Из опыта работы
Из опыта работы
КОММЕНТАРИИ
КОММЕНТАРИИ
Из опыта работы, Макаренко Антон Семёнович, Год: 1939
Время на прочтение: 18 минут(ы)
Макаренко А. С. Педагогические сочинения: В 8-ми т. Т. 4
М.: Педагогика, 1984.
Товарищи, я думаю, что у нас будет беседа, может быть, и вы скажете что-нибудь, потому что мой опыт, а я основываюсь на опыте, отличается от вашего. Но я тоже учитель — железнодорожный учитель и сын железнодорожника, так что должен педагогически мыслить так же, как и вы, хотя мне, пожалуй, повезло больше, чем вам.
В 1920 г. Советская власть дала мне колонию правонарушителей. Я пошел туда вовсе не потому, что считал себя сильным воспитателем. После революции я работал в Полтавской школе, и мне предложили заниматься в здании губсовнархоза. Приходя туда, я всегда находил там грязные канцелярские столы, окурки на полу и, как правило, воздух, состоящий главным образом из никотина и дыма. Заниматься с детьми в таких условиях было очень трудно, и, разумеется, я готов был удрать куда угодно. Так начался мой опыт работы в колонии1. Он продолжался 16 лет, и тут мне повезло. Мало людей, которым посчастливилось руководить одним и тем же коллективом 16 лет.
Вот в 1935 г. этот мой опыт закончился не по моему желанию, не по моей вине2.
Все эти годы я работал с одним коллективом, в котором, правда, менялись люди, но менялись постепенно, сохраняя традиции, преемственность между поколениями. Работа в этом коллективе привела меня к некоторым убеждениям, которые я имею склонность распространять и на обычную школу. Почему я так подошел к общешкольному вопросу? Потому, что последние 8 лет коммуна им. Дзержинского НКВД Украины мало отличалась по характеру детского общества от обычной школы.
В коммуне была полная средняя школа, и дети очень быстро, приблизительно через 3—4 месяца, становились нормальными детьми или даже сверхнормальными, если нормальным считать нашего среднего школьника. Так что я не имею оснований полагать, что у меня был особенно трудный состав. Состав у меня был более легкий, чем в некоторых школах. Я настолько мог позволить себе свободу действий, что, например, с третьего года работы в коммуне отказался от штатных воспитателей3. В быту моим воспитанникам уже не нужна была специальная надзирательская помощь.
Школа у меня была труднее, чем у вас, потому что я получал детей, более или менее отставших: в 10—12 лет кое-как читает, кое-как пишет, а иногда совсем не пишет. Так что закончить курс десятилетки к 18 годам им было труднее4.
Был такой старый интеллигентский предрассудок, что беспризорный всегда способный, гений, а на самом деле он в некоторых отношениях слабее, чем нормальный ребенок, он менее подготовлен к систематической школьной работе. Это затрудняло прохождение курса средней школы, но у беспризорных было нечто, что позволяло мне и им преодолевать большие трудности. Они не могли рассчитывать на помощь родителей, а должны были рассчитывать только на себя. Это они понимали. Скоро стали они также понимать, что школа — это дорога в вуз. Особенно ясно им это стало, когда появились первые студенты-коммунары и студенты приезжали в коммуну.
Тогда коммунары поняли, что дорога в вуз — самая богатая, самая интересная дорога. Привлекало их также и то, что вуз давал общежитие, стипендию.
У моих коммунаров страсть к учебе была сильнее, чем у среднего школьника. И с помощью этой страсти они преодолевали лень и все трудности на этом пути.
Воспитательная работа в коммуне у меня была обставлена лучшими условиями, чем у вас, потому что коммунары находились в моих руках полные сутки в течение 5—6—7 лет. У вас есть такая терминология: это средство воспитательное, а это средство невоспитательное. Причем у вас воспитательное средство не то, которое ведет к цели, а то, при котором меньше скандалов, меньше крика (смех), когда и волки сыты и овцы целы. А к каким результатам ведет это средство — не проверяется, не имеет особого значения.
А я считал воспитательным средством то средство, которое ведет к цели. Если даже поднимается крик, скандал, пожалуйста, иду на какой угодно скандал. Я был поставлен в этом отношении в более выгодные условия и был оперативным. Наконец, легкость работы обусловливалась еще одним обстоятельством: в коммуне было производство.
Я был когда-то сторонником трудовых процессов. Мы все считали, что в трудовых процессах ребенок дает выход своим трудовым инстинктам. Я тоже думал, что трудовой процесс нужен для придания ребенку трудового колорита. В дальнейшем я понял, что ребенок должен учиться какому-то производительному труду, добиваться какой-то квалификации.
