ФОРМЫ БЕЗ СОДЕРЖАНИЯ
ФОРМЫ БЕЗ СОДЕРЖАНИЯ
КОММЕНТАРИИ
КОММЕНТАРИИ
Формы без содержания, Розанов Василий Васильевич, Год: 1900
Время на прочтение: 4 минут(ы)
Розанов В. В. Собрание сочинений. Юдаизм. — Статьи и очерки 1898—1901 гг.
М.: Республика, СПб.: Росток, 2009.
Переживаемое нами время настолько важно для вопросов образования, что дай Бог нам пережить эти два-три, три-четыре года как можно серьезнее. То, что здесь определится, определится на несколько десятилетий. Система школьного обучения, затрагивая такое бесчисленное множество интересов и судеб, не может ломаться часто, и когда дело дошло до того, что не находят возможным сохранять долее старое, то это не оттого, чтобы считали сколько-нибудь приятным и легким делом предстоящие преобразования, но оттого, что старое колесо, во-первых, ехало по живым душам, ломая их, а во-вторых, и самое главное — оно не работало, не совершало нужного труда, не давало обещаемых результатов. Здесь только, по-видимому, совершают ‘ломку’, ‘разрушение’: на самом деле начинают исключительно и только созидание.
Во всем этом необходимо разобраться. Курс классической гимназии определен в восемь лет. Так как лишь редкие и исключительные ученики не остаются ни в одном классе на второй повторительный год, то для очень многих надо принять курс гимназии за десятилетие: некоторые раз остаются в том же классе, некоторые три раза, но нормально ученик средних сил остается два раза. Приблизительно пять процентов учеников оканчивающих курс в указанные законом восемь лет, с избытком уравновешиваются сорока-пятьюдесятью процентами учеников, вовсе не оканчивающих курса. Приняв возраст поступления в гимназию девять лет, мы получим годы от 9 до 19-ти, проводимые в гимназии. Для нас, людей зрелых и людей монотонного труда — это не так много, но перенесясь в психологию ученика, мы поймем, что в гимназию он приходит сущим ребенком, выходит из нее почти мужчиною, и в стенах этого учебного заведения протекло все его позднее детство, цельное отрочество и цельная юность. Это в психологическом отношении — период, и период огромный жизни.
Нам объясняют теперь (‘Разрушение классической гимназии’, ‘Русск. Вести.’, сентябрь), что идеи и сложная жизнь классического мира не составляли и никогда не могут составить настоящей цели гимназического классического образования. ‘Тридцать лет назад авторитетные насадители классицизма полагали, что лучше всего мыслительная деятельность юношества (поправим: детства, отрочества и юношества) может быть развиваема на почве изучения строя древних языков, как материала окончательно застывшего и потому наиболее пригодного служить показателем процессов мышления, отлившегося в строго определенные формы’. Кто знает постановку в наших гимназиях древних языков, знает, что приведенные строки — не фраза, а полный очерк полной действительности нашего классицизма. Проще выраженная, эта действительность выразится так: от первого класса до восьмого ученики занимались разбором этимологическим, синтаксическим и стилистическим речи прозаической и поэтической древних авторов, а как предварением и условием этого разбора — они занимались вытверживанием наизусть, слово в слово, как молитву ‘Отче наш’, четырех небольших томов: 1) латинской этимологии (Кюнера), 2) греческой этимологии (Кюнер же), 3) латинского синтаксиса (Ходобай, Кремер), 4) греческого синтаксиса (Курциус), и два раза в неделю экстемпоралии служили так бы нотариальным, бесспорным, легко исследуемым и проверяемым и засчитываемым документом, что априорное заучивание томов двигалось успешно и, вероятно, апостериорное разбирание текстов, в этимологическом и синтаксическом отношениях, будет успешно же. Мы нисколько не отрицаем, и министр народного просвещения нисколько не отменил грамматическое изучение — грамматический разбор.
Странно читать Ливия, не зная первого латинского склонения. Но министр ввел в русло грамматику: вот в чем дело и чем дело ограничивается. Пойдем далее и признаем полную правоту мысли, что грамматическое изучение есть не только средство к чтению древних авторов, но оно еще само по себе, как анализ форм и конструкций языка, имеет достоинства методические, умственно развивающие. Мы признаем это не вслед за статьей ‘Русск. Вестн.’ и не в уступку ему, но как истину, совершенно известную каждому наравне с ‘Русск. Вестн.’ и ‘авторитетными насадителями классицизма’. Но не признает ли он не только уродливым, но прямо чудовищным восемь, девять, десять лет держать еще полуребенка, потом отрока и наконец юношу все на анатомии, на анатомии и на анатомии языка. Вот в чем дело, вот о чем идет вопрос. Вопрос идет о том, что ум растет, а его только гимнастируют и не дают ему вовсе содержания или дают урывками, щипками, явно небрежно, потому что явно побочно к главной цели: ‘Изучению строя древних языков как материала окончательно застывшего и от этого наиболее пригодного служить показателем процессов мышления’. Известно утончение логики Аристотеля, происшедшее в Средние века. Образовалась игра, умственная игра в формы силлогизма. То же произошло в гимназиях: образовалась игра, виртуозность, спорт грамматический: ради Бога, пусть кто-нибудь объяснит, куда же тут девалось воспитание?! А родители детей отдают в гимназию воспитываться. Произнесем роковое слово: родители, да и целая страна, вся Россия просто обманывались тридцать лет! Никакого воспитания не было. Не было воспитания не только нравственного, но и умственного: не было света, не было самого просвещения. Ну, положим, так-то надо согласовать подлежащее со сказуемым, и придаточное предложение приделать к главному через такой-то союз: где тут действие на воображение, на сердце, да наконец и на ум. Тут нужно справиться с книгой: выучил третьего дня хорошо о согласовании слов из тех четырех априорных томов — и на другой день хорошо согласовал, в устном разборе или экстемпоралии, слова. Вот и все! И все — за девять лет! Да и самое испытание зрелости по древним языкам, что такое было как не окончательное и всерешающее экстемпорале!
Вот о чем дело идет! Вот какую бессодержательность, эстетическую безвкусицу, ужасную педагогическую бестактность устранили циркуляры министра, — и ничего более! Умы ученические кипели или, точнее, стыли в какой-то пустоте среди стукающего механизма форм. Да, вся педагогика стала какой-то стукотней Ремингтона: ‘стукали’ склонения, ‘стукали’ спряжения, ‘стукали’ со слезами и скрежетом зубовным — исключения, ибо ведь это легко произнести: ‘исключения’, но на самом деле вся грамматика латинская и греческая есть только вычитание половины неправильных форм из половины правильных с обратными вычитаниями из самых исключений в правило. Кто это проучил десять лет, тот это знает, а кто от этого избавлен был, тому этого нельзя объяснить.
Огромное утомление учеников и вытекало вовсе не из огромности гимназического учения, а из монотонности, специальности и чрезвычайной односторонности этого труда. Представьте себе медика, который не идет далее анатомии, представьте юриста, который посажен на одно вексельное право: и вы получите прототип бедного гимназиста, который посажен на одну грамматику — латинскую, греческую, русскую, славянскую, французскую, немецкую. Шесть предметов одной грамматики! Медик на девятый год одной анатомии начал бы медленно сходить с ума, и юрист первого курса университета, если бы ему и на втором, и на третьем, и на четвертом курсе, и еще на добавочных пяти курсах все читали только вексельное право: 1) у англичан, 2) у французов, 3) у русских, 4) в Германии, — сказал бы: ‘Довольно!’. Только одни бедные гимназисты почему-то считались способными перенести то, к чему бессилен взрослый, и тех, у кого вырывалось: ‘Довольно!’ из нас малоспособных или леностных ‘исключали по 34 устава гимназий и прогимназий’, к утешению родителей, ‘церкви и отечеству на пользу’, как читается в молитве перед ученьем. Но вот наконец сам министр народного просвещения сказал: ‘Довольно!’ и то, что его вздох совпал со вздохом целой России — вызвало действительную и общую радость. И бессильная теперь ярость тридцатилетних мучителей детей.
НВ. 1900. 7 сент. No 8811. Б.п.