Цель воспитания
Цель воспитания
КОММЕНТАРИИ
КОММЕНТАРИИ
Цель воспитания, Макаренко Антон Семёнович, Год: 1937
Время на прочтение: 14 минут(ы)
Макаренко А. С. Педагогические сочинения: В 8-ми т. Т. 4
М.: Педагогика, 1984.
В педагогической теории, как это ни странно, цель воспитательной работы обратилась в категорию почти забытую1. На последнем Всероссийском научном совещании по педагогическим наукам о цели воспитания не говорилось. Можно думать, что научной педагогике нет никакого дела до этого вопроса.
В специальных педагогических контекстах недопустимо говорить только об идеале воспитания, как это уместно делать в философских высказываниях. От педагога-теоретика требуется решение проблемы не идеала, а путей к этому идеалу. Это значит, что педагогика должна разработать сложнейший вопрос о цели воспитания и о методе приближения к этой цели.
Точно так же мы не можем говорить только о профессиональной подготовке нового поколения. Мы должны думать и о воспитании такого типа поведения, таких характеров, таких личных качеств, которые необходимы Советскому государству в эпоху диктатуры рабочего класса, в момент становления бесклассового общества.
Как же обстоит у нас дело с этой проблемой?
В начале революции наши педагогические писатели и ораторы, разогнавшись на западноевропейских педагогических трамплинах, прыгали очень высоко и легко ‘брали’ такие идеалы, как ‘гармоническая личность’. Потом они заменили гармоническую личность ‘человеком-коммунистом’, в глубине души успокаивая себя дельным соображением, что это ‘все равно’. Еще через год они расширили идеал и возглашали, что мы должны воспитывать ‘борца, полного инициативы’.
С самого начала и проповедникам, и ученым, и посторонним зрителям было одинаково понятно, что при такой абстрактной постановке вопроса об ‘идеале’ проверить педагогическую работу все равно никому не доведется, а потому и проповедь указанных идеалов была делом совершенно безопасным.
Педагогическая арена все более делалась достоянием педологии, и к 1936 г. у педагогов остались самые незначительные ‘территории’, не выходящие за пределы частных методик.
Педология почти не скрывала своего безразличного отношения к нашим целям. Да и какие же цели могли вытекать из ‘среды и наследственности’, кроме фатального следования педолога за биологическими и генетическими капризами?
Педологи сумели сохранять самое жреческое выражение во время подобных манипуляций, а мы, развесив уши, слушали их и даже чуточку удивлялись: откуда у людей такая глубокая ученость? Впрочем, не только удивлялись, но и подражали. А. С. Бубнов2 в своей статье в ‘Коммунистическом просвещении’ (No 5—6 за 1936 г.) приводит случай, когда деятели научной педагогики тт. Каменев и Пинкевич в объяснительной записке к программе по общей педагогике писали: ‘Система расположения материала подчиняется не отдельным отвлеченно взятым ‘целям’, ‘темам’, ‘вопросам’… а воспитанию и обучению детей определенного возраста’.
Если возраст является единственным направляющим началом педагогики, то, разумеется, слово цели можно взять в иронические кавычки. Но мы вправе заинтересоваться: почему вдруг в нашей стране воспитание молодого поколения сделалось игрушкой возрастных, биологических, психологических и других симпатий? Почему такое презрение высказывается по отношению к самой идее целенаправленности?
На эти вопросы можно ответить различно. Может быть, причины заключаются в простом безразличии к нашей жизни и нашим целям. Ну, а если дело в сознательном намерении скомкать нашу воспитательную работу, сделать ее безразличной и пустой дрессировкой личности в пределах тех возможностей, которые сами собой в этой личности открываются: личность способна научиться читать — прекрасно, пусть учится, она проявляет наклонности к спорту — тоже неплохо, она никаких наклонностей не проявляет, и то хлеб для педолога — это ‘трудная’ личность, и можно над ней покуражиться вволю.
