Доклад на заседании секции социального воспитания Украинского научно-исследовательского института педагогики, Макаренко Антон Семёнович, Год: 1928 читать онлайн, скачать электронную книгу fb2, pdf бесплатно

Время на прочтение: 19 минут(ы)

Макаренко А. С. Педагогические сочинения: В 8-ми т. Т. 1

М.: Педагогика, 1983.

Доклад на заседании секции социального воспитания Украинского научно-исследовательского института педагогики

От имени трудкоммуны был представлен проект основных принципов, какие предполагалось положить в основу работы трудкоммуны, и в развитие этих принципов — внутренняя конституция. При этом должен заметить, что внутренняя конституция предполагалась для детей, чтобы они могли следовать внутренним законам детской трудкоммуны.

Как указывалось научно-исследовательским институтом, в проекте имеется несколько неопределенных мест, что вызывает недоразумения. Отчасти это объясняется спешностью работы, а частью вытекает из сущности нашей проблемы. То, что в коммуну им. Дзержинского послана часть колонии им. Горького и тот уклад, который существует в колонии им. Горького, остался и у коммунаров-дзержинцев,— это и определило характер конституции. Я как основатель колонии им. Горького остался при прежних убеждениях и объясняю недоразумения только указанными обстоятельствами. Причем известное количество неопредленных мест выражает собой законную неясность, так как нужно дать возможность детскому коллективу творить формы своей жизни и быта. Слишком точно определить каждый шаг коммунаров представлялось бы излишним, ибо это значило не оставлять свободы для развития детского общества и общества педагогов, согласно тем условиям, в какие они попали, тем данным, какие имеют на будущее, и тем силам, какими обладают. В настоящее время исходным положением для трудкоммуны нужно признать горьковскую конституцию и оставить ее как исходный пункт для дальнейшего развития.

Это не значит, что коммуна им. Дзержинского должна в какой бы то ни было мере повторять развитие горьковской колонии. Даже за эти три месяца, прошедшие со времени перехода детей из колонии им. Горького в коммуну им. Дзержинского, заметна эволюция этих двух колоний: горьковская колония эволюционирует в другом направлении, и коммуна отличается от нее внутренним планом. Все же, несмотря на эту оговорку, как выяснилось на вчерашнем заседании и в беседе с отдельными членами, представителями научной секции института, можно признать, что основные моменты, выдвинутые в нашем проекте, рассматриваются как основные пункты отправления в отношении коммуны им. Дзержинского.

Эти пункты: воспитание рабочего, единство коллектива в той мере, в какой указывалось, т. е. единство детского коллектива и педагогического и единство самого детского коллектива, меры принуждения в отношении некоторых членов, нарушающих общий порядок коллективной жизни, и главный принцип — производственный отряд, а не спальня и класс как первичный коллектив со всеми вытекающими последствиями — собственным командованием, ответственностью и представительством в совете самоуправления. Наконец, то, что вызвало наибольшую дискуссию,— это воспитание классового долга, общий бодрый тон и незначительное привнесение игры, не выходящей за рамки военной игры пионеров. Эта игра заключает в себе салют, знамя, в торжественных случаях — оркестр.

Наша конституция, мы считаем, в основных моментах является ортодоксальной формой соцвоса, отличающейся от средней линии соцвоса только углублением некоторых деталей, не нарушающих основного соцвосовского направления. Это основная установка моя как педагога и совета колоний им. Горького и им. Дзержинского. Расхождение по некоторым пунктам между моим проектом и позицией института, по-моему, вызывается неточными выражениями, возможно, в проекте о значении права, значении педагогического состава, совета командиров и т. д. Все недоразумения я перечислю и остановлюсь на них более подробно.

Первое недоразумение — указание на отсутствие определенной классовой установки. Как вчера я имел честь объяснить, когда я писал проект, то думал о классовой установке, но поскольку это общепризнано, то не надо было останавливаться на этом, и я, останавливаясь на элементах классовой установки, не употреблял слов ‘класс’ и ‘классовая установка’. Таким элементом является воспитание определенных переживаний коллективных, классовых. Это политическое воспитание. В единстве коллектива мы видим отражение интернационального единства рабочего класса и коммунистического единства, его необходимо проводить в нашем коллективе. Считаю также, что и в праве коллектива на принуждение мы отражаем монолитность классовых явлений, какие существуют в рабочем классе, что и в детском коллективе такая монолитность, право коллектива на принуждение должны существовать.

То, что рабочий класс является не только классом трудящихся, но и классом-организатором, хозяином, я в проекте отразил путем поручения детям не только трудовых функций, но и функций организаторских. Этим я имел возможность доказать, что наша практика пропитана таким функционированием, поскольку прежняя практика показала, что отряды состоят из мальчиков, прошедших командирский стаж, и только отряд новеньких заключает в себе наибольшее количество не прошедших [такого стажа].

