеет о себе целую у нас литературу, частью любимую и общеизвестную, выраженную в рассуждениях, в очерках, рассказах, даже в поэзии (‘Школьник’ Некрасова). Только несчастный гимназист и несчастная гимназия обойдены почти полным о себе молчанием. И между тем это главный столб учебного дела в стране. Что такое гимназический учитель и его внутренний мир? Что такое гимназист и его внутренний мир? Об этом ходят анекдоты, а ничего подлинного неизвестно. Сюда прокрадываются всевозможные подозрения, тогда как действительность, может быть, гораздо лучше. Не объясняя и не описывая, мы скажем, на основании испытанного опыта и очень внимательных наблюдений, что вся эта область — гораздо более несчастная, чем дурная, что она ни в каком случае не есть неискоренимо дурная.
Еще много есть учителей, которые ничем в свете не интересуются, кроме ученика, для которых внутренний мир ученика занимательнее всякой книги, у которых, между собою, в товариществе — нет других разговоров, кроме как ученики, их характер, наклонности. Русский учитель только тонет в море формализма и официальной ответственности, борется с ними, и год на двенадцатый, на двадцатый службы — вовсе погибает, усталый, разбитый нервами, оскорбленный во всем светлом, что с университетской скамьи внес с собою в гимназию, и к этому 12, 15, 20-му году изображая из себя педагогическую мумию, движущегося мертвеца, или засев за карты, засев за бутылку, думая только об одном: ‘Как бы дотянуть 25-летие до пенсии’. С каждым годом мертвая волна накатывает на учителя, а оживляющей под ним воды — нет. Учитель мертвеет: это главный ‘формуляр’ о его службе, общий, общеизвестный. Не разбираем его детальные причины. Но общие окружные съезды учителей несомненно дали бы под учителя именно недостающую живую воду.
Все жалуются на недостаточность учительского вознаграждения. Правда этого признана официально. Между тем сколько раз я наблюдал, что, сам стесненный, учитель втайне берет на себя экипировку (одежду) какого-нибудь сироты ученика 2-го или 3-го класса. И этого никто не знает, об этом узнаешь потом случайно. Мертвящий чиновнический элемент заел гимназию. Но если бы его стало меньше, если бы учитель не был так испуган ответственностью, так связан в каждом действии формою — много светлого, самопожертвованного показалось бы из этой сейчас заморенной и сухой фигуры.
Не входя в подробности, я передам общее свое впечатление: десять лет я учился в гимназии (два раза оставаясь в том же классе) и 12 лет был учителем. Учеником я внимательно присматривался к учению, к обращению учителей, даванию ими уроков, ко всей их физиономии. И вот результат:
Как ученик я, подобно всем моим товарищам, ненавидел учителей, не уважал их, боялся ‘всей этой желтой гимназии’. Для меня это был злой и смешной дом, страшно властительный и ничего в своем деле не умеющий. Страх и отвращение были единственными к нему чувствами. И это имело все основания, все подробные факты под собою, судьбу моих товарищей, — даровитых, милых, добрых, выгнанных.
Когда я стал учителем, с первого же года я увидел, что ничего подобного в учителях нет: едва раскрылся их быт, внутренний, домашний, их домашние разговоры, интересы — я увидел то, чего никогда не подозревал: любовь учителя к ученику, заботу, чрезвычайную жалость. Не говорю — во всех, даже не говорю — во многих, но в некоторых. В учительском составе есть несомненно доброе зерно: и только нужно уметь системе, министерству его вымолотить, сохранить, обработать. К великому сожалению, у министерства в Петербурге нет живого, отчетливого, реального, несомненного знания о подлинной внутренней физиогномии гимназии. Все ‘отчеты’ годовые (‘о состоянии гимназии’), т.е. цифры, статистика, и затем в литературной части отчета, жизнеописательной или морализующей, вранье. Нам эти ‘отчеты’, именно в литературной их части, директора читали. Но мы глазам не верили, неужели директор не смеется в душе, когда это читает.
Если на ревизии директор и все учителя стараются показать гимназию ‘лицом’ ревизору и скрыть от него недостатки: то что же показует собою годовой директорский ‘отчет о состоянии гимназии’?!! Искусная ‘похвала себе’ и полное сокрытие всего дурного, слабого и часто неисцелимого в гимназии. Эти ‘отчеты’ следовало бы просто ограничить ‘цифирью’, статистикой. А кто хочет знать дело — приезжай (из округа), смотри, живи долго и изучай. Да и в результате — посоветуй, наставь.