Трудно подсчитать раны, нанесенные педологией делу социалистического строительства на самом важнейшем его участке — воспитания молодежи. Дело идет о болезни теории, и даже не теории, а теоретиков, ослепленных педологией настолько, что они потеряли способность видеть истинные источники теории. В этом смысле болезнь имеет вид довольно несимпатичный. Суть этой болезни не только в количестве педологических положений, сохранившихся до сегодняшнего дня, не только в некоторой пустоте, образовавшейся на месте педологического Олимпа, суть в отравлении самого нашего мышления. Научная мысль даже в искренней критике педологических утверждений еще содержит педологические пережитки.
Зараза довольно глубока. Инфекция началась еще до революции в гнездах экспериментальной педагогики3, для которой характерен был разрыв между изучением ребенка и его воспитанием4. Буржуазная педагогика начала XX в., разрываемая на части многочисленными школами и новаторами, бесконечными колебаниями от крайнего индивидуализма до бесформенного и нетворческого биологизма, могла казаться революционной наукой, потому что выступала под знаменем борьбы с казенной школьной муштровкой и официальным ханжеством. Но для чуткого уха уже и тогда были основания весьма подозрительно встретить эту ‘науку’, лишенную прежде всего настоящего научного базиса. Уже и тогда можно было видеть в ней очень сомнительные склонности к биологическим экскурсам, в сущности своей представляющие явную попытку ревизии марксистского представления о человеке.
Биологические тенденции5 экспериментальной педагогики и потом педологии отталкивают каждого учителя-марксиста. И напрасно думают, что наше учительство заморочено педологией. Если кто и заморочен, то не учительство.
Выполнить призыв партии —‘восстановить в правах педагогику и педагогов’6 — мы способны только при одном условии: решительно порвав с безразличным отношением к нашим государственным и общественно-политическим целям.
На Всероссийском совещании по педагогическим наукам в апреле 1937 г. был поставлен специальный доклад: ‘Методические принципы воспитательной работы’. Что в этом докладе сказано о целях воспитания, каким образом из этих целей вытекает метод?
Доклад имеет такой вид, как будто цели воспитания автору и слушателям давно хорошо известны, нужно говорить только о методах, о средствах их достижения. Только для торжественного финала, отделенного от остального изложения некоторой черточкой, докладчик возглашает:
‘В основе их (принципов) лежит принцип коммунистической направленности, который является общим руководящим диалектическим принципом воспитания, поскольку он определяет и содержание, и методы, и организацию всей воспитательной работы’.
И в самом конце:
‘Принцип этот требует от педагога партийности в работе, политической бдительности, глубокого понимания целей, средств и условий воспитания’.
Такие именно финалы и раньше наблюдались в педагогических писаниях. От педагога всегда требовалось высокое совершенство, всегда теоретик любил сказать два слова: ‘педагог должен’. А в чем заключается долг самого теоретика, имеется ли у него самого ‘глубокое понимание целей, средств и условий’? Может быть, и имеется, но почему в таком случае теоретик держит свои богатства в секрете, почему он не раскрывает перед слушателями глубин своего знания? Почему только ‘под занавес’ он иногда позволяет себе нечто продекламировать о целях и условиях, почему в самом изложении этих целей не видишь и не чувствуешь? И наконец, до каких же пор такой теоретик будет отделываться общеизвестным утверждением, что наше воспитание должно быть коммунистическим?
Когда я в своей книге ‘Педагогическая поэма’ протестовал против слабости педагогической науки, меня на всех перекрестках обвиняли в неуважении к теории, в кустарщине, в отрицании науки, в пренебрежении к культурному наследству. Но вот передо мной специальный доклад о методах воспитания, предложенный на специальном научном совещании. В докладе не упоминается ни одно ученое имя, нет ссылки ни на одно научное положение, нет попытки применить какую-либо научную логику. Доклад в сущности представляет собой обыкновенное домашнее рассуждение, средний навар из житейской мудрости и благих пожеланий. Только в некоторых местах в нем проглядывают уши известного немецкого педагога Гербарта, который, между прочим, почитался и царской официальной педагогикой как автор так называемого воспитывающего обучения.
