Человек как предмет воспитания. опыт педагогической антропологии, Ткачев Петр Никитич, Год: 1868 читать онлайн, скачать электронную книгу fb2, pdf бесплатно

Время на прочтение: 26 минут(ы)

Ткачев П. H. Сочинения. В 2-х т. Т. 1.

М., ‘Мысль’, 1975. (АН СССР. Ин-т философии. Филос. наследие).

ЧЕЛОВЕК КАК ПРЕДМЕТ ВОСПИТАНИЯ. ОПЫТ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ АНТРОПОЛОГИИ
Константина Ушинского, т. I. СПб., 1868 г.²⁵

Книга, о которой мы намерены говорить, заслуживает нашего особенного внимания, и потому мы не можем ограничиться только коротким отзывом, как мы делали это часто относительно многих других книг, также толковавших о материях важных и вопросах мировых. Дело в том, что между материями важными и вопросами мировыми есть разница, и разница весьма ощутительная: одни из них затрагивают или по крайней мере способны затрагивать интеллектуальные интересы большинства наших читателей, другие не имеют к этим потребностям ни малейшего отношения. Так, например, вопросы о падающих звездах и туманных пятнах, о происхождении языка, о хронологии геологических эпох и т. п.— вопросы очень важные и серьезные, но большинство читающей публики не может не относиться к ним равнодушно, так как для того, чтобы заинтересоваться ими, нужно или быть специалистом по геологии, астрономии и филологии, или иметь в уме своем ясное и живое представление о соотношении этих отвлеченных вопросов с обыденными житейскими вопросами, невольно напрашивающимися на внимание публики.

Но чтобы составить себе живое представление о подобном соотношении, для этого надобно быть высокоразвитым и образованным человеком, чувствовать потребность не в одном насущном знании, но и в роскоши науки. А такой потребности нет и не может быть у большинства наших читателей. Журналистика, говорят, должна создать ее, распространяя в массах серьезные и положительные знания, как выражается один нововозникший журнал²⁶. Нет, это совсем не дело журналистики, это дело школы, воспитания,— воспитывать можно человека только до определенного возраста и только при известных определенных условиях. Журнал же действует вне этих условий и никогда не может брать в расчет возраст своих читателей. Поэтому задача его состоит не в создании новых интеллектуальных потребностей, а в умении пользоваться потребностями уже существующими, в умении направлять их и указывать ближайшие пути к их удовлетворению. Следовательно, журнал не воспитывает, он только направляет. Вступая в роль воспитателя, он теряет характер журнала, он превращается в кафедру для университетских лекций. Но и университетская лекция только тогда может иметь значение, когда она слушается в общей связи с целым рядом последовательных лекций об одном и том же предмете. Взятая в отдельности, она не принесет слушателю ни малейшей пользы. Между тем именно это-то необходимое условие ее полезности и не может быть соблюдаемо на журнальной кафедре, оно возможно только для систематической школы. Мы считаем нелишним высказать эти мысли ввиду того странного настроения, которое стало в последнее время распространяться в нашей литературе. Это настроение стремится привить к нашей журналистике университетскую кафедру, публициста обратить в профессора и живую струю общественной мысли отклонить в беспечальные сферы ничем невозмутимого филистерства. Мы глубоко сожалеем, что жертвой этого заблуждения сделались многие талантливые личности, которые, при других условиях деятельности, могли бы принести обществу несравненно больше существенной пользы.

Вопросы, возбуждаемые книгой, к разбору которой мы теперь приступили, не принадлежат, однако, к категории вопросов, чуждых интеллектуальным потребностям читателей, т. е. не подлежащих ведению журнального обсуждения. Нет, эта книга касается вопроса, живо всех интересующего,— вопроса о воспитании человека, и притом касается его с самой основной и существенной стороны — со стороны психологической. Мы не можем приискать достаточно сильных и точных слов для выражения всей важности и всеобъемлющего значения вопроса о человеческом воспитании. В нем, как в фокусе, соединяются и перекрещиваются самые существенные и животрепещущие интересы, когда-либо волновавшие людей, к нему сводятся все политические и социальные теории. Основной вопрос этих теорий — создание наилучшего порядка человеческого общежития, но наилучший порядок человеческого общежития возможен только при наилучших людях, а наилучших людей может дать только наилучшее воспитание. Каковы люди, таков и порядок общежития, а люди таковы, какими их сделало воспитание. В этом едва ли кто будет искренно сомневаться в наше время. Лучшим доказательством тому служит сам автор разбираемой книги. Ниже мы увидим, что он принадлежит к числу весьма нерешительных психологов и весьма крайних последователей теории дуализма человеческой природы, однако и он ни на минуту не сомневается в могущественном влиянии воспитания на развитие человеческой личности. И если бы кто-нибудь в этом усомнился, говорит он, то мы укажем ему на последствия так называемого иезуитского образования, на которые уже указывали Бэкон и Декарт, как на доказательства громадной силы воспитания. Стремления иезуитского воспитания, конечно, большей частью были дурны, но сила его очевидна. Не только единичный человек до глубокой старости сохранял на себе следы того, что когда-то, даже в самой ранней молодости, сформировалось под влиянием отцов-иезуитов, но целые сословия, целые поколения людей до мозга костей своих проникались началами иезуитской доктрины. Правда, иезуитское воспитание обнимало главным образом только одну, чисто интеллектуальную сторону человека, укореняло в нем только одну привычку, привычку пассивного повиновения. Но история представляет нам и другой пример могущественной силы воспитания, пример еще более убедительный и поразительный, так как он относится к воспитанию более широкому и всестороннему, обнимающему всю разнообразную природу человека и пересоздавшему целый народ. Мы говорим о воспитании спартанцев. Конечно, спартанское воспитание было бы теперь нелепо, но, как совершенно справедливо замечает г. Ушинский: ‘Разве не нелепость то изнеженное воспитание, которое сделало нас и делает наших детей доступными для тысячи неестественных, по тем не менее мучительных страданий и заставляет тратить благородную жизнь человека на приобретения мелких удобств жизни? Конечно, странен спартанец, живший и умиравший только для славы Спарты, но что вы скажете о жизни, которая вся была бы убита на приобретение роскошной мебели, покойных экипажей, бархатов, кисеи, тонких сукой, благовонных сигар, модных шляпок? Не ясно ли, что воспитание, стремящееся только к обогащению человека и вместе с тем плодящее его нужды и прихоти, берет на себя труд Данаид²⁷?’ (стр. XXVIII).