Что касается сознания долга, то оно тоже является проявлением классовой установки. Я имел уже честь докладывать, что классовую установку я положил в основу проекта. Если это не так было понято, тому виной неудачная редакция. Вот первое недоразумение.

Второе. Мне указывают, что в проекте игнорируется детское движение. Это тоже недоразумение. Я считаю, что наш проект должен отразить только те линии, которые являются отходящими от общей линии соцвоса в сторону углубления или варианта. Поскольку детское движение, социальное воспитание являются обязательными, то я не распространялся и указал только, что мы ведем политическое воспитание. Возможно, это пропуск, если бы было больше времени, я остановился бы подробнее, но наш проект основан на том, что все воспитание должно опираться на политическое воспитание. Причем возраст ребят, в среднем превышающий 14 лет, и общий жизненный опыт наших детей-беспризорных заставляют высказывать мнение, что нужно опереться не столько на пионерское движение, сколько на организацию комсомольской ячейки. Я имел дискуссию по этому поводу в органах окркомсомола и в органах наробраза и встречал согласие с моим мнением со стороны многих лиц, что в условиях нашей работы и житейской опытности беспризорных лучше опереться на комсомольскую ячейку. В колонии им. Горького мы имеем одну из сильнейших комсомольских организаций в округе, а пионердвижение слабо, и в колонии им. Дзержинского последнее является также проблематичным.

Следующее недоразумение то, что мы пытаемся основать нашу работу на науке о праве. Это, по-моему, является словесным недоразумением. Я имел в виду представление о праве, т. е. тот комплекс прав, который существует ив нашей советской жизни и Конституции, союзной Конституции, в кодексе законов,— все это должно отразиться на устройстве детского коллектива. Мы вообще считаем, что детский коллектив не только в области изучения, но и в воспитании навыков, рефлексов не может игнорировать законы, по которым строится советское общество. Значит, замечание проекта, что воспитание коллектива должно опереться на явления права, т. е. на наши ‘эмоции права’ и т. д., верно. Я имел в виду право на орудия производства, на справедливое распределение в обществе труда и благ и право внутри класса, расширяющее или ограничивающее права личности. То есть только в этом понимании, понимании чисто светских форм права, я говорил, что наше воспитание не может игнорировать всю эту область, тем более что из этой области я выводил идею долга. Исходя из идеи долга, нельзя сказать, что наш воспитанник будет только лояльным человеком. Все воспитание должно развивать чувство долга по отношению к своему классу, тут дело не может ограничиться лояльностью, так что те замечания института, которые касаются этого пункта, очевидно, исходят из словесных недоразумений.

Самый спорный вопрос, спорный не в данном собрании, а в нашем педагогическом совете,— это пункт, по которому я расхожусь с советом: в отношении значения коллектива детского и коллектива воспитателей. Этот пункт затронут также институтом в двух местах, в частности в том, где говорится о неясности роли детского коллектива и больших функциях командиров. Это недоразумение, так как никто не переводил группу ребят на положение касты командиров, ибо это было бы гибельным. Мне потребовалось бы слишком много времени для того, чтобы описать тот быт совета командиров, который существует на деле. Это дело такта руководящих органов коммуны, который позволяет нам командирский совет в области организации его работы строить так, чтобы в нем участвовал значительный процент детей. Я приводил таблицу двух отрядов — полевого отряда и квалифицированного из колонии им. Горького, работающего на электростанции. Может быть, не обратили внимания на эти таблицы, а может быть, этого недостаточно, чтобы снять с меня обвинение, обвинение старое. Поэтому я привел список того отряда, где стаж не более года, в нем 4 мальчика из 11 имели командирский стаж по основному отряду 2 года и по так называемому сводному отряду [до года]. Что касается отряда ремесленного типа, то он старый, где стаж по колонии был больше года и все 11 мальчиков прошли командирский стаж, причем некоторые были 101 или 46 раз командирами и т. д. Таким образом, мы втягиваем всех в работу организатора и касты командиров появиться не может. Если взять командира коммуны им. Дзержинского, то увидите, что командиры имеют минимальный командирский стаж, т. е. одни командиры уступают свое место другим. Причем я могу доказать, что с командирством не связаны никакие привилегии и каждого командира может заменить в любую минуту любой коммунар и командовать отрядом. Это первое недоразумение.