В начале вышеприведенного доклада говорится, что, несмотря на улучшение, у нас имеются и недостатки. Недостатки следующие:
а) нет надежной системы и последовательности в организации воспитательной работы педагога,
б) воспитательная работа протекает от случая к случаю, главным образом в связи с отдельными проступками учащихся,
в) в организации воспитательной работы наблюдается разрыв воспитания,
г) наблюдается разрыв воспитания, обучения и руководства детьми,
д) наблюдаются случаи нечуткого подхода.
Эти, скромно выражаясь, недостатки приобретают весьма выразительный вид, если мы к ним прибавим еще один: неясность вопроса, в каком направлении, к каким целям ‘протекает’ эта воспитательная работа, не имеющая системы и последовательности, живущая от случая к случаю, украшенная разными ‘разрывами’ и ‘нечуткими подходами’.
Автор признает, что ‘воспитательная работа носит по существу характер оберегающего воздействия и сводится к борьбе с отрицательными проявлениями в поведении учащихся, т. е. на практике осуществляется один из тезисов мелкобуржуазной теории свободного воспитания’. ‘…Воспитательное воздействие педагога начинается в таких случаях лишь после того, как ученики совершили проступок’.
Следовательно, мы можем позавидовать только тем детям, которые совершили проступки. Их все-таки воспитывают. Автор как будто не сомневается, что их воспитывают правильно. Мне бы хотелось знать, как их воспитывают, какими целями руководствуются в их воспитании. Что же касается детей без проступков, то их воспитание ‘протекает’ неизвестно куда.
Посвятив недостаткам три четверти доклада, докладчик переходит к своему положительному кредо. Оно имеет вид очень добродетельный:
‘Воспитывать детей — это значит прививать им положительные качества (честность, правдивость, добросовестность, ответственность, дисциплинированность, любовь к учебе, социалистическое отношение к труду, советский патриотизм и пр.) и на этой основе исправлять имеющиеся у них недостатки’.
В этом милом ‘научном’ перечислении меня все приводит в восторг. Больше всего мне нравится ‘и пр.’. Так как перед этим ‘положительным качеством’ стоит ‘советский патриотизм’, то можно надеяться, что ‘и пр.’ будет тоже неплохо. А какая тонкость в понятиях: с одной стороны — честность, с другой — добросовестность, а между ними, обложенная добродетелями, как ватой, помещается ‘правдивость’. Вид замечательно приятный! Какой читатель не прослезится, услышав, что и любовь не забыта, на первое время, конечно, к учебе. А посмотрите, с каким старанием выписано слово ‘дисциплинированность’! И это ведь всерьёз, потому что перед ним стоит ‘ответственность’.
Но одно дело — декларация, а другое дело — будничная работа7. В декларациях коммунистическое воспитание, а в частном случае — неразборчивая мешанина досужих находок, отравленных педологическим инертным фатализмом8.
Вот отдел ‘консультации’ в No 3 ‘Коммунистического просвещения’ за прошлый год. Ответ товарищу Немченко:
‘Когда приходится с ребенком или подростком проводить беседу о нарушении им правил внутреннего распорядка школы, о совершении им недопустимого для школьника поступка,— надо вести эту беседу спокойным, ровным тоном. Ребенок должен чувствовать, что учитель, даже при применении мер воздействия, делает это не из чувства злобы, не рассматривает это как акт мести, а исключительно как обязанность, которую учитель выполняет в интересах ребенка’.
Каким целеустремлением направляется подобный совет? Почему учитель должен выступать как бесстрастный ментор, ‘ровным’ голосом изрекающий поучение? Кому неизвестно, что именно такие учителя, у которых ничего нет за душой, кроме ‘обязанности’, вызывают отвращение у ребят, а их ‘ровный голос’ производит самое отталкивающее впечатление? Какие положительные качества личности должны быть воспитаны рекомендуемым бесстрастием?
Еще интереснее ответ товарищу Позднякову. В нем довольно нежными красками описывается случай, когда учитель обнаружил вора, укравшего у товарища три рубля. Учитель никому не сказал о своем открытии, а поговорил с укравшим наедине. ‘Никто из учащихся класса так и не узнал, кто же украл, в том числе и девочка, у которой были украдены деньги’. По словам ‘консультации’, ученик, совершивший этот поступок, с тех пор стал прилежнее заниматься и отлично соблюдать дисциплину.