Мне хочется, не вдаваясь в рассуждения, держаться практической стороны учебного дела. Коснусь попечительных советов при гимназиях. Недели три назад из Харькова сообщали, что при средних учебных заведениях, содержимых при денежном участии земства, в эти попечительные советы избирались представители от земства, но в очень ограниченном числе. Некоторые из попечительных советов возбудили ходатайства об увеличении составов советов выбранными лицами, чем в значительной степени был бы усилен в них общественный элемент. Ходатайство это, по словам местных газет, и было удовлетворено в некоторых уездах выбором четырех и более новых членов советов на трехлетие, и в числе их оказались члены земских управ, более или менее известные землевладельцы в уездах и пр. Добрая инициатива, которой не мешало бы последовать и в других губерниях, где земства также входят денежными средствами в содержание гимназий и прогимназий и где уже из этих приплат очевидно, что местное общество относится с живым участием и интересом к состоянию местных учебных заведений.
Удовлетворение ходатайства некоторых харьковских земств, без сомнения, последовало ввиду того общего плана административных мероприятий последних лет, по которому вообще желательно привлечение частной экспертизы, помощи и разъяснений, в каких не могут не нуждаться органы и центрального и местного управления. Такая задача, как добрая и благотворная деятельность гимназии в каком-нибудь далеком губернском городе, не может не желаться самым горячим образом как учебным округом. так и министерством. Совершенная изолированность учащего и воспитывающего персонала от населения города, от родителей учеников ни в каком случае и ни в чьи планы не может входить. Это может входить только в план учебного ‘far niente’ [ничегонеделание (ит.)] , при котором учителя и директор, зная, что ‘ревизия не едет’, ‘попечитель далеко’, относятся спустя рукава к своему важнейшему делу. Мне уже приходилось писать, до какой степени у нас училищные ревизии почти отсутствуют и до какой степени они мало полезны при том формализме и отсутствии всякой задушевности и деловитости, какой им исторически усвоен. Соблазн к ‘неделанию’ образуется слишком великий у учителей, воспитателей и у самого управления гимназии (директор и инспектор). Между тем, повторяем, ни в чьи планы не может входить эта, так сказать, непоощряемость и невозбуждаемость местного учащего и воспитывающего персонала. Учебные округа могли бы искусно приспособить местные попечительные советы к этим задачам хотя некоторого контроля и в более смелой форме поощрения и возбуждения учащих сил. Как известно, в настоящее время попечительные советы имеют одну только функцию: ‘пещись’ о материальных нуждах гимназии, т.е. производить разного рода ремонт или улучшения в училищном здании, вносить плату и покупать учебники недостаточным и достойным ученикам и т.п. Как воспитательная, так и особенно учебная сторона училища находится в полном и безраздельном заведывании директора, инспектора и педагогического совета, в который члены попечительного совета уже не входят. Ввести их в педагогический совет и невозможно или очень трудно, ибо учение и воспитание имеют свою технику, свои подробности, свои министерские или окружные предписания, для исполнения которых члены попечительных советов, т.е. обыкновенные граждане города, пусть даже и с университетским образованием, не обладают ни сведениями, ни опытом, ни умением. Всякое мастерство требует своего мастера, и, кроме путаницы и вреда, члены попечительных советов не могли бы ничего внести в решения советов педагогических. Но отцы семейств, граждане и просто образованные местные люди имеют самую отличную осведомленность, и притом безошибочную и вместе бесстрастную (кто же в этом и заинтересован так, как они?), о конечном результате, о заключительном итоге как деятельности вообще всей гимназии, так и о деятельности безусловно каждого учителя, воспитателя, инспектора и, наконец, директора. Способ утилизации этой полноты местных сведений может быть различен. Прежде всего, из членов попечительных советов следовало бы исключить вовсе необразованных или полуобразованных и только очень богатых местных обывателей: извлечение из них денежных средств и дача за это им шитого золотом мундира и должности VI класса едва ли соответствует достоинству министерства, да едва ли и не деморализует в худшем смысле воззрение учебного заведения на самого себя. Если ‘цель оправдывает средства’ для министерства и для гимназии, то отчего не может повторить этого ученик, готовясь слушать подсказывания, записывая латинские слова на ладонях? Но вот