Что касается второго вопроса о роли воспитателя в нашей работе, то с [педагогическим] советом у меня расхождение чисто принципиального свойства, где бы я уступить не мог. Оно заключается в следующем: я полагаю, что роль воспитателя вытекает не из тех формальных прав, которые ему даются внутри коммуны и являются подкреплением его авторитета. Роль воспитателя должна исходить из его эрудиции, его подготовки, его такта и т. д. Какими бы формальными правами ни награждал педагогический совет воспитателя, если нужного соотношения сил воспитанников и воспитателей не будет, то расхождения углубятся. Причем я считаю, что права отменять постановления органов самоуправления у воспитателей не должно быть. Сообщение таких прав воспитателям грозит тем, что их работа и общий тон подхода к делу пойдут в сторону наименьшего сопротивления, так как они будут стараться пользоваться этими правами, а не своими возможностями педагога-мастера. Поэтому я считаю возможным настаивать на такой форме. Роль воспитателя не обозначается установлением права (т. е. оно есть в общегосударственном масштабе, но не в масштабе коммуны). Воспитатель принимает участие во всех функциях коммуны.

Наш совет трудкоммуны им. Дзержинского настаивает на том, что он должен получить еще значение верховного органа коммуны, т. е. официально должно быть признано право утверждать и отменять постановление органов самоуправления. Для меня это значит разрыв с моими прежними убеждениями в этом вопросе. Поскольку орган самоуправления один, он должен остаться в глазах воспитанников верховным органом коммуны, а если воспитательский персонал не сумеет влиять в этом органе так, чтобы выносимые постановления были полезны для нашего дела, то поправлять это бессилие применением формальных прав было бы вредно, а само наличие этого права давало бы возможность совету ослабить роль своих педагогических сил. Опыт показал, что при нашей системе устанавливаются хорошие отношения между воспитателями и воспитанниками, получается свободная от насилия установка в положении старших товарищей, имеющих значение благодаря своему опыту, создается хорошее состояние детского и педагогического коллективов. Вопрос этот чисто технический, принципиальным он является только в нашей среде, хотя фактически отношения от этого не меняются. Вот все недоразумения, которые более или менее объяснены или приведены для сведения.

Самое главное, на чем следует особенно остановиться: мы считаем отправным пунктом конституцию колонии им. Горького, из которой мы пришли. Что должно определять наше развитие? Здесь главным направляющим, а может быть, единственным моментом является та целевая установка нашей коммуны, о которой говорилось. Мне кажется, что в этом вопросе возможны самые различные решения и каждое из них может быть более или менее правильно, но в последнем счете достаточно ясно определилось, что у автора проекта и у института [существуют] кардинальные расхождения. Даже, пожалуй, не расхождения, а две возможности. Институт подчеркивает значение школы и образовательного процесса и поэтому ищет такой тип школы, который был бы завершенным, причем в качестве проекта дается семилетка или фабрично-заводская семилетка. Мы сами думали так в первые дни организации коммуны. В последнее время мы пришли к убеждению, что такое решение вопроса возможно, желательно, но нужно тогда сделать все необходимые выводы, какие отсюда вытекают.

Если решим, что трудовая коммуна им. Дзержинского есть ФЗУ или ФЗС с точной регламентацией всех программных движений в среде этого учреждения, то придется сделать такие выводы: прежде всего необходимо в таком случае понизить возраст[ной ценз] воспитанников до нормального школьного возраста для той или иной рубрики, во-вторых, необходим подбор воспитанников по строго школьным признакам. Наконец, необходимо в известной мере отказаться от материального эффекта наших мастерских, тогда нужно мастерским придать учебный характер. Нужно отказаться в значительной мере от функций самообслуживания, поскольку в настоящее время ребята отвлекаются отчасти от школьной работы и в известной мере от учебно-производственной работы мастерских. Наконец, нужно будет совершенно отказаться от работы по сельскому хозяйству на тех пяти десятинах, которые есть. Как ни мизерны эти пять десятин, все-таки если развивать огородное дело, то с середины апреля и с начала октября значительная часть ребят направится на эту работу, а если учтем всю работу, которая определяется жизнью коммуны как [трудовой] коммуны, а не как школы, то значительную часть сил мы должны отвлекать от учебного процесса.

Если быть последовательным, то, организуя коммуну на базе серьезной школьной работы, нужно отказаться от всех тех вещей, о которых я говорил, и отказаться от самого термина ‘трудовая коммуна’. Это будет не трудовая коммуна, а ФЗУ с интернатом или детским домом с уклоном к ФЗУ или к фабрично-заводской семилетке. Весь цикл взаимоотношений в детском коллективе, весь цикл внутреннего быта должен измениться под влиянием строго школьной учебной установки.

Но возможен и другой путь — возможна установка на трудовую детскую коммуну, т. е. трудовой детский коллектив, главной целью которого является воспитание. Эта установка не только возможна, а в настоящий момент наиболее целесообразна. Это проистекает из следующего: у нас самый разнообразный по возрасту детский состав, самая разнообразная школьная подготовка. В трех группах имеются слесари, столяры и т. д., в деревообделочной мастерской есть учащиеся первой, второй, третьей и четвертой групп. Мы имеем три производства, три вида работ, принять школьную программу — значило бы каждую группу делить на три-четыре части. Эти условия страшно затрудняют организацию такой школы.