Консультант приходит в восхищение:
‘Вы чутко подошли к нему, не стали позорить его перед всем классом, не сказали его отцу, и мальчик оценил эту чуткость… Ведь учащихся вашего класса и не было надобности воспитывать на поступке мальчика, укравшего деньги, а этому мальчику вы нанесли бы тяжелую внутреннюю рану’.
Стоит остановиться на этом ‘рождественском’ случае, чтобы выяснить, как велико его расстояние от коммунистического воспитания. Прежде всего отметим, что подобное ‘чуткое’ мастерство возможно в любой буржуазной школе, в нем нет ничего принципиально нашего. Это обыкновенный случай парного морализирования, когда и воспитатель и воспитанник стоят в позиции tte-a-tte. Консультант уверен, что здесь произошел положительный акт воспитания. Может быть, но какого воспитания?
Давайте присмотримся к мальчику, поступок которого был скрыт от коллектива. По мнению консультанта, весьма важное значение имеет то обстоятельство, что мальчик ‘оценил эту чуткость’. Так ли? Мальчик остался в сознании своей независимости от общественного мнения коллектива, для него решающим явилось христианское всепрощение учителя. Он не пережил своей ответственности перед коллективом, его мораль начинает складываться в формах индивидуальных расчетов с учителем. Это не наша мораль. В своей жизни мальчик будет встречаться с очень многими людьми. Неужели его нравственная личность будет строиться в случайных комбинациях с их воззрениями? А если он встретится с троцкистом, какие у него выработаны способы сопротивления для такой встречи? Мораль уединенного сознания — это в лучшем случае мораль ‘доброго’ человека, а большею частью это мораль двурушника.
Но дело не только в мальчике. Есть еще и класс, т. е. коллектив, один из членов которого совершил кражу. По мысли консультанта, ‘учащихся класса не было надобности воспитывать на поступке мальчика’. Странно. Почему же нет надобности?
В коллективе произошла кража, а воспитатель считает возможным обойтись без мобилизации общественного мнения по этому поводу. Он позволяет классу думать что угодно, подозревать в краже кого угодно, в последнем счете он воспитывает в классе полное безразличие к таким случаям, спрашивается, откуда возьмется у наших людей опыт борьбы с врагами коллектива, откуда придет к ним опыт страсти и бдительности, каким образом коллектив научится контролировать личность?
Вот если бы учитель передал случай с кражей на рассмотрение коллектива, а я предлагаю даже большее — на решение коллектива, тогда каждый ученик был бы поставлен перед необходимостью активно участвовать в общественной борьбе, тогда учитель получил бы возможность развернуть перед классом какую-то моральную картину, дать детям и положительные чертежи правильного поступка. И каждый ученик, переживший эмоцию решения и осуждения, тем самым привлекался бы к опыту нравственной жизни. Только в такой коллективной инструментовке возможно настоящее коммунистическое воспитание. Только в этом случае и весь коллектив, и каждый отдельный ученик приходят к ощущению силы коллектива, к уверенности в его правоте, к гордости своей дисциплиной и своей честью. Само собой разумеется, что проведение такой операции требует от воспитателя большой тактичности и большого мастерства.
При самом поверхностном анализе на каждом шагу мы можем убедиться, что наше педагогическое движение в отдельном случае происходит не в направлении коммунистической личности, а куда-то в сторону. Поэтому в формировании личности, личных деталей нового человека мы должны быть в высшей степени внимательны и обладать хорошей политической чуткостью. Эта политическая чуткость является первым признаком нашей педагогической квалификации.
Кроме того, мы всегда должны помнить еще одно обстоятельство, чрезвычайно важное. Каким бы цельным ни представлялся для нас человек в порядке широкого отвлечения, все же люди являются очень разнообразным материалом для воспитания, и выпускаемый нами ‘продукт’ тоже будет разнообразен. Общие и индивидуальные качества личности в нашем проекте образуют очень запутанные узлы.