Но если воспитание имеет такое могущественное влияние на образование человеческого ума и человеческого характера, то что сказать о его влиянии на так называемую человеческую волю! Не оно ли создает аскетов, факиров, фокусников и т. п., в которых уже не одна только нравственная, но даже и физическая природа человека радикально переделывается и перерабатывается сообразно тон или другой человеческой прихоти, той или другой нелепой системе.

Однако даже и эти примеры не могут дать еще вполне точного понятия о силе воспитания. Мы не должны забывать, что иезуитские и спартанские воспитатели, создававшие но своему произволу характер своих питомцев, были все-таки еще очень плохими воспитателями и имели в своих руках весьма скудный запас педагогических средств, их психологические и физиологические сведения о природе человека были очень бедны, а потому и власть их над этой природой была очень ограничена. Если же они, при своих скудных средствах и ограниченной власти, могли таким могущественным образом влиять на формирование человеческой личности, то что же может сделать современное педагогическое искусство, опирающееся на выводы и факты, добытые новейшей физиологией и психологией? Трудно теперь даже приблизительно определить границы этой возможности, трудно даже сказать, есть ли у нее такие границы. Рядом с этой безграничной силой воспитания, рассматриваемой, так сказать, in potentia, как жалка, ничтожна и мизерна та роль, которую оно играет в пашей обыденной практической жизни. Г. Ушинский справедливо говорит, что, ‘кажется, люди думали обо всем, кроме воспитания, искали средств величия и счастья везде, кроме той области, где скорее всего их можно было найти’.

Воспитанием пренебрегают, как вещью слишком старой и обыденной, чтобы о ней стоило много толковать и думать. Общество беспечно отдает его в руки людей, ничем не заявивших ни своего желания, ни своего умения быть воспитателями,— оно не только не контролирует их, оно даже не знает их. Даже от тех присяжных педагогов, которые сделали из воспитания юношества свою специальную профессию, оно требует такого посредственного уровня знаний, что действительно можно подумать, будто воспитание — самое легкое и пустое дело, вроде разведения бобов и гороха на заранее удобренной почве. 13 самом деле, кто из нас не считает себя годным разыгрывать роль воспитателя? Всякий гимназист, всякая барышня, знающая географию России по Кузнецову, историю — но Шульгину и Иловайскому, физику — но Ленцу или Писаревскому, усвоившие себе основания алгебры и геометрии и прочитавшие краткую номенклатуру животных под пышным заглавием ‘учебника зоологии’, считаются очень сведущими и даже очень редкими педагогами. А в чьих обыкновенно руках находится первоначальное воспитание младенца? Воспитание младенца — это, бесспорно, самый важный период в истории воспитания вообще. Весь тот своеобразный склад мыслей и чувств, источник которых теряется в неизведанной области бессознательных привычек и которые составляют основу человеческого характера, образуется по большей части в детском возрасте — в возрасте, всего более восприимчивом ко всякого рода навыкам и привычкам. Чем моложе организм, замечает г. Ушинский, тем быстрее укореняются в нем привычки. Дитя усваивает привычку гораздо быстрее и вернее, чем старик. Младенец, жизнь которого считается днями, привыкает к какому-нибудь действию после двух, трех раз его повторения, так что матери, например, которые откладывают приучать ребенка к правильному кормлению грудью, пока он окрепнет, через несколько же дней бывают принуждены бороться с укоренившейся уже привычкой. Пеленка свернутая, подушка, положенная так или иначе два, три раза сряду, уже устанавливают в младенце привычку, противодействие которой сопровождается криком. Вот почему у беспокойных матерей и дети беспокойны, тогда как у матерей с определенным образом действий дети не кричат понапрасну. Нервы человека, так сказать, жаждут навыка, привычки, и первые привычки усваиваются, быть может, с первого же раза, по чем более привычек и навыков накопляется у человека, тем труднее вкореняются новые, встречая сопротивление в прежних: дитя приучается в несколько месяцев говорить на иностранном языке, как не может приучиться взрослый человек и в несколько лет. Присоединим к этой удивительной восприимчивости ребенка еще тот факт,— доказанный новейшей психологией,— что дитя гораздо раньше, чем начнет говорить, уже делает опыты, сравнивает и умозаключает (см. Ушинского, стр. 131—134).

Вы легко поймете, какой богатый и драгоценный материал в педагогическом отношении представляет жизнь младенца в первые годы и месяцы после рождения. И в чьи же руки отдаем мы этот превосходный материал и какими условиями окружаем мы эту восприимчивую жизнь? Мы все предоставляем в этом деле на произвол случая. Мы верим в какое-то постоянное чудо, мы полагаем, будто человек, никогда не изучавший человеческой природы, не имеющий никаких сведений ни в психологии, ни в физиологии, сделавшись отцом или матерью, внезапно прозревает и превращается в великого психолога, великого физиолога, великого педагога. Мы верим, что всякий, кто умеет рожать, умеет и воспитывать. При таком жалком воззрении на воспитание нечего удивляться младенческому состоянию современных нам педагогических приемов. Лучшие мыслители нашего века — Спенсер, Конт и Милль — единогласно утверждают, что весь наш учебный материал должен подвергнуться радикальному пересмотру, что все наши учебные программы должны быть до основания переделаны. И если есть общественная реформа, захватывающая так широко социальные интересы,— если бы только каждое семейство было способно понимать хоть сотую долю важности воспитания,— то эта реформа должна коснуться прямо школы.

Из всех антропологических наук, долженствующих лечь в основу педагогического искусства, психология и физиология играют первостепенную роль и имеют в деле воспитания самое решительное значение. Они дают воспитателю могущественное средство ознакомиться с природой человека, управлять ею, и недостаток положительных сведений в той или другой может иметь на воспитание роковое влияние. О значении физиологии говорить, конечно, много нечего. Едва ли кто теперь рискнет утверждать, что можно правильно воспитать ребенка, не имея ни малейших познаний о процессе питания, пищеварения, дыхания, кровообращения и т. п. Что же касается значения психологии, то оно еще важнее в деле воспитания, чем значение физиологии. Исказить физическую природу человека несравненно труднее, нежели исказить его природу психическую. Всякое чересчур бесцеремонное обращение с телом дитяти, всякое чересчур резкое нарушение требований физиологической науки всегда встретит со стороны воспитываемого субъекта реакцию, а реакция до известной степени непременно нейтрализует гибельные последствия неудачных приемов невежественного педагога. Но со стороны психической природы человека такой реакции ждать нельзя: в этой сфере произвол воспитателя, никем и ничем не сдерживаемый, может разгуливать свободно и беспрепятственно, созидая и разрушая все, что ни попадется ему под руку. Потому здесь требования рациональной психологии не найдут себе в питомце ни защитника, ни противника. Кроме того, недостаток физиологических познаний воспитатель без особенного затруднения всегда может пополнить советами врача, тогда как пробелы по части опытной психологии рискуют остаться пробелами навсегда, если только случайно благоприятные обстоятельства самой жизни не поправят дела. Но и такое сравнение относительной полезности физиологии и психологии не может еще дать нам достаточно полного понятия о всей неисчерпаемой важности последней науки в деле рационального воспитания. Для того чтобы хоть сколько-нибудь ясно и рельефно определить ее значение, мы должны будем прибегнуть к двум, трем примерам, после которых, как читатель увидит, всякие дальнейшие пояснения будут излишни и неуместны. Примерами этими мы позаимствуемся у г. Ушинского, и притом постараемся взять именно такие, которые всего лучше оттеняли бы педагогическое значение его книги.