Дальше мы имеем такой факт: различие целеустремленности наших учебных заведений. В обычное ФЗУ поступают дети, специально интересующиеся этим видом образования. К нам приходят дети без целеустремленности, которых не спрашивают о их желаниях (они имеют различные желания и цели), и быть уверенным, что все дети пожелают быть слесарями или столярами-деревообделочниками, нельзя, так как часть думает быть механиками, часть — пойти на рабфак и т. д. Это объясняется самим фактом бес-призорщины: из того, что мы берем детей не по желаниям, которые их толкают к нам, а случайно, причем у нас они должны определить свои интересы и вкусы, а эти интересы настолько разнообразны, что мы их всех удовлетворить не можем. Благодаря этим условиям я лично (педагогический совет я об этом не спрашивал) как специалист по детским трудовым коммунам остановился на коммуне. Я оставил бы детскую трудовую производственную коммуну с усилением даже финансовых прав детского самоуправления, т. е. с предоставлением ему права распоряжаться суммами, какие имеются в распоряжении коммуны, с определенным производственным эффектом, который выразился в известной самоокупаемости, и с увеличением заработка в мастерских.

В этом случае мы должны допустить известную свободу движения ребят, т. е. после коммуны известная часть [ребят] может уйти на рабфак — часть как хозяйственники, часть как служащие и т. д., и в силу этого для педагогического совета надо установить свободу руководства движением ребят. Эта установка на детскую коммуну была с самого начала организации этой колонии. Я указывал, что ставка на твердую квалификацию не всегда может быть выдержана и в такой коммуне. Мы имеем производственные мастерские, в то же время даем определенную школьную подготовку, чтобы воспитанник мог пойти дальше продолжать свое образование. Это было бы трудовой коммуной.

Возможность такого типа выяснилась в первые дни. Я считаю, что организация такой трудовой коммуны была бы прекрасным памятником товарищу Дзержинскому, если бы она была организована с прекрасным средним тоном, с политической установкой и уверенностью в будущем, какая необходима для детей. В детских колониях смешивают все карты. Во-первых, материальная бедность, во-вторых* неуверенность [в том], что воспитанник будет делать при выходе из коммуны. Если у ребят будет уверенность, что они получат поддержку, то смело пойдут по пути определения своих вкусов, определения себя.

Такая трудовая коммуна как образцовое учреждение для беспризорных должна быть. Мы не можем строить для беспризорных ФЗС, так как ФЗС с интернатом будет чрезвычайно дорогая вещь и для ста человек было бы чрезвычайно невыгодно. Но это мое мнение.

Таким образом, есть два пути: ставка на точную школу, но с отказом от самообслуживания, от сельского хозяйства, приемом ребят по возрасту, либо трудовая коммуна, трудовой коллектив, главной целью которого будет выпуск в жизнь подготовленных людей, хотя без строго [осуществляемой] школьной установки¹.

* * *

Я думаю, что в самую постановку вопроса нужно внести некоторую ясность. Памятник товарищу Дзержинскому можно построить различный: можно построить школу для детей и можно построить бронзовый памятник. Я думаю, что у нас более узкая задача: построить такой памятник, чтобы нашли себе приют беспризорные, приют и воспитание. Поэтому в устройстве памятника мы должны исходить из нужд и из характера нашей беспризорщины.

В нашей беспризорщине два проклятия: материальная бедность в самих учреждениях, не позволяющая серьезно и всех охватить учебно-воспитательной работой, и отсутствие опеки после выхода из детской колонии. Колонист или воспитанник детского городка живет в детском доме, но перспективы он не имеет. Во-первых, не имеет ее потому, что не получил никакой квалификации, и, во-вторых, потому, что, когда уходит из дома, не имеет серьезной опеки каких-либо людей. Таким образом, если говорить о памятнике товарищу Дзержинскому, о помощи беспризорным, то нужно стараться уничтожить эти два проклятия.

У нас в колонии первое проклятие мы уничтожили: воспитанник живет в богатой, в смысле питания, машин и даже эстетики, обстановке. Дальше нужно, чтобы воспитанник был спокоен за свое будущее и естественным путем вошел в жизнь здорового рабочего коллектива. Вот конкретное выражение задач, и думаю, что, решая эти задачи, мы не должны рассчитывать, что обладаем неисчерпаемыми средствами. У нас должны быть обычные средние нормы, возможно несколько более обычных норм потребления детского дома.