Самым опасным моментом является страх перед этой сложностью и этим разнообразием. Страх этот может проявляться в двух формах: первая заключается в стремлении остричь всех одним номером, втиснуть человека в стандартный шаблон, воспитать узкую серию человеческих типов. Вторая форма страха — это пассивное следование за каждым индивидуумом, безнадежная попытка справиться с миллионной массой воспитанников при помощи разрозненной возни с каждым человеком в отдельности. Это — гипертрофия ‘индивидуального’ подхода.
И тот и другой страх не советского происхождения, и педагогика, направляемая этими страхами, не наша педагогика: в первом случае она будет приближаться к старым казенным нормам, во втором случае — к педологии.
Достойной нашей эпохи и нашей революции организационной задачей может быть только создание метода, который, будучи общим и единым, в то же время дает возможность каждой отдельной личности развивать свои особенности, сохранять свою индивидуальность. Такая задача была бы абсолютно непосильной для педагогики, если бы не марксизм, который давно разрешил проблему личности и коллектива.
Совершенно очевидно, что, приступая к решению нашей частной педагогической задачи, мы не должны мудрствовать лукаво. Мы должны только хорошо понять положение нового человека в новом обществе. Социалистическое общество основано на принципе коллективности. В нем не должно быть уединенной личности, то выпяченной в виде прыща, то размельченной в придорожную пыль, а есть член социалистического коллектива.
В Советском Союзе не может быть личности вне коллектива и поэтому не может быть обособленной личной судьбы и личного пути и счастья, противопоставленных судьбе и счастью коллектива.
В социалистическом обществе много таких коллективов: широкая советская общественность сплошь состоит именно из таких коллективов, но это вовсе не значит, что с педагогов снимается долг искать и находить в своей работе совершенные коллективные формы. Школьный коллектив, ячейка советского детского общества, прежде всего должен сделаться объектом воспитательной работы. Воспитывая отдельную личность, мы должны думать о воспитании всего коллектива. На практике эти две задачи будут решаться только совместно и только в одном общем приеме. В каждый момент нашего воздействия на личность эти воздействия обязательно должны быть и воздействием на коллектив. И наоборот, каждое наше прикосновение к коллективу обязательно будет и воспитанием каждой личности, входящей в коллектив.
Эти положения, в сущности, общеизвестны. Но в нашей литературе они не сопровождались точным исследованием проблемы коллектива. О коллективе нужно специальное исследование.
Коллектив, который должен быть первой целью нашего воспитания, должен обладать совершенно определенными качествами, ясно вытекающими из его социалистического характера. В короткой статье, может быть, невозможно перечислить все эти качества, я укажу главные.
А. Коллектив объединяет людей не только в общей цели и в общем труде, но и в общей организации этого труда. Общая цель здесь — не случайное совпадение частных целей, как в вагоне трамвая или в театре, а именно цель всего коллектива. Отношение общей и частной цели у нас не есть отношение противоположностей, а только отношение общего (значит, и моего) к частному, которое, оставаясь только моим, будет итожиться в общее в особом порядке.
Каждое действие отдельного ученика, каждая его удача или неудача должны расцениваться как неудача на фоне общего дела, как удача в общем деле. Такая педагогическая логика должна буквально пропитывать каждый школьный день, каждое движение коллектива.
Б. Коллектив является частью советского общества, органически связанной со всеми другими коллективами. На нем лежит первая ответственность перед обществом, он несет на себе первый долг перед всей страной, только через коллектив каждый его член входит в общество. Отсюда вытекает идея советской дисциплины. В таком случае каждому школьнику станут понятны и интересы коллектива, и понятия долга и чести. Только в такой инструментовке возможно воспитание гармонии личных и общих интересов, воспитание того чувства чести, которое ни в какой мере не напоминает старого гонора зазнавшегося насильника.