При самом начале, при самом, так сказать, приступе к воспитанию педагог встречается с вопросом: возможно ли, и насколько именно возможно, влиять на психическую жизнь ребенка, подчинить его психическую природу своей власти и развивать ее сообразно с своими идеями и желаниями. Выше мы примерами показали, что все это весьма возможно, и притом возможно почти в безграничной степени. Но пример не доказательство. Нужны доводы. Для этого надобно обратиться непосредственно к самой психической природе человека, надобно анализировать ее, разложить на составные элементы, на основные психические явления и процессы, потом обстоятельно проследить порядок образования этих процессов и точно определить, в какой мере и степени могут они подчиняться внешнему воздействию — зависеть от внешних влияний. Анализ психической природы человека дает в окончательном (употребляя это слово, разумеется, в относительном значении) результате несколько элементарных психических способностей, которые на психологическом языке называются обыкновенно: вниманием, памятью, воображением, рассудком и т. п. Что же такое каждая из этих способностей? От того, как ответит на этот вопрос психология, зависит решение педагогической задачи: как их следует воспитывать и насколько их можно подчинить внешнему регулированию. Мы желаем, например, знать, в какой степени воспитание может образовать в человеке внимание, без которого невозможна никакая психическая жизнь, и вот мы обращаемся к психологии и спрашиваем ее, что такое внимание,— есть ли это акт произвольный или непроизвольный? На это психология дает двоякий ответ, германская школа утверждает, что внимание есть акт совершенно непроизвольный, что не мы обращаем внимание на то или другое впечатление, а, наоборот, само впечатление, перейдя известную степень интенсивности, известный порог, как выражается Фехнер, становится из бессознательного — сознательным, т. е., применяясь к обыденному языку, обращает на себя наше внимание. Сила же нашего внимания зависит от ‘количества следов прежних однородных впечатлений, приливающих к новому впечатлению’ (Бенеке), т. е. чем большее количество однородных впечатлений возбуждает в нас новое впечатление, тем мы внимательнее к нему. Напротив, английская школа психологов (Бен, Рид, Гамильтон, Гальнерсон) признает произвольность человеческого внимания и ставит его в зависимость только от свободного усилия человеческой волн’. ‘Это факт,— говорит Беи,— что мы можем свободным усилием изменить или отклонить поток образов или воспоминаний в нашей душе. Но власть моя в этом отношении не неограниченна: у одних эта власть более, чем у меня, у других менее’. Власть эта, замечает он в другом месте, зависит от упражнений. ‘Ум, мало восприимчивый к какому-нибудь предмету, может выработать в себе это расположение настойчивым занятием, под влиянием произвольных решений, направленных на один предмет’.

Из этих двух радикально противоположных взглядов на акт внимания вытекают два противоположных требования для педагогики. Теория Бенеке говорит: если вы хотите, чтобы известные впечатления обращали на себя внимание ребенка, то старайтесь накопить в его уме как можно больше следов от однородных впечатлений. Если таких следов еще не составилось, то интенсивность внимания и первого следа будет прямо пропорциональна первому впечатлению, если же в уме дитяти уже образовались противоположные следы, то новое впечатление не в силах будет обратить на себя его внимания, как бы вы этого ни желали. ‘В этих случаях,— говорит Бенеке,— обыкновенно для усиления впечатлений прибегают к возбуждению мотивов, посторонних предмету внимания: ребенку обещают то или другое, если он действительно займется духовно тем, чем его хотят запять, или угрожают ему наказанием и проч. Но если дитя обращает внимание на предмет только затем, чтобы избежать наказания или получить обещанные лакомства, то восприятие, требуемое от дитяти, совершится только бегло и слабо, от него не останется никакого следа или разве очень слабый, и, таким образом, ко внутренней силе внимания ничего не прибавится, но, по большей части, еще нанесен будет ей ущерб, так как чрез употребление посторонних мотивов (страха наказания) усиливаются еще более противоположные следы (и следы вредные, как, например, следы страха) и образуется склонность, если опять представится предмет, на который хотели бы обратить его внимание,— обращать внимание не на самый предмет, а на посторонние мотивы’ (Бенеке).

Таким образом, с точки зрения бенековской теории рациональная педагогика должна отречься от наказаний и наград, как крайне непрактичных и вредных средств в деле воспитания. Ребенка не следует ни принуждать, ни заманивать,— нужно только с самого раннего возраста образовать в душе его следы хороших впечатлений, и тогда всякое новое хорошее впечатление будет жадно им схватываться, всякое дурное — отталкиваться. Напротив, с точки зрения теории английских психологов, как бы много дурных следов ни накопилось в душе человека, его всегда можно сделать восприимчивым и к хорошим впечатлениям, если мы будем действовать на укрепление в нем воли, т. е. если будем приучать его произвольно, по собственному желанию, обращать свое внимание на то или другое впечатление. Такая гимнастика воли немыслима без воздействия на нее посторонних мотивов — угроз, наград, наказаний и т. п. Итак, вы видите,— от того или другого определения процесса внимания зависит весьма важный в педагогической практике вопрос: нужны или не нужны в деле воспитания награды и наказания.

Не останавливаясь на психологических определениях памяти, воображения и т. п., перейдем прямо к определению рассудка. Определение рассудка имеет еще более решительное значение для педагогики, чем разобранное выше определение внимания. Воспитание, читаем мы во всех педагогических учебниках, имеет своей целью развить рассудок. Но что же такое этот рассудок? Психология опять-таки дает на этот вопрос двоякий ответ. Немецкая новейшая школа отрицает рассудок как особую душевную способность. Резче всего выражает это отрицание Бенеке. Прежде первого процесса абстракции, говорит он, прежде первого процесса отвлечения, посредством которого образуются понятия, в человеческой душе не существует никакой рассудочной формы, или, другими словами, человек не имеет еще рассудка.