Колония [как] памятник товарищу Дзержинскому будет типичным учреждением для беспризорных, по которому будут равняться другие, но ведь среди этих учреждений нет ФЗС. Если мы организуем ФЗС с богатой обстановкой, то такое учреждение для наших детских домов не может являться типичным. Наши колонии-городки по 500—600 человек, может быть, до ФЗС дойдут тогда, когда будет покончено с беспризорщиной. Поэтому вряд ли можно отказываться от образца, по которому будут равняться все детские городки. Отсюда основная задача — это конструирование жизни в детской колонии так, чтобы в области удовлетворения временных детских потребностей, в области удовлетворения естественных стремлений детства и организации жизни все было сделано правильно. Если мы говорим о школе, то мы не решаем этой задачи, так как школа не будет памятником в смысле борьбы с беспризорностью, будет обычной школой, но не будет типичной колонией для беспризорных.

Заключительное слово

…Скажу, что когда я писал проект, то полагал, что идеологические споры разрешены. ‘Правильное’ идеологическое решение было тогда, когда строился детским дом ВУЦИКа и другие богатые детские дома. И, несмотря на это, дома эти оказались нежизнеспособными. Я считал, что на десятом году революции мне идеологические положения защищать не нужно, и поэтому идеологической установки не указал…

Я хотел в первом разделе (цель воспитания) перечислить отдельные пункты того социального заказа, который нам предъявляют. Я возражал не против цели, а против того, что цели слишком общо выражались, не имея практического значения.

Я говорил, что практического значения одна только общая формула иметь не могла. Мы с таким коротким, слишком общим выражением справиться не могли, и опыт не только Украины, но и РСФСР показывает, что, хотя все педагоги были знакомы с этой общей целью, все-таки выразить практически эту цель в близких, понятных формах не могли. Вот почему, выражая эту цель, я перешел к социальному заказу, какой нам дается.

Тут я подошел правильно с точки зрения класса. Товарищи …недостаточно внимательно прочли мою фразу: ‘Производственный отряд является хозяином мастерской’, так как дальше — такое выражение: ‘Для работ по самообслуживанию, а летом по сельскому хозяйству в производственные отряды выделяют временные (сводные) отряды’. Именно в таком понимании основной отряд уподобляется профсоюзу. Поскольку мальчик числился в отряде столяров, а командируется на другую работу, то он относится к столярному отряду как к своему профсоюзу. Это не синдикалистский уклон…

В вопросе о дисциплинарной практике, когда я говорил о кодексе, я указал: ‘Во всяком случае, такой опыт произвести не мешало бы’, но не производил, не думал производить, хотя считаю, что научно-исследовательскому институту вряд ли есть основание отказываться от такого опыта. Конечно, речь идет не об уголовном кодексе, но некоторый кодекс поведения можно было бы провести. Не вижу оснований только из эмоциональных соображений отказываться от постановки такого опыта, так как это будет опытная постановка.

Перехожу к сущности возражений против моего проекта. Что касается принуждения, я, когда употребил это слово, думал, что употребляю его в совершенно научном смысле и что оно будет понято научными работниками так же, потому что, если мальчик отказывается умыться, а я говорю ‘ты пойди умойся’,— это элемент принуждения, так что элементы принуждения не могут быть отброшены в воспитании, а если их отбросить, то и такой момент, как сказать ‘иди умойся’, не может быть допустим. Либо принуждение не может быть допущено, либо, если это не принуждение, то что? Я называю это принуждением, т. е. каждое принуждение может существовать, если его назвать убеждением.

В более тяжелых случаях есть более тяжелые формы принуждения. Московский съезд детских домов поставил этот вопрос прямо, так же как вопрос о наказаниях, и даже мне, убежденному стороннику принуждения, пришлось возражать против слишком формального подхода в этом вопросе.

Я для себя признаю обязательным, если вы скажете — никакого принуждения и никакого наказания. Значит, мы отказываемся от принуждения. Тогда этот закон может быть применен к коммуне им. Дзержинского, и посмотрим, что получится. Я уверен, что получится развал, если не будет принуждения и элементарного права наказания.

Я не хотел выступить ханжой и прикидываться, что не буду принуждать никого, а на самом деле буду принуждать, и поэтому должен сказать, что стою за принцип принуждения. Может быть, преодолевая естественную неловкость, считаю себя обязанным сказать, что даже применение физической силы не с целью наказания, а с целью задержки и остановки допустимо. Если два мальчика при вас будут драться, то вы физически их остановите, а не остановите — пожнете все плоды этого.