В. Достижение целей коллектива, общий труд, долг и честь коллектива не могут стать игрой случайных капризов отдельных людей. Коллектив — не толпа. Коллектив есть социальный организм, следовательно, он обладает органами управления и координирования, уполномоченными в первую очередь представлять интересы коллектива и общества.
Опыт коллективной жизни есть не только опыт соседства с другими людьми, это очень сложный опыт целесообразных коллективных движений, среди которых самое видное место занимают принципы распоряжения, обсуждения, подчинения большинству, подчинения товарища товарищу, ответственности и согласованности.
Для учительской работы в советской школе открываются светлые и широкие перспективы. Учитель призван создать эту образцовую организацию, беречь ее, улучшать, передавать ее новому учительскому составу. Не парное морализирование, а тактичное и мудрое руководство правильным ростом коллектива — вот его призвание.
Г. Советский коллектив стоит на принципиальной позиции мирового единства трудового человечества. Это не просто бытовое объединение людей, это — часть боевого фронта человечества в эпоху мировой революции. Все предыдущие свойства коллектива не будут звучать, если в его жизни не будет жить пафос исторической борьбы, переживаемой нами. В этой идее должны объединяться и воспитываться все прочие качества коллектива. Перед коллективом всегда, буквально на каждом шагу, должны стоять образцы нашей борьбы, он всегда должен чувствовать впереди себя Коммунистическую партию, ведущую его к подлинному счастью.
Из этих положений о коллективе вытекают и все детали развития личности. Мы должны выпускать из наших школ энергичных и идейных членов социалистического общества, способных без колебаний, всегда, в каждый момент своей жизни найти правильный критерий для личного поступка, способных в то же время требовать и от других правильного поведения. Наш воспитанник, кто бы он ни был, никогда не может выступать в жизни как носитель некоего личного совершенства, только как добрый или честный человек. Он всегда должен выступать прежде всего как член своего коллектива, как член общества, отвечающий за поступки не только свои, но и своих товарищей.
В особенности важна область дисциплины, в которой мы, педагоги, больше всего нагрешили. До сих пор у нас существует взгляд на дисциплину как на один из многочисленных атрибутов человека и иногда только как на метод, иногда только как на форму. В социалистическом обществе, свободном от каких бы то ни было потусторонних оснований нравственности, дисциплина становится не технической, а обязательно нравственной категорией. Поэтому для нашего коллектива абсолютно чужда дисциплина торможения, которая сейчас по какому-то недоразумению сделалась альфой и омегой воспитательной премудрости многих педагогов. Дисциплина, выражаемая только в запретительных нормах,— худший вид нравственного воспитания в советской школе.
В нашем школьном обществе должна быть дисциплина, которая есть в нашей партии и во всем нашем обществе, дисциплина движения вперед и преодоления препятствий, в особенности таких препятствий, которые заключаются в людях.
В газетной статье трудно представить развернутую картину деталей в воспитании личности, для этого требуется специальное исследование. Очевидно, что наше общество и наша революция для такого исследования дают самые исчерпывающие данные. Наша педагогика необходимо и быстро придет к формулировке целей, как только оставит приобретенную у педологии инертность по отношению к цели.
И в нашей практике, в каждодневной работе нашей учительской армии уже сейчас, несмотря на все педологические отрыжки, активно выступает идея целесообразности. Каждый хороший, каждый честный учитель видит перед собой больш ю политическую цель воспитания гражданина и упорно борется за достижение этой цели. Только этим объясняется действительно мировой успех нашей общественно-воспитательной работы, создавшей такое замечательное поколение нашей молодежи.
Тем более уместно будет и теоретической мысли принять участие в этом успехе.
Впервые опубликовано: Известия, 1937, 28 авг. Печатается по этой публикации.
Данный материал — один из наиболее значительных в теоретико-педагогическом наследии А. С. Макаренко. Он рассматривает качества социалистической личности в неразрывной связи с научным выявлением основных черт коллектива и приходит к выводу, что двуединая задача воспитания коллектива и личности, индивидуальности должна решаться только совместно и только на основе ‘общего и единого метода воспитания’. Такое решение обусловлено действительной свободой личности в социалистическом обществе, основанном на принципе коллективности, который кардинально изменяет сущность и характер дисциплины, значительно повышая ее роль в воспитании.