Мы, педагоги, теоретически залетали очень высоко, а практически были очень низко. Думали, что дадим нашему ребенку хорошую квалификацию, а на самом деле давали такую, при помощи которой ребенок мог сделать плохую табуретку, готовили швею, которая могла сшить только трусики. Я сам переживал даже чувство некоторого пафоса, когда мне хорошо чинили ботинки, шили трусики и плохо делали табуретку. Потом я избавился от этого педагогического предрассудка. Вы помните, наверное, предрассудок, что трудовой процесс должен быть ‘увязан’ с учебной программой5. Сколько мы ломали голову над этим проклятым вопросом? Вот дети делают табуретку, а надо, чтобы это было связано с географией и с математикой. (Смех.) Я очень плохо себя чувствовал, когда приезжала комиссия и не находила согласованности между табуреткой и русским языком. (Смех.) Потом махнул рукой и прямо стал утверждать, что не должно быть связи.
Сейчас я это могу аргументировать, когда в коммуне развернулся прекрасный завод, сработанный нашими руками, завод, производящий ‘Лейки’. Очень богатый завод. ‘Лейка’ имеет 300 деталей с точностью до 0,001 мм, точную оптику, где сложнейшие процессы, каких в старой России никогда не знали.
Когда я наблюдал работу такого завода, а такой завод — это значит точный план, нормы допуска, нормы качества, когда такой завод обслуживается десятками инженеров, конструкторским бюро и т. д. и т. д.,— только тогда я увидел, что значит такое производство. И как жалок был лепет об увязке школьной программы с трудовыми процессами. Оказалось, что процесс обучения в школе и производство продукции крепко определяют личность потому, что они уничтожают ту грань, которая лежит между физическим и умственным трудом, и выходят высококвалифицированные люди.
В Харькове я встретил девочку, которая оканчивает институт. Но она имеет 6-й разряд полировщицы линз. Она учится в вузе, а между тем этот 6-й разряд у нее сохраняется в руках, она все помнит. И вот когда выходили из коммуны люди с полным средним образованием и квалификацией 6—7-го разряда, то я видел, что им учеба принесла пользу. Условия производства, производства серьезного,— это и были те условия, которые облегчили педагогическую работу. Я теперь буду бороться за то, чтобы в нашей, советской школе было производство. Тем более буду бороться, что труд детей на производстве открывает многие воспитательные пути.
И наконец, еще одна сторона, совсем не презренная,— это выгодность такого дела. Коммуна им. Дзержинского существовала восемь лет и только один год была на бюджете. Остальные семь лет она была снята с бюджета, и последние семь лет она покрывала содержание завода, общежития, всего быта, пищи, одежды, школы целиком и 5 млн. рублей давала государству чистой прибыли. При этом только потому, что была на хозрасчете.
Вы представляете, какой силы инструментовка была в руках педагогов. Мы решаем: едем 500 человек по Волге, на Кавказ. Для этого нужно 200 тыс. рублей. Постановили: в течение месяца работать полчаса лишних, и в результате получаем 200 тыс. рублей.
Мы могли одевать мальчиков в суконные костюмы, девочек — в шелковые и шерстяные платья. Мы могли 40 тыс. рублей тратить на театр. А когда это делается в порядке трудовой дисциплины, в порядке завоевания богатства, когда весь коллектив за это борется, то что можно сравнить с этой новой педагогической силой?
Я уже не говорю о других, мелких достоинствах такой системы. Хотя бы зарплата. Зарплата не потому совершенна, что дает деньги ученику, она совершенна потому, что ставит его в условия собственного бюджета, она дает возможность воспитать будущего хозяина. Ведь у нас каждый коммунар-выпускник имел в сберкассе по 2 тыс. рублей.
Я убежден, что цель нашего воспитания заключается не только в том, чтобы воспитать человека-творца, человека-гражданина, способного с наибольшим эффектом участвовать в строительстве государства. Мы должны воспитать человека, который обязан быть счастливым. Деньги в Советской стране могут быть прекрасным воспитателем, прекрасным педагогом. Говорить о педагогических вопросах я могу, основываясь на своем опыте, а он был обставлен лучше, чем у вас.