О правовых эмоциях я говорил. Считаю, что отказаться от этого нельзя. Сплошь и рядом мы получаем детей, у которых есть правовые эмоции, рефлексы, когда мальчик уверен, что его все обязаны кормить, одевать и т. д., а он никаких обязанностей к существующему обществу не имеет. Это обычный тип беспризорника. Вы имеете дело с правовым явлением. У некоторых мальчиков переживания нужды переходят в переживания (не знаю точного термина, выражаюсь практически) правовые: если он не имеет сапог, то он это воспринимает как право украсть сапоги, и, поскольку мы соприкасаемся с жизнью детского общества, мы сталкиваемся с постановкой правовых проблем. Если бы наша педагогическая наука содержала определенные термины, определенную трактовку таких проблем и проблемок, то можно было бы отбросить термин ‘правовой’, но поскольку я лично точных указаний, как это назвать, в литературе не встречал, то принужден был сам придумать название — я это называю переживанием правового типа. Такие переживания у нас в доме встречаются на каждом шагу: либо ребенок убежден в каком-то своем праве, либо убежден в отсутствии права другого.

Реальная работа рядового педагога проходит все время между этими явлениями, и рядовой педагог принужден на деле как-то на это реагировать. Возможно, я в своей практике имел дело с правонарушителями, когда эти эмоции особенно проявлялись.

В отношении долга. Я старался в первой главе определить, как умел, что переживания чести исходят из сознания о чести класса, его значимости. Если я уверен в высокой ценности рабочего класса, то я это называю переживанием чести своего класса, т. е. известное достоинство от того, что принадлежу к этому классу. Конечно, у меня этот термин вытекает не из тех оснований, которые были у офицеров, что касается понятия о долге, я понимаю долг как переживание своих обязанностей по отношению к коллективу. Убежден, что в трудные моменты нашей жизни эта идея долга возникает у каждого комсомольца, у каждого партийца и даже у каждого сознательного рабочего. Может быть, нужно придумать другое слово, а я называю термином ‘долг’. Нельзя из-за того, что я называю таким термином, переворачивать всю установку.

Считаю, что такая установка — переживание своей принадлежности к классу — и есть переживание долга. В том случае это переживание проявляется, когда личность определенным образом привлекается к общей линии поведения класса. Я считаю, что игнорировать этого нельзя. Почему игнорирую это явление? Потому что наша педагогическая литература не снисходит до таких деталей. Это ‘мелочи’, которые оставляют для практических работников, а наши работники приходят в детские дома и перед такой ‘мелочью’ становятся в тупик.

Я об этом говорю как о деле серьезном, это не вздор, который говорится в разгаре полемического спора. Наша трудность в правовых вопросах вытекает из внутренней неосведомленности работника в этом вопросе. Неправильно толковать понятие — одно дело, но если вы по существу отбрасываете самую возможность нашего классового рабочего долга, нашей классовой рабочей чести в том толковании, как я трактую, т. е. в отношении уверенности в значимости класса, то убежден, что кто бы ни взялся за работу в трудкоммуне, должен будет либо провести в жизнь все эти формулировки, либо погибнет коммуна.

Я считал, что передо мной стоит ответственная задача — составление плана для такого учреждения, как Дом Дзержинского, и прикрывать такие проблемы считал себя не вправе, хотя знал, что меня лично будут ругать.

Вопрос о военизации. Тут мне только остается развести руками. Нужно же кому-нибудь за восемь лет хоть раз удосужиться и посидеть в коммуне. Я вам докажу, что это неправильно, что никакой военизации нет. Что такое военизация? С ружьями воспитанники не возятся, строем военным не занимаются, военной науки не проходят, только салютуют — так это формальный пункт. Что делает труба? Дает сигналы. Предположим, приходят французы и просят: ‘Соберите воспитанников’. В таком случае труба даже приятно звучит, и это своего рода музыкальные звуки… Когда приезжает новый человек, то это для него странно, но когда проживет шесть-семь лет, то это является обычным звонком, и эта труба во многих случаях жизни дает возможность без лишних уговоров и митингов собрать, когда нужно, коллектив.

Говорят — кругом пропитано военным духом. Сколько бы я ни писал, сколько бы ни говорил, а я говорю не первый год — никого не могу убедить. Предположим, сегодня приехали французы, встретили их с оркестром. Если оркестр играет, то вы говорите, что это военный дух. Поскольку есть оркестр в каждой воинской части, то это военный дух, но поскольку оркестр есть на каждой фабрике, то это не военный дух, а в медной трубе нет никакого военного духа. Что касается слова ‘есть!’, то оно не обязательно, как хочет воспитанник, так и говорит, но эта традиция прекрасная.

Говорят: никакой сознательности — одна эмоциональность и дисциплина, т. е. один товарищ начал, а другой прибавил. Один нашел одну эмоциональность, а вы — никакой сознательности. Не буду говорить о коммуне им. Дзержинского — это дело молодое, но возьмем колонию им. Горького. Если там 33% комсомольцев и вполне сознательный комсомольский народ, то откуда это берется? Ведь вечно эмоций не может быть. Эмоция сегодня, эмоция в понедельник, эмоция в четверг, но не семь лет. Это обвинение горьковской системы в постоянной приподнятости, пафосе — положительно недоразумение. Я думаю, что работу ежедневно в течение трех-четырех лет по пять-шесть часов нельзя объяснить наличием эмоций, так как она возможна лишь при длительной, холодной и четкой установке.