несколько способов сосредоточить в попечительном совете самых образованных людей данного города (они могут быть и чиновниками других ведомств, как и членами земских управ, домовладельцами, землевладельцами и проч.): 1) оставив директору сообщать учебному округу статистическую, вообще цифирную и документальную сторону состояния учебного заведения, — предоставлять председателю попечительного совета ежегодно представлять в учебный округ отчет о состоянии училища (гимназии) в нравственном и бытовом отношениях, а также и давать общую аттестацию труда и успешности труда учителей с учениками. Конечно, все это без вредных последствий для учителей, но будет чрезвычайно важно порознь для каждого из них, порознь для каждого воспитателя, уже только то одно, что об учебной, педагогической и воспитательной деятельности их доносится до попечителя авторитетный, осведомленный голос с места их деятельности, 2) можно предоставить или рекомендовать попечительному совету назначать по своему усмотрению добавочное вознаграждение тем из местных педагогических сил (учителей и воспитателей), которых деятельность город оценивает особенно полезно для себя. Это средство мягче, а вместе с тем, уже как высокая и бесстрастная честь, оно будет чрезвычайно возбудительно действовать на учителей и воспитателей. Само собою разумеется, что от этих форм поощрения, как и наблюдения, должны быть устранены все, сыновья или дочери которых находятся в данном учебном заведении, т.е. которые судят о деятельности учителей и состоянии гимназии не по пристрастным отзывам детей своих, а по сумме скрещивающихся, пересекающихся и вообще самых разнообразных доходящих до них сведений, общий итог которых всегда бывает точен и правилен.
Продолжу обсуждение некоторых подробностей учебного дела. Классные уроки выполняют ‘программу’ учебного заведения. Но нет такой программы, и невозможна она, и была бы вредна, которая охватывала бы все, умственно нужное растущему мальчику, юноше, девушке. Программа дает только скелет сведений, без которых начальство (высшее и местное) по каким бы там ни было мотивам признает невозможною и несуществующею ‘зрелость’ ученика: а) для службы отечеству, б) для поступления в университет и т.п. практических и отвлеченных целей. Программа, пытающаяся все предвидеть, была бы удушливою, иезуитскою и вовсе убивала бы в юноше личность, оригинальность, инициативу. Кроме школ иезуитского типа, все остальные благоразумно и благородно ограничиваются именно скелетом необходимого, предоставляя остальное выбору ученика, его оригинальности, вкусу, воображению, фантазии. Эти-то зародыши талантов в юноше, в девушке жадно вбирают в себя другие знания, внепрограммные — из чтения книг… Если программа дает скелет, то ‘чтение’ и ‘начитанность’ дают душу зреющему ученику. Тут — его нервы, его фантазия, его ‘призвание’, намечается его судьба в будущем. ‘Программа’ — это кости, твердые линии формирующегося духовного организма, чтение — это красота, пластика, гибкость, ловкость и сила его.
Из сказанного должно быть ясно, до какой степени правильная организация чтения важна в каждом учебном заведении. Но, сказав ‘организация’, нужно сейчас же оговориться. Увы, когда у нас все, что делается, делается только одними чиновниками и по-чиновнически, — совершенно у нас исчезло самое понятие руководства. Если к ‘приказал’ и ‘исполнил’ у нас свелись всякие формы делания, то лучше их вовсе не применять к чтению: пусть, как теперь, или вовсе ничего не читают, или читают безалаберно, что и как попало. Но учебному ведомству впереди всех других следовало бы пойти к выработке способов ‘руководить’ и ‘наставлять’. В чтении есть поэзия, и она неотделима от некоторой свободы в выборе читаемого, тут — свое ‘я’, каприз, вдохновение. Войти сюда с приказанием — значило бы все разрушить, побудить или вовсе бросить чтение, или заставить начать читать потихоньку, тайно: тут уже один шаг до соблазна ‘читать именно то, что не одобряется гимназическим начальством’. Картина чтения, не неизвестная в гимназиях и семинариях. Между тем известно хорошо, что, насколько гимназисты неохотно читают или вовсе не читают ‘указанное начальством’, настолько же у нас получили в учащихся слоях распространение ‘программы систематического чтения’, выработанные кружками московских профессоров и педагогов. Здесь мы и имеем пример, как можно было бы ‘руководить’, а не предписывать. Конечно, ничего нет непременного в этих составленных уже программах, но министерство могло бы и само предложить профессорам такого-то университета, педагогам такого-то учебного округа выработать вполне самостоятельно аналогичную программу.
Известно, до чего неохотно ученики выполняют ‘задаваемое на каникулы’ так называемое ‘обязательное чтение’. Ибо это ‘обязательное чтение’ вводит в программу, со всеми чертами ее сухости и ответственности, поэзию ученика. Поэтому если уже крайне желательно ознакомление учеников с такими-то и такими-то книгами, то лучше всего давать им годовые ‘сочинения’ (их имеется 5-6 в год по предмету словесности) на такие темы, самая подготовка к которым требовала бы непременного ознакомления пишущего с данными книгами. Вместо того, чтобы дать в ‘обязательное чтение’ ‘Наль и Дамаянти’ и ‘Одиссею’ в переводах Жуковского, можно предложить написать сочинение: ‘Царский быт в Индии и в Греции в эпоху мифов’ — и устно при объяснении темы сказать, что то и другое можно узнать из ‘Наля и Дамаянти’ и из ‘Одиссеи’. Вместо того, чтобы заставить ‘обязательно прочитать’ такие-то и такие-то томы Карамзина, можно дать тему: ‘Прокопий Ляпунов по сравнительному изображению Карамзина и Соловьева’ и т.д. Здесь таким образом цель (чтение) преобразуется в средство на пути к такой цели, которая содержит в себе много интимного, много личного элемента ученика: через это чтение потеряет пассивность и механичность и выполнится легко и охотно.
Гимназии наши уже пошли по пути настоящего, а не кажущегося сближения с семьею. Научные экскурсии не только в окрестности своего города, но в далекие исторические города отечества и, наконец, даже за границу, для посещения исторических стран и городов. Все это такие явления, о которых еще десять лет назад невозможно было и мечтать, невозможно было этого предвидеть. Очевидно, делаются чрезвычайные и напряженнейшие усилия, чтобы вывести учеников из того мертво-формального состояния, в каковом они пребывали столько десятилетий, пробудить в них любознательность, указать им воспитывающие памятники старины и чужих стран. Только со временем мы увидим плоды этого, — плоды несомненно хорошие. К этим средствам оживления следует прибавить и чтение, выводя его из той частью заброшенности, частью муштровки, в какой оно до сих пор находилось. Наставники и директор школы, находящие в себе силы далеко путешествовать с учениками, оставляя дом и семью, еще легче найдут способ сбить около себя группу любознательных учеников, дабы она стала центром притяжения и для индифферентных, и начать с ними в своем роде ‘путешествовать’ по великим книжным сокровищам, возбуждая вкус, остроумие, сообразительность, вдохновляя то к поэзии, то к мудрости. Учитель и его семья, директор и квартира — для чего всему этому быть обращенным к ученикам вечно запертою дверью (как, я помню, это бывало в наше грустное время), почему этому не раскрыться широко для учеников как громадной семье, где уже нет невольного формализма класса и урока, а есть вся воспитательность и поучительность частного отношения, частного обращения. Маленькие литературные вечера, к которым ученики готовились бы или мастерски прочесть отрывок художественного произведения, прочесть маленькое свое рассуждение, немного пропеть, немного сыграть на сцене (вспомним отроческие упражнения С.Т. Аксакова), сыграть небольшую музыку, — все это забыто нашею школою, и все это следует опять воскресить. Никакого вреда не принесли бы и открытые рукописные ученические ‘альманахи’ или ‘журналы’, каковые в 20-е и 30-е года поощряло само начальство, и решительно без всякого вреда. Вот эта общая-то атмосфера и возбудила бы любовь к чтению сама собою, а вместе и не оставляла бы его без всякого призора. Не забудем, что в такой атмосфере поднялись такие люди, как два брата Киреевские, как Станкевич. Доброкачественность ее исторически испытана, и нет причины не подумать о ней вновь.
Впервые опубликовано: Новое время. 1904. 1, 15, 23 мая, 1, 10 июня. NoNo 10115, 10129, 10137, 10146, 10155.