В душе, как мы сейчас видели, остаются только следы от впечатлений, вот эти-то следы, накопляясь в ней все более и более, являются силами, задатками, из которых сами собой образуются понятия, понятия в свою очередь служат задатками, из которых образуются также сами собой суждения, а из суждений тем же порядком образуются умозаключения. ‘Рассудок,— говорит Бенеке,— начинается у ребенка рано, как только наберется в душе его настолько достаточное количество представлений, чтобы они своими сходными признаками могли составить понятия. Накопившиеся понятия сами составляют уже суждения, а из комбинации суждений возникают умозаключения. Из понятий же, суждений и умозаключений составляются ученые системы’ (Бенеке).

Другая же школа психологов признает, напротив, рассудок совершенно особенной, самостоятельной, врожденной способностью человека. Чтобы оценить всю противоположность этого взгляда со взглядом только что приведенным, мы обратим внимание читателя на то, как смотрит эта школа на формирование рассудка в ребенке. ‘Из всех человеческих способностей,— говорит Руссо (один из поборников приведенного взгляда) в своем ‘Эмиле’²⁸,— рассудок, который, так сказать, состоит из всех прочих способностей, развивается всех труднее и всех позднее’. Он возникает в человеке по достижении им 12-летнего возраста. Потому, продолжает Руссо, ‘первое воспитание ребенка (т. е. воспитание до 12 лет) должно быть чисто отрицательное: оно состоит не в том, чтобы учить добродетели и истине, а в том, чтобы предохранять сердце от порока и ум от ошибок. Если бы вы могли ничего не делать с вашим воспитанником и ничего не позволять с ним делать, если бы вы могли довести его до 12 лет здорового и крепкого, так, чтобы он не умел отличить своей правой руки от левой, то с первых же ваших уроков глаза его понимания открылись бы разуму. Без предрассудков, без привычек дитя не имело бы в себе ничего, что могло бы противодействовать нашим заботам. В ваших руках ваш воспитанник сделался бы скоро мудрейшим из людей, и вы, начав тем, что ничего бы с ним не делали, сделали бы из него чудо воспитания’ (Руссо).

С точки же зрения бенековской психологии такое воспитание превратило бы к 12-летнему возрасту воспитываемый субъект в окончательного идиота. Таким образом, основные приемы первоначального воспитания вполне зависят от того, как определит психология рассудок. Мало того: ‘Если рассудок есть особенная прирожденная человеку способность’,— замечает г. Ушинский,— то она может одинаково работать, к чему бы она ни была приложена, и развитие рассудка возможно одинаково на всяком предмете, который только упражняет его силу. Рассудок, развитый, например, на математике, окажется развитым и в приложении к вопросам общественной или частной жизни, не имеющим ничего общего с математикой, а рассудок, развитый, например, филологией, окажется развитым и при изучении математики, истории или географии. Напротив, если принять мнение Бенеке, что рассудок есть только сумма образовавшихся в душе понятий, суждений и умозаключений, то выводы будут совершенно противоположные, и рассудок, обогащенный математическими понятиями, может оказаться решительно никуда негодным, в жизненных вопросах, не имеющих ничего общего с математикой, точно так же, как рассудок, развитый на латинских и греческих спряжениях, может оказаться совершенно тупым и слабым в области математики, истории и т. п.

По этим двум примерам читатель сразу может понять все значение психологии для педагогики: чем рациональнее первая, тем рациональнее будет и вторая, успехи первой прямо пропорциональны успехам последней. Наоборот, всякий неверный опыт, неверный вывод, всякое невежественное или предрассудочное мнение, внесенное в область психологических наблюдений, отражается самым гибельным образом в сфере педагогической деятельности. Потому мы должны относиться с чрезвычайной строгостью и осмотрительностью к психологическим исследованиям, особенно, если эти исследования предпринимаются с педагогической целью. Здесь всякая путаница, повторим мы слова самого г. Ушинского, ‘переходя в такую практическую область, каково воспитание, перестает уже быть невинным бредом и отчасти необходимым периодом в процессе мышления, но становится положительно вредной и загораживает путь нашему педагогическому образованию’. И такая путаница действительно господствует в наших воззрениях на важнейшие психические акты и явления. Проясняет ли эту путаницу г. Ушинский — или он ее еще более запутывает? Вот вопрос, ответом на который должна определиться относительная полезность или вредность его труда.

Г. Ушинский как в предисловии к своей книге, так и во всем ее последующем изложении дает везде понять, что, во-первых, он человек очень скромный, во-вторых, очень беспристрастный, чуждый всяких увлечений и придерживающийся одних только фактов и фактов. Такие прекрасные качества делают г. Ушинского, по-видимому, весьма способным к этому делу, за которое он взялся, и дают нам право надеяться, что в его книге мы не встретим той путаницы, ‘которая, переходя в такую практическую область, каково воспитание, перестает уже быть невинным бредом’ и т. д. Посмотрим, насколько эти похвальные качества осуществились на самом деле. Исследования свои г. Ушинский начинает с краткого обзора главнейших физиологических процессов человеческого организма. Здесь, по-видимому, действительно беспристрастие и осторожность не покидают его, он старается по возможности придерживаться строго фактической почвы и предостерегает некоторых пылких физиологов от излишних увлечений. Но по мере того как физиологические процессы из менее сложных переходят в более сложные и начинают соприкасаться с процессами чисто психическими, холодное беспристрастие начинает постепенно оставлять его, и дуалистические воззрения г. Ушинского все резче и резче выступают наружу. Он уже не говорит увлекающимся физиологам: ваши доводы недостаточны для того, чтобы доказать то, что вы хотите доказать, потому вопрос остается пока еще не решенным. Нет, он говорит им: ваши доводы недостаточны, чтобы доказать то, что вы хотите доказать, а потому вопрос должен быть решен не в вашу пользу, а в пользу моей теории. А его теория разрывает человеческую природу на две, друг на друга не похожие половинки, при изучении которых требуются совершенно особые приемы и которые подчиняются в своем развитии совершенно особым приемам. ‘Переходя,— говорит он,— от физиологии к психологии, мы должны оставить совершенно в стороне физиологические наблюдения и ограничиться наблюдением души над собственной своей жизнью, или самонаблюдением. Наблюдение есть метод естественных наук, самонаблюдение — метод психологии’ (стр. 188).

Без сомнения, при настоящем уровне наших физиологических сведений самонаблюдение есть главное и самое могущественное орудие психологических исследований. Однако наука не имеет ни малейших оснований утверждать, что так будет и всегда и что психология на веки вечные осуждена остаться при таком шатком критерии, каково самонаблюдение. Даже и теперь опыты Фехнера и Вундта ясно показывают, что самонаблюдение не есть единственное средство психологии.

Но г. Ушинский не верит в возможность слития физиологического и психологического метода исследования. ‘Предположим,— говорит он,— что явно выразившееся стремление современной физиологии увенчалось успехом и что этой науке удалось доказать, что все явления в жизни животных и людей, которые приписывались прежде сознанию и воле, суть не что иное, как неизбежные ‘роковые’ рефлексы, по меткому выражению профессора Сеченова, положим, что я, приняв этот вывод науки с полной верой, введу его в свое миросозерцание: чем же должен показаться мне тогда весь живой, внешний для меня мир, вся деятельность животных и людей? Одной рефлектирующей машиной, вовсе не имеющей нужды в сознании, чувстве и воле, чтобы делать то, что она делает. Спрашивается, разуверюсь ли я тогда в существовав нии сознания, чувства и воли? Конечно, нет…’ (стр. 190).

Откуда такой самоуверенный тон? Откуда вы заключаете, что те психические факты, которые существуют теперь, будут существовать н всегда? Так ли должен говорить тот скромный и беспристрастный мыслитель, каким вы себя отрекомендовали? В настоящее время очень может быть, что и мы, пишущие эти строки, и вы, читающие их, и автор разбираемой книги твердо убеждены в истинности некоторых психологических гипотез, может быть, точно такое же твердое убеждение существует и в умах всех наших знакомых. Однако из того, что это убеждение составляет в настоящее время несомненный психический факт, наблюдаемый и у ваших, и у наших знакомых, и у Петра, и у Ивана, и у Федора, еще никак не следует, что и у детей, и у внуков, и даже правнуков Петра, Федора и Ивана все тот же факт и все так же непоколебимо будет сидеть в голове. Утверждая противное, психолог впадает в ту же самую роковую ошибку, в которую впадает и экономист, возводя данное status quo в какое-то отвлеченное начало, неизбежно присущее всякому порядку человеческого общежития. Экономист, отправляясь из факта данных, окружающих его бытовых отношений, самоуверенно утверждает, что эти отношения вечны и неизменны, потому что они одни только соответствуют данной природе человека. Психолог, отправляясь от этой данной природы человека, доказывает с не меньшей скромностью, что все то, что теперь считает человек за несомненные психические факты, то он всегда таким и будет считать, потому что эти факты действительно врожденны его природе. Таким образом, вы видите, и экономист и психолог апеллируют к природе человека, и по преимуществу к психической природе, и тот и другой видят в ней подтверждение своих теорий, и тот и другой берут эту природу так, как она есть, не украшая и не изменяя ее, и тот и другой считают такое отношение к действительности в высшей степени разумным и гордятся им перед своими противниками. Мы не утописты и фантазеры какие-нибудь, самодовольно восклицают экономисты, мы берем людей такими, какими они представляются в действительности, со всеми их слабостями и несовершенствами, а не ангелов поднебесных, не богов и не героев. Мы не уносимся в заоблачные фантазии и не строим химерических идеалов, годных разве для каких-нибудь бестелесных небожителей, а уж никак не для земных созданий. Мы не утописты и фантазеры, пародирует их г. Ушинский, мы держимся строго одних только фактов, фактов и фактов, и всякий факт, который мы находим в психической природе данного человека, мы безбоязненно признаем за нечто присущее этой природе, а следовательно, неизменное и постоянное. ‘И вот от этих-то фактов,— говорит он на стр. 538,— а не от кажущегося их примирения должен отправляться воспитатель в своей практической деятельности, опираясь на то, что есть, а не на то, что было бы желательно видеть’.

Таким образом, он и воспитателя хочет поставить на ту же фактическую почву, на которой он сам стоит, и вовлечь его в ту же роковую ошибку, в которую сам попал. Прикрываясь громким словом ‘факты’, экономисты и психологи вообразили себе, будто вся их задача только в том и состоять должна, чтобы собирать и констатировать данные факты. И это дело они считают порешенным и высокомерно говорят своим противникам: вы ничего не понимаете, мы даем вам факты, а не пустые вымыслы нашей фантазии, и вы должны молчать перед фактами. Но как же образовались эти факты, и действительно ли представляют они нечто постоянное и устойчивое, или они случайны и изменчивы, сегодня могут быть, а завтра и не быть — на эти вопросы психологи и экономисты не отвечают или, правильнее, отвечают, но отвечают таким ненаучным, догматичным тоном, что уж лучше было бы и совсем не отвечать. Для доказательства мы приведем рассуждение г. Ушинского о дуализме и свободном человеческом произволе. Говоря об этих щекотливых вопросах, мы не намерены касаться их, как говорят юристы, по существу, мы считаем себя не в праве мимоходом затрагивать и обсуждать загадочные явления нашей психической жизни, теперь мы интересуемся только научными приемами г. Ушинского, оставляя в стороне более существенные предметы, а чтобы совершенно устранить всякие поводы к недоразумениям, мы употребим самый безобидный алгебраический способ выражения. Г. Ушинский рассуждает так: положим, что последняя самая новейшая философская система, последняя самая новейшая психологическая система, последние самые новейшие естественнонаучные, исторические и статистические исследования доказали нам, как дважды два четыре, что понятие наше о существовании какого-нибудь X неверно и ошибочно и что такого X совсем не существует. Однако если мы, несмотря на это убеждение всех наук, несмотря на то, что вполне сознаем совершенную правильность этого убеждения, все-таки не перестаем верить в существование X, то отсюда следует, что наше понятие об X есть понятие простое, непосредственное, т. е. врожденное, это, заключает он, и есть психологический факт, и в нашей голове всегда и неизменно будет существовать, с одной стороны, понятие о том, что X нет, с другой — убеждение, что он есть. Действительно, в головах многих из нас такое противоречие существует. Но отчего оно происходит? Должен ли отвечать на это психолог? По мнению г. Ушинского, не должен: ‘Указать факт, подтверждаемый собственным сознанием каждого человека, даже и того, кому по какой бы то ни было причине этот факт не нравится, вот все дело психолога’ (533).

Прекрасно. Но действительно ли г. Ушинский только указывает на этот факт, действительно ли он не присоединяет к нему своего личного мнения, которое тоже, по свойственной ему скромности, он считает за факт? Нет, он не только указывает на него, но и комментирует его, он говорит: ‘Факт этот постоянен и неизбежен, так как наше понятие об X непосредственно, т. е. вытекает не из опыта и наблюдения, а слагается в нас само собою’ (стр. 532).

Точно так же поступает он и при решении вопроса о дуализме и монизме. Он не только признает, ‘что в одном и том же человеке очень часто совмещается сознание дуализма своей природы и всего мира с убеждением в их единстве, по и добавляет, что так всегда будет и быть должно. И опять-таки на вопрос: почему? он отвечает: потому что ‘дуализм есть непосредственное чувство человека, это одна из тех скал,— продолжает он,— о которые бьется человеческое сознание, стремящееся все привести к единству, но которая до сих пор остается непобедимой. Для психолога стремление сознания к единству и непосредственное чувство дуализма в человеческой природе, выражающееся в акте внимания, воспоминания, воображения, рассудка и произвола, суть только психические факты и более ничего. И вот от этих-то фактов, а не от кажущегося их примирения должен отправляться воспитатель в своей деятельности’ и т. д. (стр. 538).

Из последних слов мы убеждаемся, что г. Ушинский признает вечность и неизменяемость этих фактов, в противном случае он не имел бы права сказать воспитателю: возьмите их за исходную точку своей педагогической деятельности. Напротив, он должен был бы сказать ему: анализируйте их, быть может, в вашей власти устранить те причины, от которых они происходят, и тогда устраните эти причины н не вносите в психическую жизнь ребенка ненужной раздвоенности, ненужных противоречий. Вера в неизбежность и постоянство указанных им противоположных психических фактов заставляет г. Ушинского заняться даже их классификацией: два первых факта — отрицание свободы воли, т. е. убеждение в причинности, и монизм — он полагает в основу науки, два последних факта — дуализм и веру в личную свободу человека — в основу всякой практической деятельности, в том числе и воспитания (стр. 540). Таким образом, он хочет, чтобы воспитатель постоянно укоренял в душе своего питомца все четыре противоречивых факта: чтобы он, с одной стороны, уверял его в отсутствии свободы воли и монизме, с другой — постоянно указывал бы ему на неизбежность дуализма и необходимость свободы воли. Только такое дуалистическое воспитание г. Ушинский и считает действительно полезным и разумным. Мы считаем, говорит он, дуалистическое воззрение на человека единственно возможным и полезным для педагога (стр. 538). Всякая попытка внести единство в миросозерцание ребенка, но мнению г. Ушинского, есть не что иное, как близорукая односторонность, которой педагог, кроме вреда, ничего не принесет своим воспитанникам (стр. 543). Разумеется, если воспитатели воспользуются и постараются применить к делу благоразумный совет нашего скромного психолога, то противоречия никогда не исчезнут ни из психической природы человека, ни из науки, ни из жизни. Мы всегда будем как бы раздваиваться — говорить одно, а делать другое, мы всегда останемся великими вольнодумцами в области отвлеченной теории и великими рутинерами в области практической жизни, и наши внуки и правнуки, читая знаменитые слова Вундта: для практики все равно, какая бы теория ни одержала победу (речь идет о свободе воли),— с удовольствием подчеркнут это место и отметят на полях книги: совершенно справедливо! Да, совершенно справедливо, а главное, совершенно спокойно, так спокойно, что нет надобности тревожить ни ума, ни общественной совести. Однако не нужно обладать слишком тонкой проницательностью, чтобы видеть, что благоразумные педагогические назидания г. Ушинского с незапамятных времен уже практикуются всеми признанными и непризнанными педагогами, что головы детей всегда набивались самыми противоположными воззрениями и что, быть может, вследствие такой системы воспитания и образовались те психические противоречия, которые г. Ушинский так самоуверенно признает за casus incurabilis²⁹.

От психологического метода г. Ушинского, основанного, как мы видели, на самонаблюдении, перейдем к его психологическим исследованиям. Выше мы сказали, что г. Ушинский считает себя вполне беспристрастным и строго научным в своих отношениях к исследуемым предметам. Посмотрим, насколько такое мнение г. Ушинского о самом себе оправдывается фактами, посмотрим, не обманывает ли его самонаблюдение.

Всех современных психологов можно подразделить на два класса: одни, анализируя психические явления, стараются свести их к одному или двум основным началам и с помощью этих начал пытаются построить, так сказать, цельную, вполне закопченную картину психической жизни человека, другие — только анализируют, не заботясь о единстве своих исследований и не предпосылая своему анализу никаких теорий. Строго говоря, только психологи этого последнего разряда (к которому относятся по преимуществу английские психологи) стоят на положительной почве, только они одни могут сказать, положа руку на сердце: мы не фантазируем, а только анализируем, мы не плетем, как пауки, паутины из своих гипотез и вымыслов, а наблюдаем и выводим заключения. Правда, таких психологов очень мало или, лучше сказать, совсем нет, есть психологи, только старающиеся более или менее приблизиться к этому идеалу. Однако каждый из них отдает свою дань фантазии. К которой же из этих категорий принадлежит г. Ушинский? Сам о себе он говорит на стр. 195, что будто он намерен держаться среднего пути между двумя указанными крайностями. Такое намерение весьма похвально. Но исполняет ли его г. Ушинский? Психологи-теоретики, т. е. психологи первой категории, подразделяются в свою очередь на две группы: на психологов-монистов, пытающихся все явления психической жизни человека подвести под одно какое-нибудь начало — или чисто духовное, или чисто материальное, и на психологов-дуалистов, допускающих оба начала, и духовное и материальное. С точки зрения строгой науки и та и другая теория основаны на гипотезах, однако гипотеза первой теории имеет больше научного достоинства, чем гипотеза второй. Сам г. Ушинский совершенно справедливо говорит, что монизм и вера в причинность должны быть основой всякой науки (стр. 540). Из монистических (или по крайней мере стремящихся к монизму) психологических систем в последнее время особенное внимание обращает на себя система Бенеке и отчасти Фехнера. Монистические стремления этих систем с особенной силой проявляются при решении вопросов о том, откуда возникает сознание, произвольно оно или нет, произвольно или нет наше внимание, можем ли мы зараз, одновременно испытывать несколько ощущений и т. п. Как решаются все эти вопросы с точки зрения монистической психологии, здесь не место об этом говорить. Очень может быть, что эти решения, при данном уровне наших знаний, несколько преждевременны, очень может быть, что доводы, приводимые в защиту их, небесспорны и не вполне основательны. Но дает ли это нам право полагать, что эти решения безусловно неверны и что, следовательно, противоположные им решения безусловно верны? Разумеется, нет. Все, что мы можем сказать о них,— это то, что они еще не доказаны, утверждая же, что они положительно неверны, мы поступаем крайне пристрастно, подставляя же вместо них другие, столь же мало доказанные решения, мы поступаем не только беспристрастно, но в высшей степени опрометчиво. А между тем именно так поступает г. Ушинский по отношению к монистическим стремлениям Фехнера, Бенеке, Вундта и др., показав, что их доводы не доказывают всего того, что они хотят доказать, он на этом не останавливается: он утверждает далее, что то, что они хотят доказать, никогда вообще и не может быть доказано и что, следовательно, кроме признаваемого ими акта X, нужно еще признать другой акт Z. Для доказательства мы приведем хоть отношения его ко взгляду Бенеке на внимание. Бенеке отвергает произвольность внимания, по его мнению, оно обусловливается и зависит от ‘количества однородных следов, притекающих к новому впечатлению’, т. е. наше внимание невольно обращается на тот предмет, который возбуждает в нас следы прежних, однородных, с производимыми им, впечатлений. Есть, однако, много таких фактов, которые противоречат этому положению, есть много таких случаев возбуждения нашего внимания, которые не поддаются механическому объяснению. Беспристрастный исследователь обязан остановиться перед этими случаями и попытаться их анализировать, если анализ не разъясняет дела, он должен на время отказаться от объяснения их, не обманывая себя и других подменой одного неизвестного другим. Но г. Ушинский отнесся к вопросу иначе. [Не] во всех случаях, рассуждает он, можно доказать, что сами предметы возбуждают наше внимание, следовательно, внимание может быть произвольным, т. е. мы сами можем произвольно обращать свое внимание на тот или другой предмет (см. его рассуждения на стр. 200—206). Но разве это следовательно действительно следует? Разве из того, что ‘не во всех случаях можно доказать, что сами предметы возбуждают наше внимание’, можно вывести заключение, что этого и никогда нельзя будет доказать и что кроме пассивного внимания должно еще быть и другое, активное.

Таким же точно образом относится г. Ушинский и к другим спорным психологическим вопросам. Везде он проводит ту мысль, что если нельзя чего-нибудь доказать в настоящее время и при настоящем уровне наших знаний с помощью одной определенной величины А, то следует признать рядом с величиной А совершенно неопределенную величину X, т. е. везде он старается монистическую гипотезу заменить дуалистической. Таков прием его исследований. Разумеется, никто не назовет его научным и беспристрастным, и г. Ушинский слишком рано поспешил похвалить себя.

Объяснив читателю основную точку зрения г. Ушинского и разобрав метод и научные приемы его книги, нам остается теперь познакомиться с самым содержанием его книги. Конечно, мы можем это сделать только в самых общих чертах. Выше мы уже сказали, что г. Ушинский предпосылает своим психологическим исследованиям краткий обзор важнейших физиологических процессов и органов, служащих для их отправления. Этому обзору посвящено семнадцать глав, из них особенного внимания заслуживают последние пять. В них автор рассматривает влияние нервной системы на воображение, волю и чувство, участие ее в отправлениях памяти и разбирает образование и нравственно-педагогическое значение человеческих навыков и привычек. Затем после физиологического обзора автор переходит к психологическим исследованиям, к анализу психической жизни человека. Этим исследованиям посвящается более ²/з книги (не считая предисловия), и они-то составляют весь ее интерес. О порядке расположения частей в этом отделе сам автор говорит следующее: ‘Всякий, наблюдая над собственными своими психическими явлениями, удобно разделит их на три рода: на явления сознания, чувства и воли. Всякий замечает над собой, что видеть цветок еще не значит любоваться им и любоваться цветком еще не значит желать сорвать его. Видеть картину горя еще не значит испытывать горе, а чувствовать горе еще не значит желать от него избавиться. Конечно, все эти три рода психических явлений весьма часто соединяются между собой: желание избавиться от страданий непременно предполагает чувство таких страданий, а чувство страданий непременно предполагает сознание страданий, но не наоборот: мы можем смотреть на цветок, не ощущая при этом ни удовольствия, ни неудовольствия, и можем ощущать удовольствие, не желая продолжать его, так как ничто и не угрожает нам его прекращением. Из этого мы выводим, что явления сознания проще и независимее явлений чувств, а явления чувств проще и независимее явлений воли’.

На этом основании он делит свою психологию на три отдела: в первом излагает явления сознания, во втором — явления внутреннего, или, как он выражается, сердечного чувства, в третьем — явления воли. В вышедшей книге рассматривается только первый отдел, второй и третий будут рассмотрены во втором томе, который вскоре появится^29а. Прежде чем приступить к определению, что такое сознание, автор анализирует его проявления: внимание, память, воображение и рассудок, а внимание, память (воспоминание) и воображение автор разделяет на произвольное и непроизвольное, вызываемое нервной деятельностью. Внимание он определяет ‘как большую или меньшую сосредоточенность души в процессе или душевного чувства, или воли, или сознания’. Сочетание движений, перешедшее в привычку, пробудившись в нервном организме, по какой-нибудь не зависящей от души причине вызывает в душе идею этого сочетания, т. е. повторение сознанием того отношения, по которому завязалось данное сочетание. Это мы называем актом невольного воспоминания. Произвольное же воспоминание состоит в том, что ‘душа наша, пришедшая каким-нибудь процессом к повторению в себе того отношения, которое уже раз или несколько раз в ней было и сохранялось в ней в виде душевного следа или идеи, стремится воплотить эту идею в те самые нервные сочетания, которыми она была вызвана в душе’ (стр. 553).

Далее, переходя к воображению, он отделяет его, с одной стороны, от памяти, с другой — от рассудка. ‘От воспоминания,— говорит он,— воображение отличается новостью производимых им ассоциаций из тех представлений, которые сохранились в памяти. Память сохраняет нам следы идей и представлений, процесс воспоминания, откуда бы ни шла его инициатива (т. е. будет ли это воспоминание произвольное или непроизвольное), выдает их снова сознанию в ощущаемой форме представлений, а воображению принадлежит только новая комбинация этих элементов, сохраненных памятью. В процессе мышления,— продолжает автор,— мы также не делаем ничего иного, как только комбинируем представления, выдаваемые сознанию памятью, но в воображении душа наша сковывает и перековывает, сообразно тем или другим своим целям, сочетания, сохраняемые памятью и вызываемые из нее воспоминанием, в акте же рассудка душа наша, хотя производит тот же самый процесс (сличает, различает, сравнивает, производит сочетания), но уже с другой целью: она стремится воспроизвести сочетания верные действительности, истинные. Следовательно, рассудочный процесс по своему содержанию отличается от процесса воображения только тем, что в первом человек верит в истину производимых им сочетаний, а во втором не верит’.

Рассудочный процесс, как и процесс воспоминания и воображения, автор разделяет на две перегородки: на непроизвольный рассудочный процесс и произвольный. Предметами рассудочной деятельности автор признает: образование понятий (т. е. сочетание в одно общее представление сходственных признаков однородных впечатлений о единичных веществах), составление суждений (сочетание единичного представления с понятием), вывод умозаключений, постижение предметов и явлений, постижение причин и законов явлений и, наконец, постройка систем науки и практических правил для жизни. Вот границы и вот содержание деятельности рассудка. Каждую из этих отдельных деятельностей автор подвергает особому анализу. Анализируя их, автор рассматривает и другие, тесно связанные с ними вопросы, имеющие громадный психологический интерес, как, например: вопрос об образовании в нашем уме понятий времени, пространства, числа, материи, силы, идей, причины, цели, назначения, случая, влияние различных душевных процессов (процесса памяти, воображения и т. д.) или рассудочный и т. п. Покончив с деятельностью рассудка и указав на присущие ему противоречия, о которых мы уже говорили выше, г. Ушинский по примеру многих других метафизиков и психологов открывает еще в человеке новую и совершенно уже особую способность, отличающую его от всех тварей земных и называемую разумом. Разум — это высшая инстанция в иерархии душевных способностей. ‘Назначение его,— по мнению г. Ушинского,— состоит в том, чтобы сохранять великие противоречия рассудочного процесса, находить новые и через то сообщать неустанную энергию человеческому движению вперед. С какой целью он это делает — для нас,— скромно признается г. Ушинский,— это неизвестно. Цель эта лежит вне человеческой жизни и человеческого сознания. Несомненно только то, что, достигая этой неведомой цели, лежащей вне нашего временного существования, мы достигаем множества побочных целей: наука наша идет вперед, материальный быт улучшается, общественный — совершенствуется, человек развивается и умственно и нравственно’ (541).

Превосходно, и все это благодаря тому, что разум, удерживая в себе разные противоречия и нелепости, толкает рассудок человека вперед и вперед! ‘Иногда, впрочем,— с прискорбием замечает г. Ушинский,— рассудок возмущается против разума и хочет вступить в его права, хочет привести весь свой материал в полную ясность, выбросить из него все противоречия, которых он не может разрешить, или спешит фантазиями, а не фактами объяснить необъяснимое, свести все в простые положения рассудка, расстаться наконец с этими мучительными, вечными противоречиями и сомнениями и сделать свои теории принципом практической жизни’ (стр. 541).

За такие еретические поползновения разум строго наказывает рассудок именно тем, что заставляет его постоянно разрушать всеобъясняющие теории и оставляет пустоту в душе. И вся эта фантасмагория выдается за несомненные психологические факты! Но чем же, однако, по сущности своей отличается разум от рассудка? А вот чем: ‘Рассудок есть плод сознания, разум плод самосознания, сознанием обладают и животные, но самосознанием только человек’ (стр. 542).

Т. е. рассудок есть и у животных, разум же только у одного человека. Чем же, однако, отличается сознание от самосознания? А вот чем: когда вы говорите: я сознаю отличие желтого цвета от черного, то в вас действует одно только сознание, когда же вы говорите: я сознаю, что я сознаю отличие желтого цвета от черного, то в вас действует самосознание. Но ведь это одно и то же, скажет читатель, не посвященный во все тонкости психологической хиромантии г. Ушинского. Разве можно сознавать А, не сознавая в то же время, что я сознаю А? Ведь это два совершенно тождественных, друг с другом совпадающих процесса! Но так как есть пословица, что ум заходит за разум, то нам остается предположить, что это прискорбное явление всего чаще посещает психологов, к разряду которых относится и г. Ушинский.

ПРИМЕЧАНИЯ

²⁵ Рецензия на книгу К. Д. Ушинского была помещена в ‘Новых книгах’ No 2 ‘Дела’ за 1868 г. и впоследствии не переиздавалась. В настоящем издании печатается по тексту журнала.

²⁹ Журнал ‘Современное обозрение’ (1868. Вышло всего 6 номеров). Издатель — редактор Н. Тиблен. Имеется в виду программная статья из No 1 журнала, написанная бывшими сотрудниками ‘Современника’ А. Н. Пыпиным и Ю. Г. Жуковским, хотя статья и была подписана одним Тибленом. В журнале приняли участив также П. Л. Лавров, В. В. Лесевич, Н. К. Михайловский и др. О них в первую очередь, вероятно, писал ниже Ткачев: ‘…Мы глубоко сожалеем, что жертвой этого заблуждения сделались многие талантливые личности…’.

²⁷ Данаиды — в греческой мифологии — дочери Даная, сына египетского царя Бела. Уступая силе, Данай был вынужден отдать дочерей замуж за сыновей своего брата Египта, которые преследовали их. По приказанию отца все Данаиды, кроме одной, убили своих мужей в брачную ночь. За свое преступление Данаиды после смерти обречены были вечно наполнять водой бездонную бочку (‘бочку Данаид’), т. е. делать бесполезную и бесконечную работу.

²⁸ ‘Эмиль, или О воспитании’ (1762) — основная педагогическая работа Ж.Ж. Руссо.

²⁹ Неизлечимый случай (лат.).

^29а Второй том книги Ушинского вышел в 1869 г. Смерть (1870) помешала ему закончить свой труд.

ЧЕЛОВЕК КАК ПРЕДМЕТ ВОСПИТАНИЯ. ОПЫТ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ АНТРОПОЛОГИИКонстантина Ушинского, т. I. СПб., 1868 г.25

ПРИМЕЧАНИЯ

Читайте также:

ЧЕЛОВЕК КАК ПРЕДМЕТ ВОСПИТАНИЯ. ОПЫТ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ АНТРОПОЛОГИИ
Константина Ушинского, т. I. СПб., 1868 г.²⁵