В чем эмоции? Известный радужный тон, бодрое настроение. Это следствие точного порядка дня, четкой дисциплины, уверенности в том, что завтра тебя не покинут. Сознание, что принадлежишь к коллективу друзей,— вот что создает бодрое настроение. Кроме того, я противник всего того, что вызывает избыток эмоции, я сторонник спокойного здорового человека. Единственная возможность убедиться — это посидеть в колонии и посмотреть, какое бодрое, уверенное настроение у воспитанников. Тут не вижу причины для возражений.

Что касается типа школы, то она у нас может быть разная. Можно установить ФЗС с прекрасным преподаванием, с ограниченным самообслуживанием, точной программой, мастерскими — и это, конечно, будет хорошее учреждение. (С места: ‘Почему нельзя увязать?’) Можно это сделать, но увязать нельзя, приступите к конструированию, и вы ни за что не увяжете. (С места: ‘Приступите и увяжете’.) Я не считаю себя неспособным воспитателем, но не увяжу. Здесь сидит заведующий производственными мастерскими, инженер Колеса, и он тоже не сумеет увязать. Можно увязать с самообслуживанием рубку дров, работы в саду и т. д. с точной производственной программой в мастерских, но увязать самообслуживание, мастерские и полную школьную программу невозможно. Я думаю, что средств не хватит, и идеологически [наше учреждение] не будет настоящим памятником товарищу Дзержинскому, как дом для беспризорных. Это будет школа, прекрасная школа с интернатом, которой будут завидовать другие школы, но далеко стоящая от обычного типа детского коллектива, колонии для беспризорных. Доказать это я, может быть, не сумею, но я уверен, поскольку имею дело с коллективом.

Посмотрим на это дело практически, практические мелочи надо уточнить. Первая деталь: нужно взять из какой-то колонии мальчиков, окончивших четырехлетки, и привести сюда. Представляю себе этого мальчика — если вы возьмете такого, который прожил в Валках определенное время, и возьмете его сюда как нормального мальчика, то посмотрим, как он вам поможет создать эту нормальную обстановку, причем ему будет лет шестнадцать. (С места: ‘Почему?’) Потому что в детских колониях такого возраста дети подходят к пятой группе. Брусиловской колонии мы дали точные указания, кого прислать, и кого они нам прислали — самых сереньких, заурядных: тех, кто им не нужен. Так будут присылать все колонии.

По отдельным деталям — позвольте сказать искренне. Я считаю, что практика наших детских домов настолько не разработана, настолько не определена никакими положениями и даже никакими идеологическими положениями, что трудно установить законы. Ревизия 38 детских домов московских показывает, что правильная идеология, правильная установка недостаточны. Важна постановка дела воспитателями, материальные средства и т. д. Где есть удачный состав, там, где создана некая своя школа, некий свой уклад, не противоречащий ни соцвосу, ни общим принципам, но нашедший в своей обстановке свои формы, там дело движется успешно, и я думаю, что в этой трудкоммуне успех будет в том случае, если найдется коллектив, который сумеет создать свою школу.

Дружная работа 5—6 человек, которые сумеют найти применительно к данной обстановке нужные и полезные формы, даст успех в работе, а здесь, сколько бы мы ни определяли, если такого коллектива не будет, то коммуна не будет поставлена хорошо.

Почему на колонию им. Горького нападают? По перманентному недоразумению. Когда нужно говорить о положительных сторонах колонии им. Горького, то она никуда не годится, а когда нужно организовать колонию, то берут воспитанников из колонии им. Горького. Идет речь о Доме Революции — предполагают взять детей из колонии им. Горького, организовалась колония им. Дзержинского — тоже взяли из колонии им. Горького. Нужно какое-то ядро педагогов, а если не найдутся такие педагоги, то никакие программы, никакие операционные планы ничего не спасут. Нужно найти такое крепкое, сбитое, уверенное, что поступает правильно, ядро педагогов. Вот единственное достоинство того коллектива, который работает в колонии им. Горького, так как он действительно спаян и не за месяц, а за годы работы, и он соответствующие формы работы найдет. Пусть он ошибется, но он увидит свою ошибку и исправит ее.

Иных путей нет, а если мы станем на такой формальный путь, то должны написать определенную партитуру и сыграть ее до последнего диеза, из этого ничего не выйдет. (С места: ‘Значит, играют по слуху, а не по нотам?’) Ноты написать можно, но в процессе работы сам коллектив педагогов должен найти те формы, какие нужны.