В статье дается одно из наиболее полных и глубоких определений воспитательного коллектива. Макаренко последовательно раскрывает ряд признаков коллектива, вытекающих из его социалистического характера. Он говорит о качествах личности, которые необходимо воспитывать в коллективе. А. С. Макаренко критикует отдельных педагогов, которые, находясь под влиянием педологических идей, недооценивают значения целей воспитания. При этом следует признать, что характеристика Макаренко состояния проблемы целей воспитания в современной ему педагогической теории была несколько односторонней, полемически заостренной.
1 Вопрос о цели коммунистического воспитания в условиях строительства социализма нашел решение в принятой на VIII съезде РКП(б) Программе партии, в важнейших документах о советской школе, определявших ее развитие с первых лет Советской власти. В работах Н. К. Крупской, А. В. Луначарского, видных деятелей Коммунистической партии и Советского государства содержались важные указания о необходимости сочетать в воспитании стремление к идеалу (всестороннее и гармоническое развитие личности) с конкретными задачами воспитания на разных этапах социалистического строительства. Полемически заостряя проблему, А. С. Макаренко выступал против ее недооценки и искажения под влиянием идей свободного воспитания, педологии, различных пережитков старой педагогической теории и практики.
2 Бубнов А. С. (1883—1940) — советский государственный и партийный деятель. В 1929—1937 гг. — нарком просвещения РСФСР.
3 Экспериментальная педагогика — здесь имеется в виду течение в буржуазной педагогике конца XIX — начала XX в., опиравшееся главным образом на изучение психики ребенка в условиях лабораторного эксперимента и положившее начало методам педологии.
4 А. С. Макаренко придавал большое значение процессу изучения личности каждого воспитанника. Известно, что он сам вел картотеку воспитанников, в которой систематически отражал свои наблюдения. Проблему изучения личности и ее воспитания А. С. Макаренко теснейшим образом связывал с борьбой против стандартизации и шаблона в воспитании, с упрощенным стремлением ‘стричь всех под одну гребенку’, вызванным страхом перед человеческим разнообразием. Это удивительное умение А. С. Макаренко как педагога воспитывать каждого через коллектив и одновременно подойти к каждому индивидуально отмечают колонисты и коммунары в своих воспоминаниях.
В ‘Методике организации воспитательного процесса’ (раздел 16) А. С. Макаренко дает конкретную программу изучения личности каждого воспитанника всеми педагогами (см. т. 1 настоящего издания, с. 320—323).
5 Критикуя биологизаторские тенденции, А. С. Макаренко имел в виду не отрицание связи педагогики и физиологии, а неправильное их соотношение, прежде всего попытку выводить из физиологии цели и методы воспитания, не учитывая, что они определяются обществом, социальным заказом.
6 А. С. Макаренко цитирует один из пунктов постановления ЦК ВКП(б) ‘О педологических извращениях в системе наркомпросов’ от 4 июля 1936 г. Критикуя педологию, А. С. Макаренко, как и Н. К. Крупская, придавал большое значение исследованию и учету психолого-физиологических особенностей детей в воспитании (см. с. 46 47, 208 данного тома и т. 1 настоящего издания, с. 169, 170).
7 Макаренко имел в виду: совет, что воспитывать (особенно, если это касается лишь отдельных качеств личности), менее ценен, чем совет, как воспитывать. По его мнению, необходимо создать методику коммунистического воспитания. Иначе общие положения о важности формирования отдельных положительных качеств личности остаются декларацией. Он считал, что воспитывает вся жизнь в коллективе воспитательного учреждения, если она организована на основе активной деятельности самих воспитанников, соединения обучения с производительным трудом, как это было в коммуне им. Ф. Э. Дзержинского.
8 А. С. Макаренко считал необходимым в воспитании активности личности воспитанника формировать у него способность сдерживать себя, ‘тормозящие’ факторы, обусловленные общественными нормами поведения, традициями коллектива (см. т. 1 настоящего издания, с. 318, 319).