Я настаиваю и буду настаивать на том, что такие условия должны быть созданы в школе. Сначала это кажется очень страшным, а на деле это не так страшно. Если бы мне сейчас дали школу, я бы на педагогическом собрании говорил, какие идеи я буду осуществлять, и в то же время думал: где бы достать необходимые средства? В коммуне им. Дзержинского я стал искать человека, который умеет все купить, все продать, все умеет делать. И нашел такого человека. Он говорит: ‘У вас 200 рабочих рук, чего же вы плачете?’ — ‘А что мы будем делать?’ — спрашиваю. Он отвечает: ‘Знаете что, мы будем делать нитки’.— ‘А где средства?’ — ‘А зачем средства? Мы заключим договор, купим кустарные деревянные станочки’. Действительно, купили такие старые станочки и начали делать нитки, а через шесть лет имели лучший в Союзе оптический завод, который стоил несколько миллионов рублей.
Вот мы и начали с ниток и табуреток. А как табуретки надо делать? Говорят, для того чтобы сделать стул, один ученик должен сделать все части, тогда он будет хорошим мастером. Другие говорят: нет, один делает вот эту часть, второй — другую часть, третий полирует и т. д. И это верно. А вот когда ‘душевный педагог’ видел такую работу, он бледнел, падал в обморок: как можно так издеваться над мальчиком: мальчик отрезает только эту штуку, просто ужас. Да, мальчик имеет дело только с этой штукой, но он отрезает 200 штук за несколько минут, он работает на коллектив.
Разделение труда нам необходимо. Сейчас не так нужен мастер, который умеет сделать стул целиком, как нужен столяр, умеющий работать на циркулярном и фрезерном станках. Такой коллектив, такое производство были в моем опыте.
То, что я говорил вам, вовсе не значит, что я только хозяйственник. Нет, я всегда оставался педагогом, всегда меня интересовали вопросы воспитания, и я пришел к некоторым выводам, которые, может быть, противоречат ходячим теоретическим убеждениям. Я всегда был противник такого взгляда, который говорит, что педагогика — это теоретическая наука, которая строится на изучении ребенка и на изучении отдельно взятых, абстрактно мыслимых воспитательных методов. Я представляю, что педагогика есть политическое искусство воспитания и что это есть проявление политического кредо, а вовсе не его теоретических знаний, теоретические знания являются только подсобным в этом воспитании. Сколько хотите накачивайте меня методическими средствами, а я белогвардейца воспитать не сумею. И вы не сумеете. Это смог бы сделать тот, у кого нутро белогвардейское6.
Педагогическое мастерство может быть доведено до большой степени совершенства, почти до степени техники. В это я верю и всей своей жизнью искал доказательства этой веры. Я настаиваю на том, что вопросы воспитания, методику воспитания нельзя ограничивать вопросами преподавания, тем более нельзя, что воспитательный процесс совершается не только в классе, а буквально на каждом квадратном метре нашей земли. И надо, чтобы педагогика овладела средствами влияния, которые были бы настолько универсальными и могучими, что, когда наш воспитанник встретит любые влияния вредные, даже самые мощные, они бы нивелировались и ликвидировались нашим влиянием. Значит, ни в коем случае нельзя представить, что эта воспитательная работа может быть только в классе. Воспитательная работа руководит всей жизнью ученика.
Второе, на чем я настаиваю, — я сторонник активного воспитания, т. е. хочу воспитать человека определенных качеств и все делаю, весь интеллект, все усилия свои направляю на то, чтобы достигнуть этой цели. Я должен найти средства, чтобы этого достигнуть, и всегда должен видеть перед собой цель, должен видеть тот образец, идеал, к которому стремлюсь. Не беспокоиться о том, что ‘личность запищала’, пускай пищит, но я буду добиваться своей цели. Это вовсе не значит, что я являюсь сторонником страданий, напротив, я убежден, что многие недостатки, особенно дисциплины, тона и стиля, происходят оттого, что мы не придаем значения весьма важному обстоятельству. С беспризорными это обстоятельство я видел лучше: это испорченные детские нервы. Я думал, этот — дезорганизатор, этот — вор, лентяй, а в большинстве случаев это просто дети с потрепанными нервами. Они каждое ваше слово, каждое движение встречают с сопротивлением, у них нервы болят, когда вы подходите. И иногда самые хитроумные наши педагогические измышления являются для них трепкой нервов.
Говорят: ребенок должен после урока покричать (у вас в школе этого нет), иногда ему хочется поколотить стекла, говорят: натура ребенка этого требует. Думают, что для того, чтобы ребенок не бил стекол, надо его отвлечь чем-то, раздражать нервы в другом направлении. Надо, чтобы он пел, танцевал или радио для него завести.
Я бываю во многих школах, у меня закаленные нервы, нервы-тросы, и вот, когда я захожу в такую шумную школу, у меня начинается нервный тик. А ведь дети в течение десяти лет находятся в школе.
Но мы должны быть ‘педагогичны’ и своих чувств не обнаруживать. У нас иногда только губы дрожат, по ночам не спим, или это накопившееся раздражение обрушивается дома на близких. Было даже такое глубокое убеждение, что учительская работа — нервная работа и учитель должен быть обязательно неврастеником.
Я над этим задумывался очень давно. И потом увидел, какое благо — полный порядок: никакого крика, никакого бега. Хочешь побегать — вот во дворе площадка, а если хотите кричать — не кричите! Надо поберечь и нас, ведь мы, учителя, — государственная ценность, и нас, ребята, поберегите.
Насчет окон единственное решение: не смей бить стекол, я не буду тебе заводить радио, музыку и не позволю уничтожать государственное имущество. Я тебя ничем отвлекать не буду, а ты не бей.
И вот когда коллектив сознательно относится к такому порядку, действительно, в коллективе получается тот покой, та строгость, грань и точность обозначений, где можно бегать, где нельзя, которые необходимы для успокоения нервов. Я сам к этому выводу пришел не так скоро. Но коммуну вы могли посетить в любое время и никогда не увидели бы, чтобы ребята толкали друг друга, били стекла и т. д. Коллектив бодрый, жизнерадостный, никто никого не бьет. Я глубоко убежден, что стремление ребенка беспорядочно бегать, кричать прекрасно может быть переведено на внутренний покой. Ведь очень часто может выдаваться за педагогическую мудрость то, что на самом деле должно подвергаться сомнению: мудрость ли это педагогическая и мудрость ли это вообще.
Поэтому такое требовательное, активное воспитание, которое руководствуется только целью дать ребенку политическое воспитание, вовсе не значит, что приведет к страданию ребенка. Что такое страдание? Вас, вероятно, занимает вопрос о риске. В Ленинграде на одном из совещаний, когда я рассказывал о риске, мне такой вопрос задали: да, на производстве можно требовать риска, и чем больше риска, чем больше дерзаний, тем более возможны успехи. Но когда вы имеете дело с живым человеком, как вы можете рисковать, и вопрошающе дополнили так: у нас был случай, когда девочка повесилась потому, что ей поставили плохой балл по немецкому языку. И вспомнил я, как у нас в одном московском педагогическом журнале был отдел консультации и там консультант отвечает на вопрос читателю, как надо разговаривать с мальчиком, который хулиганит в классе, нарушает внутренний распорядок. С таким мальчиком воспитатель должен поговорить ровным голосом, ни в коем случае не повышая тона, так, чтобы ученик видел, что учитель говорит с ним не потому, что он негодует, а потому, что это его долг, долг учителя поговорить.
Вот я считаю, что такой ровный голос с хулиганом и вот то, что учитель боится показать свое негодование, а показывает свою боязнь, — это есть самое рискованное действие. И если бы со мной все люди говорили только ровным голосом, я повесился бы через год. Разговаривать ровным голосом — это значит: мне безразлично, как ты себя ведешь, но я разговариваю с тобой потому, что я исполняю свои обязанности.
Например: ‘Иванов, не смей ничего плохого делать…’ — и таким спокойным монотонным голосом. А про себя думает, а что если бы тебя по голове как следует стукнуть кулаком. Что это, не риск?
Почему девочка повесилась? Ведь плохая отметка не рискованная отметка. Нет, потому что там были действия нерискованные, человеку тошно стало жить на свете, он повесился. Тот человек, который живет в живом коллективе, где есть риск, живет интересно, там люди бодро живут. Нерискованное действие — самый страшный риск.
Я поэтому открыто говорю: в действиях педагога, в действиях педагогического коллектива должна быть предельная требовательность.
Это вовсе не значит, что вы должны кричать, нет, вы должны так говорить, чтобы виновный видел, что вы негодуете, чтобы он видел, что вы решили сопротивляться нарушению требований, что это приводит вас в гнев. Не всегда надо кричать, можно иногда прошипеть (смех), но в вашем голосе должна быть эмоция, чувство, и тут не надо уступать никакому консультанту.
Пришел ко мне один директор и говорит: как бы вы поступили? Выгнал я ученика, и он принес записку из гороно, чтобы я его обратно взял. Этот мальчик натыкал несколько кусочков лезвия бритвы в перила, чтобы ученики себе руки порезали. Спрашиваю: ‘Как вы поступили?’ — ‘Принял’, — говорит… ‘А надо было с запиской его выгнать’. — ‘Да ведь я места лишусь’, — отвечает он. Испугался записки, принял хулигана обратно. Это неверно. Когда вы чувствуете себя правым, вы обязаны не уступать, даже если рискуете быть выгнанным со службы. И наконец, директора никто не выгонит. Не так уж легко выгнать советского директора, и он должен на своем поставить.
Еще о риске. Когда общий тон требования, целеустремленность действия воспитаны в коллективе на самом деле, тогда и детский коллектив вас поддерживает, и рисковать вам почти не приходится. Когда я установил право наказания как совершенно недвусмысленное право, от которого не откажусь, то ученик прекрасно понимал, что так и будет. Чем ярче, определеннее право требования, тем менее приходится требовать, тем естественнее возникает общий стиль.
Требовательное воспитание кажется трудным делом до тех пор, пока мы по-настоящему не решились его проводить, а когда решились — оно становится легким.
Я подчеркиваю, что вы обязаны требовать должного поведения, не оглядываясь, не боясь, что ‘личность запищит’ или какой-нибудь бюрократ будет угрожать вам увольнением.
Вот, товарищи, общие положения. Я могу развивать их подробно. К ним необходимы некоторые дополнения весьма важного свойства. Это вопросы стиля и тона. Вопрос стиля совершенно не разработан в педагогике. А между тем стиль очень много решает. Сколько я видел школ, столько я видел стилей.
Вы сами знаете, что стиль детского коллектива бывает просто возбужденный, наглый, крикливый, страдающий, пониженный, пессимистический, мажорный. Можно без конца называть стили. Здоровый советский стиль создается путем воспитания уважения к себе и коллективу. Это то, что необходимо каждой нашей школе. Стиль создается очень медленно потому, что он немыслим без накопления традиций.
Я был в 899-й школе. Конечно, такое название звучит очень ровно, ничем не выделяется. Но эта самая 899-я школа носит имя Кирова. Это уже многое значит. Сплошь и рядом педагоги не умеют пользоваться таким счастливым обстоятельством. В этой школе день рождения товарища Кирова должен быть большим праздником, каждый ученик должен знать биографию товарища Кирова. Так у меня и было. В горьковской колонии были горьковцы. Дзержинцы знали, что товарищ Дзержинский — образ настоящего человека, их вдохновитель.
В одном педагогическом журнале обсуждался вопрос, как называть учеников: ‘ребята’, ‘товарищи’ или просто ‘Ваня’, ‘Коля’. А почему не понимают того, что ребенок в школе обязательно гражданин? Я десятилетнего ребенка называл товарищем, особенно когда к нему обращался по делу. Гуляя в парке, я мог назвать его Петей. А когда он провинился, я говорил: товарищ Федоренко, получите два часа ареста. Это не значит, что при других обстоятельствах вы не можете назвать его Петей, а такой стиль подчеркивает, что это не игра, что это государственное дело. Главнейший метод, в котором меня обвиняли всегда, — это военизация. Меня называли жандармом, Аракчеевым и т. д. Все же я 16 лет не отказывался от ‘военизации’. Только на 16-м году я нашел у Энгельса место, где было написано, что в школе должна быть проведена правильная военизация. И когда я показал это людям, которые называли меня жандармом, они просто онемели.
Я противник муштровки. Вот иногда водят детей в раздевалку парами. Это совсем лишнее. Когда у вас дисциплинированный коллектив, в приказе пишется: одеваться по порядку такому-то классу за таким-то классом, наблюдение поручается такому-то. И каждый знает, когда ему идти одеваться. При таком порядке вовсе не надо ходить в гардеробную парами…
Я в Кисловодске 7 Ноября 1938 г. наблюдал, как одна школа беспорядочно строилась на демонстрацию, причем это не было злым умыслом, просто они не могли построиться. А когда построились, учителя стояли и смотрели, чтобы не разбежались. Это не ‘военизация’. Вот так называемая военизация: марш, стройся, минута — равняйсь, справа по 6. Построились. Спрашивают: ‘Долго будем здесь стоять?’ — ‘2 часа’. — ‘Разойдись’. Ребята расходятся, покупают конфеты, мороженое. Но вот трубач дал сигнал, прибежали — строятся.
Это свобода для учителя и учеников, а вовсе не муштровка.
Я не знаю, как у вас собираются общие собрания. Я знаю, как собираются писатели. Прямо скажу: никакой военизации нет. Получают повестку, собрание назначено на 6 часов. Это значит, надо сесть и долго размышлять, когда же начнется общее собрание. Все прекрасно знают, если написано в 6 часов, то оно начнется в 7. Но все опаздывают на час и придут к 8 часам. Следовательно, надо на собрание идти к 8 часам. В повестке написано в 7, собрание начнется в 9 с половиной. ‘Почему вы пришли в 9 с половиной?’ — спрашивают писателя. ‘Потому что я знал, как все наши запаздывают’, — отвечает он. Время здесь перестает действовать. Шесть часов превращается в пустой звук. И если так будет продолжаться дальше, то, чтобы собрать собрание в 7 часов, надо будет писать, что собрание назначается в 12 часов дня.
А вот ‘военизация’ позволяет приучить коллектив учителей собираться точно. Я 16 лет каждый день принимал рапорт командиров, а рапорт отдавался обычно в 9 часов. Кончился день — дежурный командир дает сигнал. И я, начальник учреждения, ни разу не опоздал. Ни одного раза не позволил себе опоздать. И все командиры всегда вовремя были на месте.
‘Военизация’ позволяет воспитать движение. А движение — это не такой пустяк. Уметь ходить, уметь стоять, говорить, уметь быть вежливым — это не пустяк. Можно не сомневаться, что такой коллектив производит сам на себя впечатление коллектива обещающего.
Вот в коммуне им. Дзержинского запрещалось держаться за перила. Стало обычаем не ходить возле перил. Командир говорит новеньким: отвечайте так-то, ведите себя так-то. А теперь запомните: за перила не держитесь. И я видел, как люди уже пожилые и менее пожилые пробовали сходить по лестнице, не держась за перила, и как они от этого молодели, становились грациознее. Попробуйте вы так сделать, и вы станете грациознее.
И такая организация не муштровка. В коммуне было правило: дежурным командиром назначить обыкновенного мальчика 15—16 лет, он отличался от других только шелковой повязкой. И вот сделался обычай отвечать на его распоряжение: ‘Есть, товарищ командир’. И в этом была своя логика. Дежурный командир ни с кем не разговаривал, ему некогда было долго разговаривать, выслушал… и уходи.
Умение встать тоже много значит. Если воспитанник пришел к убеждению, что перед директором надо стоять смирно,— значит, он признал закон коллектива.
Я допускал некоторые особые приемы, напоминающие игру в ‘военизацию’. Для своего кабинета я выделил самую большую комнату, обставил ее диванами, и любой коммунар мог присутствовать здесь, мог читать, мог слушать, что говорят. Имел полное право сделать это. И тут не нужно
было никому ни перед кем тянуться. А когда я его призывал, он стоял передо мной так, как нужно.
И наконец, последнее — о стиле. Это внешняя игра. Ведь мы все, взрослые, в жизни играем. Тот —г особенный воротничок сделает, особенные очки наденет, в которых ему кажется, что он походит на профессора. У другого — прическа, как у поэта. А когда вам подадут на экскурсию ЗИС, вы воображаете себя несколько ‘обуржуазненным’. А дети? Как ребенок играет, так и будет работать. Сама детская жизнь должна быть игрой, а вы с ними должны играть, и я 16 лет играл. Эта игра педагога — серьезная, настоящая деловая игра, она делает жизнь красивой. Что такое красивая жизнь? Жизнь, связанная с эстетикой. Детский коллектив должен жить красиво, игра должна наполнять каждую минуту. ‘Военизация’ в детском учреждении — это один из видов игры. Когда-то мои ребята ходили на работу в поле, огород, в цехи и каждую неделю совет командиров издавал приказ, который начинался одной и той же фразой7. Каждый воспитанник знал свое рабочее место, за которое отвечал, на котором квалифицировался. Каждый слышал каждое утро эту фразу приказа. И так было в течение многих лет.
Это игра. И такие элементы игры надо беречь. Изобретать надо так, чтобы детям казалось, что они изобретают. Такая же игра — сторожевой отряд. Вы думаете, что коммуну надо было охранять? Коммуна была НКВД, кто посмел бы ее ограбить. А мы нарочно денежный ящик, сейф, держали в вестибюле при входе, и часовой с винтовкой дежурил день и ночь. Когда я говорил об этом учителям, они удивленно спрашивали: ‘И девочки стояли, и маленькие стояли?’
Да, и ночью стояли. Вся коммуна спит, а он один стоит с винтовкой, и дверь не заперта. Я говорю одному директору в Москве: ‘Неплохо было бы, если бы у вас сами дети охраняли школу’. Он говорит: ‘Да они же будут бояться, мать не пустит’. А детишки, которые слышали слова директора, как закричат: ‘Пусть попробует не пустить!’.
Что такое храбрость? Человек боится, но делает то, что нужно делать. Я прихожу в 12 часов ночи в вестибюль, стоит мальчик с винтовкой. Спрашиваю его: ‘Боишься?’ — ‘Нет’. Да и бояться нечего, потому что вблизи есть старшие коммунары. Это игра, но ответственная игра. Человек учится преодолевать страх.
Некоторые так рассуждают: надо закалить ребенка. Это очень полезно, но только чтобы без закалки, чтобы само собой выходило. Уговаривают: вы, ребята, должны быть закалены, вы ничего не должны бояться. А как дойдет до дела, когда можно закаливать ребенка, заявляют: он испугается, мать не пустит и т. д.
Я уже рассказывал как-то такой совершенно необычный случай, когда ученик выстрелил в учительницу. Меня в этой тяжелой истории заинтересовал не ученик, он, может быть, был шизофреник, можеть быть, подослан врагами. Меня заинтересовал класс. Класс испугался, не смог помешать ему.
Пусть бы кто-нибудь попробовал в коммуне войти в класс с винтовкой. Кто мог разрешить ему стрелять? А вот там испугались.
Заботиться о воспитании смелости педагог обязан. И чувство страха надо преодолевать при помощи игры. Другой большой вопрос: в школе должна быть высокая требовательность. Я благодарен коммунарам: они
понимали значение требовательности и меня во многих отношениях воспитали.
Вот, скажем, соревнование. Я требовал много, и требовал весь коллектив. Соревнование было поставлено без договоров парных, а было общее постановление всех классов, отрядов по всем показателям: быть вежливым, вести себя хорошо и т. д. Я имел картотеку и учет, и лучший отряд, победитель месячного соревнования, получал премию: 6 билетов в театр, каждый день на весь отряд, на 30 человек, и право убирать места общего пользования.
Дело в том, что развитие логики требования привело к очень своеобразным формам: выполнение наиболее неприятной работы поручалось в порядке особого предпочтения. Был прекрасный 4-й отряд. Ему выпало по жребию убирать уборную в течение месяца. Он мыл уборную щелочью и кислотой, а потом поливал одеколоном. Все знали, как он возится с уборной, какая здесь чистота. Отряд получил первенство по уборке. Прошел месяц, отряд заявил: мы за собой оставляем уборку уборной. На третий месяц тоже оставил за собой. И наконец, на следующий месяц получил первенство тоже неплохой 3-й отряд и заявил: нет, теперь получили первенство мы и уборную должны убирать тоже мы.
Сейчас мне смешно, когда я вспоминаю это. Сначала уборка уборной, так же как и остальные обязанности по уборке, поручалась по жребию, потом стали распределять по справедливости.
Товарищи, эта логика не моя выдумка, это естественная логика, вытекающая из требований.
Нельзя никаких требований предъявлять, если нет единого, сбитого по-настоящему коллектива. Если бы мне дали школу сейчас, я прежде всего сделал бы следующее. Я собрал бы учителей и сказал им: дорогие друзья, предлагаю делать так. Если учитель не согласен, то, несмотря на его высокую квалификацию, я бы сказал: уходите в другую школу. Девушке же восемнадцатилетней, если бы я видел, что она согласна со мной, сказал: вы еще неопытная, но у вас так горят глаза, я вижу, что вы хотите работать, оставайтесь и работайте, а мы вам покажем.
Настоящий коллектив — это очень трудная вещь. Потому что прав человек или не прав — эти вопросы должны разрешаться не для собственного гонора, не в личных интересах, а в интересах коллектива. Всегда соблюдать дисциплину, выполнять то, что неприятно, но нужно делать, — это и есть высокая дисциплинированность.
Я считаю, что учителя одной школы должны быть в хороших отношениях между собой не только в школе, но и быть друзьями.
Последний раздел — это отношение к родителям. Здесь мой старый опыт в железнодорожной школе пополняется работой в коммуне. Последние пять лет мне присылали школьников, от которых учителя отказывались как от дезорганизаторов.
Эти дети, конечно, труднее беспризорных. У беспризорного все дороги сходятся на коммуне, на мне и на учительском коллективе. У этого — папа и мама. А у папы иногда автомобиль, ромб, патефон и деньги. Попробуйте взять в обработку такого. Это труднее. И я пришел к необходимости крепкого контакта с родителями.
Средняя, старая и шаблонная норма вам прекрасно известна: вызывают родителей и говорят: вот ваш мальчик то-то и то-то сделал. Смотрят в глаза и думают: что родители с ним сделают? А у вас добродетельное выражение лица и вы говорите: конечно, бить не надо. Отец уходит, вы никому ничего не скажете, а в глубоких тайниках, скрытых даже от жены, думаете: вот хорошо, если бы он все-таки постегал мальчишку. У нас это нетерпимо, как всякое ханжество.
Другая форма обращения к родителям. Для классного руководителя и директора ясно, что данная семья своего ребенка воспитывать не может. И тогда классный руководитель и директор что делают? Обычно они, хотя и пришли к убеждению, что семья воспитывать не может, идут в семью и начинают учить родителей, как надо воспитывать. Семья, испортившая ребенка, в большинстве случаев не поймет ваших поучений. Перевоспитание — дело очень трудное, и, если вы начнете натаскивать такую семью на педагогических действиях, можете еще больше испортить дело.
Но это вовсе не значит, что нельзя воздействовать на семью. Наконец, мы обязаны ей помочь. И лучший способ воздействия — через ребенка…
Действие на семью через учеников можно усилить… Я работал в Крюковской железнодорожной школе. Ученики жили в семьях. Я организовал бригады учащихся по территориальному признаку. Все руководители бригад каждое утро отдавали рапорт о том, что делается во дворах, как ведут себя ученики, члены бригад. Приказом я периодически назначал смотр, на смотре присутствовали, кроме меня, старосты классов. Я приходил во двор, бригада была выстроена, и я с членами бригады обходил квартиры, где жили ученики моей школы.
Вот такие бригады, ответственные через бригадиров перед директором, отдающие отчет на общих собраниях, — прекрасный метод воздействия на семью. Думаю, что вопрос о формах влияния на семью нужно решать по такой логике: школа — это государственная организация, а семья — бытовая организация, и воздействовать на семью лучше всего через ученика.
ЦГАЛИ СССР, оф. 332, оп. 4, ед. хр. 188. Стенограмма доклада на совещании учителей Ярославской железной дороги 29 марта 1939 г. Название доклада дано по воспоминаниям А. К. Волнина, которому принадлежит инициатива приглашения А. С. Макаренко на совещание. Это последнее публичное выступление педагога-писателя. Впервые опубликовано (с некоторыми сокращениями): Макаренко А. С. Пед. соч. / Под ред. Е. Н. Медынского. М., 1948.
В докладе излагаются положения А. С. Макаренко, которые он ‘имеет склонность распространять и на обычную школу’. В массовой школе тех лет имело место одностороннее увлечение части педагогов учебной работой, борьбой за повышение успеваемости. Это вело к умалению роли общественно полезной деятельности школьников, сокращению внеклассной воспитательной работы, ослаблению самодеятельных начал в жизни коллектива и в конечном счете к развитию элементов стихийности в воспитании.
В предвоенные годы, откликаясь на задачу всестороннего улучшения дела коммунистического воспитания, подготовки молодого поколения к труду и обороне Родины, А. С. Макаренко подчеркивал необходимость активного, ‘требовательного’ воспитания. В основу доклада он положил два утверждения: школа должна охватить своим влиянием все стороны жизни и деятельности воспитанников, в содержании воспитания нужно воплотить более высокий уровень требовательности к педагогической целесообразности. Это значит утвердить стиль воспитания, наиболее соответствующей характеру нашего общества и возрастным особенностям детства и юности. Он продолжал упорно отстаивать задачу использования огромных воспитательных возможностей социалистического производства, связи умственного и физического труда, всестороннего и целостного воздействия на личность. Его все больше занимала проблема подготовки учителя-воспитателя.
1 Переход А. С. Макаренко на работу с несовершеннолетними правонарушителями был вызван рядом причин, среди которых первостепенное значение имел его интерес к учебно-воспитательному учреждению интернатного типа, вызванный ‘Декларацией Наркомпроса УССР о социальном воспитании детей’ (1920). После гражданской войны на Украине детские дома и трудовые колонии играли очень важную роль в системе народного просвещения республики.
2 См. п. 5 комментария к выступлению ‘Мои педагогические воззрения’, с. 396 данного тома.
3 См. п. 3 комментария к статье ‘Прекрасный памятник’, с. 377, 378 данного тома.
4 Несоответствие уровня образования воспитанников их возрасту в опыте А. С. Макаренко постепенно преодолевалось. Так, в конце 1931 г. при значительном увеличении контингента коммунаров, вызванном расширением производства, прием новых воспитанников старших классов производился из детских домов Украины с проведением экзаменов, подтверждавших учебную подготовку в объеме начальной школы.
5 См. п. 21 комментария к работе ‘Проблемы школьного советского воспитания’, с. 388 данного тома.
6 Подчеркивая решающую роль мировоззрения, политических и нравственных убеждений педагога в методике воспитания, А. С. Макаренко подвергает критике аполитичность педологических методов работы с детьми. В настоящее время идею ‘нейтральности’ методов воспитания пропагандируют буржуазные педагоги, сторонники так называемой педагогической технологии.
7 Первая фраза еженедельного приказа по коммуне: ‘С утра все по нарядам командиров’.