ЦГАЛИ СССР, ф. 332, оп. 4, ед. хр. 145. Стенограмма. Впервые опубликован в издании: Макаренко А. С. Соч.: В 7-ми т. Т. V (М., 1958). При подготовке данной публикации название уточнено. Печатается с небольшими сокращениями.

Материал включает доклад А. С. Макаренко 14 марта 1928 г. на организованном по инициативе правления коммуны им. Ф. Э. Дзержинского заседании секции социального воспитания НИИ педагогики УССР, в котором приняли участие члены правления коммуны и представители Главсоцвоса Наркомпроса республики. Доклад посвящен характеристике разногласий между А. С. Макаренко и институтом по поводу представленного Антоном Семеновичем в правление коммуны проекта ее организации. Накануне выступления с докладом, 13 марта 1928 г. проект А. С. Макаренко обсуждался в Украинском НИИ педагогики и вызвал ряд серьезных возражений. Защищая проект организации коммуны, основанный на опыте колонии им. М. Горького, он выдвигал важные положения, получившие впоследствии обобщенное название ‘педагогической логики’ (см.: Макаренко А. С. Соч.: В 7-ми т. Т. V (М., 1958), с. 104 —106), в частности о практической целесообразности, диалектичности воспитательных средств, необходимости использования их в определенной системе.

Это свидетельствует о возросшей методологической зрелости его педагогических воззрений ко времени начала работы в коммуне им. Ф. Э. Дзержинского.

Как видно из стенограммы заседания (ЦГАЛИ, ф. 332, оп. 4, ед. хр. 145, л. 1—33, с об.), многие из его участников неверно восприняли назначение и характер представленных А. С. Макаренко принципов организации и конституции коммуны. Макаренко рассматривал их как проекты чисто внутренних документов коллектива коммуны, предназначенных прежде всего для воспитанников. Этим объяснялось и отсутствие в данных материалах общих положений, которые относились бы не к специфике коммуны, а к характеристике системы коммунистического воспитания в целом С этим связано и то, что Антон Семенович сознательно избегал излишней детализации конституции, рассчитывая на творчество работников и воспитанников коммуны, на развитие коллективных традиций. Не поняв существа этого замысла, многие из выступавших критиковали проект за отсутствие в нем якобы идеологической выдержанности классовой установки и т. п. Было даже высказано суждение о противоречии проекта ‘основным принципам соцвоса’.

Острота обсуждения в значительной мере объяснялась принципиальной позицией, занятой А. С. Макаренко в вопросе о воспитании сознательной дисциплины, об использовании наказаний. В принятом в 1928 г. методическом письме Наркомпроса РСФСР ‘О состоянии и мерах дисциплины в школе’, которое широко использовалось и на Украине, и в других республиках, наряду с верными положениями и рекомендациями неправомерно исключалось применение каких-либо мер наказания. А. С. Макаренко занимал позицию открытого несогласия с этой установкой, отстаивал возможность и необходимость педагогически целесообразного использования наказания в общей системе воспитания сознательной дисциплины.

Вместе с тем необходимо иметь в виду, что А. С. Макаренко, как и Н. К. Крупская и А. В. Луначарский, выступал против стремления некоторых педагогов поддерживать дисциплину в основном с помощью наказаний. Он рассматривал дисциплину как закономерный результат всей организации учебно-воспитательного процесса, придавая особое значение дисциплинирующей роли общественного мнения сплоченного детского коллектива. Такой подход к проблеме воспитания сознательной дисциплины Макаренко развивал и позднее, в 30-е гг., когда применение наказаний к нарушающим дисциплину учащимся было признано целесообразным.

Несмотря на остроту возникших в ходе обсуждения разногласий, доклад А. С. Макаренко произвел на участников совещания большое впечатление своей аргументацией, тактом, выдержкой. В заключительном слове директор института А. И. Попов назвал его признанным виртуозом в области педагогической техники. Совещание создало комиссию в составе И. А. Соколянского, представлявшего Главсоцвос, А. И. Попова и А. С. Макаренко для выработки резолюции, отражающей мнение института. Впоследствии руководители и сотрудники института пытались со своих позиций какое-то время практически участвовать в разработке педагогических основ деятельности коммуны, но жизнь подтвердила правоту А. С. Макаренко. Об этом, в частности, свидетельствует и принятая позднее конституция коммуны (‘Конституция страны ФЭД’). В этом документе получили отражение все основные положения, которые А. С. Макаренко защищал в своем докладе (см.: Макаренко А. С. Соч.: В 7-ми т. Т. II, с. 405—412).

¹ Конец доклада. Далее следует выступление А. С. Макаренко в прениях и его заключительное слово.

Доклад на заседании секции социального воспитания Украинского научно-исследовательского института педагогики

Комментарии

Читайте также: